Kapitola x. spoločenských inštitúcií kultúry a kultúrneho manažmentu

Sociálnej kultúrnych inštitúcií- jeden z kľúčových pojmov soc kultúrnych aktivít(SKD). V najširšom zmysle zasahuje do sfér sociálnej a sociokultúrnej praxe a vzťahuje sa aj na ktorýkoľvek z mnohých subjektov vzájomne sa ovplyvňujúcich v sociokultúrnej sfére.

Spoločenské a kultúrne inštitúcie sa vyznačujú určitou orientáciou svojej sociálnej praxe a spoločenských vzťahov, charakteristickým vzájomne dohodnutým systémom účelovo orientovaných noriem činnosti, komunikácie a správania. Ich vznik a zoskupenie do systému závisí od obsahu úloh, ktoré rieši každá jednotlivá sociokultúrna inštitúcia.

Kategória sociálno-kultúrnych inštitúcií má okrem toho, že sa navzájom líšia obsahom činností a funkčnými kvalitami ekonomických, politických, domácich a iných spoločenských inštitúcií, množstvo špecifík.

Z hľadiska funkčno-cieľovej orientácie rozlišujú Kiseleva a Krasilnikov dve roviny chápania podstaty sociokultúrnych inštitúcií. V súlade s tým máme do činenia s dvoma z ich veľkých odrôd.

Prvá úroveň je normatívna. Sociálno-kultúrna inštitúcia sa v tomto prípade považuje za normatívny jav, za historicky formovaný v spoločnosti súbor určitých kultúrnych, morálnych, etických, estetických, voľnočasových a iných noriem, zvykov, tradícií, zjednotených okolo nejakého základného, ​​hlavného cieľa. , hodnota, potreba.

Je legitímne označovať sociálno-kultúrne inštitúcie normatívneho typu, predovšetkým inštitúcie rodiny, jazyka, náboženstva, výchovy, folklóru, vedy, literatúry, umenia a ďalšie inštitúcie, ktoré sa neobmedzujú len na rozvoj a následné reprodukcia kultúrnych a spoločenských hodnôt alebo zaradenie človeka do určitej subkultúry. ... Vo vzťahu k jednotlivcovi a jednotlivým komunitám plnia množstvo mimoriadne podstatných funkcií: socializačné (socializácia dieťaťa, dospievajúceho, dospelého), orientačné (presadzovanie imperatívnych univerzálnych hodnôt prostredníctvom špeciálnych kódexov a etiky správania), sankcionujúce ( spoločenská regulácia správania a ochrana určitých noriem a hodnôt vychádzajúca z právnych a správnych aktov, pravidiel a predpisov), obradovo-situačná (regulácia poriadku a spôsobov vzájomného správania, prenos a výmena informácií, pozdravov, adries, regulácia stretnutia, konferencie, konferencie, aktivity združení atď.).

Druhá úroveň je inštitucionálna. Sociálne a kultúrne inštitúcie inštitucionálneho typu zahŕňajú rozsiahlu sieť služieb, viacrezortné štruktúry a organizácie, ktoré sú priamo alebo nepriamo zapojené do sociokultúrnej sféry a majú špecifickú administratívnu, sociálny status a určitý verejný účel vo svojom odvetví. Do tejto skupiny patria priamo inštitúcie kultúry, vzdelávania, umenia, voľného času, športu (sociokultúrne, voľnočasové služby pre obyvateľstvo); priemyselné a hospodárske podniky a organizácie (materiálne a technické zabezpečenie sociálnej a kultúrnej sféry); administratívne a administratívne orgány a štruktúry v oblasti kultúry vrátane zákonodarných a výkonných orgánov; vedecko-výskumné a vedecko-metodické inštitúcie priemyslu.

V širšom zmysle je sociokultúrna inštitúcia aktívne konajúci subjekt normatívneho alebo inštitucionálneho typu, disponujúci určitými formálnymi alebo neformálnymi právomocami, špecifickými zdrojmi a prostriedkami (finančnými, materiálnymi, personálnymi a pod.) a vykonávajúci zodpovedajúcu sociokultúrnu činnosť. funkciu v spoločnosti.

Na každú sociokultúrnu inštitúciu sa treba pozerať z dvoch strán – vonkajšej (stav) a vnútornej (obsah). Z vonkajšieho (statusového) hľadiska je každá takáto inštitúcia charakterizovaná ako subjekt sociálnej a kultúrnej činnosti, ktorý disponuje súborom regulačných, ľudských, finančných, materiálnych zdrojov potrebných na plnenie funkcií, ktoré jej spoločnosť pripisuje. Z vnútorného (vecného) hľadiska je sociokultúrna inštitúcia súborom cieľavedome orientovaných štandardných vzorcov činnosti, komunikácie a správania konkrétnych jedincov v konkrétnych sociokultúrnych situáciách.

Každá sociokultúrna inštitúcia plní svoju charakteristickú sociokultúrnu funkciu. Funkcia (z lat. - prevedenie, realizácia) spoločensko-kultúrnej inštitúcie je prínosom, ktorý prináša spoločnosti, t.j. je to súbor úloh, ktoré treba riešiť, cieľov, ktoré sa majú dosiahnuť, poskytovaných služieb. Tieto funkcie sú veľmi rôznorodé.

Existuje niekoľko hlavných funkcií spoločenských a kultúrnych inštitúcií.

Prvou a najdôležitejšou funkciou sociálno-kultúrnych inštitúcií je uspokojovanie najdôležitejších životných potrieb spoločnosti, t.j. bez ktorých spoločnosť ako taká nemôže existovať. Nemôže existovať, ak sa nebude neustále dopĺňať o nové generácie ľudí, neosvojovať si prostriedky na život, žiť v mieri a poriadku, získavať nové poznatky a odovzdávať ich ďalším generáciám a riešiť duchovné otázky.

Nemenej dôležitá je funkcia socializácie ľudí, ktorú vykonávajú takmer všetky sociálne inštitúcie (asimilácia kultúrnych noriem a rozvoj sociálnych rolí). Dá sa nazvať univerzálnym. Univerzálnymi funkciami inštitúcií sú tiež: konsolidácia a reprodukcia sociálnych vzťahov; regulačné; integračný; vysielanie; komunikatívny.

Spolu s univerzálnymi existujú aj ďalšie špecifické funkcie. Sú to funkcie, ktoré sú vlastné niektorým inštitúciám a iným nie. Napríklad: nastolenie, nastolenie a udržiavanie poriadku v spoločnosti (štáte); objavovanie a prenos nových poznatkov (veda a vzdelávanie); zarábanie na živobytie (výroba); reprodukcia novej generácie (inštitúcia rodiny); vykonávanie rôznych rituálov a bohoslužieb (náboženstvo) atď.

Niektoré inštitúcie plnia funkciu stabilizácie verejného poriadku, iné udržiavajú a rozvíjajú kultúru spoločnosti. Všetky všeobecné a špecifické funkcie môžu byť zastúpené v nasledujúcej kombinácii funkcií:

• 1) Reprodukcia - Reprodukcia členov spoločnosti. Hlavnou inštitúciou plniacou túto funkciu je rodina, ale zapájajú sa do nej aj ďalšie spoločensko-kultúrne inštitúcie ako štát, školstvo, kultúra.
• 2) Výroba a distribúcia. Ekonomicky zabezpečované - spoločensko-kultúrne inštitúcie riadenia a kontroly - orgány.
• 3) Socializácia – prenášanie vzorcov správania a metód činnosti zaužívaných v danej spoločnosti na jednotlivcov – inštitúcie rodiny, výchovy, náboženstva a pod.
• 4) Funkcie riadenia a kontroly sa vykonávajú prostredníctvom systému spoločenských noriem a predpisov, ktoré implementujú vhodné typy správania: morálne a právne normy, zvyky, administratívne rozhodnutia atď. Sociálno-kultúrne inštitúcie riadia správanie jednotlivca prostredníctvom systému odmien a sankcií.
• 5) Regulácia využívania a prístupu k moci – politické inštitúcie
• 6) Komunikácia medzi členmi spoločnosti – kultúrna, vzdelávacia.
• 7) Ochrana členov spoločnosti pred fyzickým nebezpečenstvom - vojenské, právne, zdravotnícke zariadenia.

Každá inštitúcia môže vykonávať viacero funkcií súčasne, prípadne sa na výkon jednej funkcie špecializuje viacero sociokultúrnych inštitúcií. Napríklad: funkciu výchovy detí vykonávajú také inštitúcie ako rodina, štát, škola atď. Inštitúcia rodiny zároveň vykonáva niekoľko funkcií naraz, ako už bolo uvedené.

Funkcie vykonávané jednou inštitúciou sa časom menia a môžu byť prenesené na iné inštitúcie alebo rozdelené medzi viacero. Takže napríklad funkciu spoločnej výchovy s rodinou vykonávala skôr cirkev, teraz školy, štát a iné spoločensko-kultúrne inštitúcie. Okrem toho sa rodina v časoch zberačov a lovcov ešte venovala funkcii získavania obživy, no v súčasnosti túto funkciu plní inštitút výroby a priemyslu.

KULTÚRA A SOCIUM

A. A. Radugin, Sociokultúrny inštitút O. A. Radugina ako ideálny konštrukt kultúry

Cieľom tohto článku je identifikovať charakteristické znaky sociokultúrna inštitúcia ako konštrukt kultúry. Za týmto účelom sa na základe konceptu spoločenských ideálnych foriem odhaľuje pojem „kultúra“, charakterizujú sa hlavné prvky sociálno-kultúrnej inštitúcie – hodnoty, mentalita, ideológia a tradícia.

Cieľom článku je identifikovať charakteristické črty sociokultúrnej inštitúcie a rozvinúť jej vedeckú definíciu. Aby to bolo možné dosiahnuť, práca analyzuje pojem „sociálna inštitúcia“, odhaľuje pojem „kultúra“ založený na koncepte ideálnych sociálnych foriem a charakterizuje primárne prvky sociokultúrnej inštitúcie: mentalitu, ideológiu a tradíciu.

Kľúčové slová: sociálna inštitúcia, ideál, formy sociálneho ideálu, hodnoty, mentalita, ideológia, tradícia, kultúra, sociokultúrna inštitúcia.

Kľúčové slová: sociálna inštitúcia, ideálne sociálne formy, mentalita, ideológia, tradícia, kultúra.

Kultúra je mnohorozmerná spoločenský fenomén... Viaczložkový charakter kultúry ako systému a zložité nejednoznačné vzťahy medzi jej časťami sťažujú definovanie interakcie pojmu „kultúra“ s pojmom „sociokultúrna inštitúcia“. Cieľom tohto článku je identifikovať charakteristické črty sociokultúrnej inštitúcie ako prvku kultúry.

Aby sme odhalili špecifickosť sociokultúrnych inštitúcií, je potrebné ich porovnať s konceptom sociálnej inštitúcie vypracovaným v sociológii. Sociálne inštitúcie sú podľa nášho názoru organizovaným systémom spojení medzi ľuďmi, ktorí vykonávajú určité sociálne významné funkcie, zabezpečujú spoločné dosahovanie cieľov na základe sociálnych rolí členov, stanovených spoločenskými hodnotami, normami a vzormi správania, a regulujúc správanie.

© Radugin A. A., Radugina O. A., 2012

Každá inštitúcia pôsobí v určitom sociálnom priestore a oblasti a plní svoju vlastnú, charakteristickú spoločenskú funkciu. V závislosti od sociálneho priestoru a oblasti, ako aj od vykonávaných funkcií sa formujú rôzne typy inštitúcií. V oblasti kultúry funguje sociokultúrny inštitút. Preto je podľa nášho názoru pojem „kultúra“ systémotvorným prvkom v koncepte „sociokultúrnej inštitúcie“. Z filozofického hľadiska sa kultúra niekedy prezentuje ako relatívne samostatný sociálny systém, sféra spoločnosti. Podporujeme tých, ktorí veria, že kultúra nie je samostatným sociálnym systémom a nie sférou spoločnosti. Kultúra v širšom zmysle tohto slova je špecifická vlastnosť spoločnosti, ktorá ju odlišuje od ostatných materiálnych systémov a charakterizuje všetko, čo ľudstvo vytvára v procese osvojovania si okolitého sveta. Špecifickým aspektom je však kultúra vyrobený človekom bohatstvo, čím vyjadruje spoločenská hodnota materiálne a duchovné statky vyrobené človekom. V existenciálnom vyjadrení kultúra existuje predovšetkým ako kategória av tomto zmysle je ideálnym konštruktom. Tento konštrukt je „poskladaný“ z množstva javov, vlastností, parametrov, charakteristík, vlastností, abstrahovaných od všetkých prvkov ľudskej existencie: materiálnych vecí, vedomostí, činov, vzťahov, emócií, pocitov atď. A to znamená, že kultúra nie je sám tieto veci, zhmotnené a spredmetnené výsledky ľudských činov, vedomostí, kultúrnych predmetov v sebe. Kultúra existuje prostredníctvom týchto predmetov, predmetov, ale nedá sa s nimi priamo stotožniť. Kultúru možno cez ne spoznávať, ale len preto, že je jednou zo stránok, čŕt týchto predmetov (vecí) atď. Inými slovami, kultúra označuje vo svojich nositeľoch všetko, čo v nich „umelo“ vzniklo mimo prírody ( ako výsledok umenia), ako produkt ľudskej činnosti, ako artefakty, ktoré vznikli vonku prirodzené procesy vyrobené ľuďmi. Existencia kultúrneho aspektu systémov vytvorených ľudskou činnosťou je možná len ako prejav, pôsobenie týchto znakov, stránok, vlastností.

Kultúra sa formuje na základe duchovnej produkcie, počas ktorej sa vyrábajú objektivizované sociálne ideálne formy, ktoré sú základom sociálnej interakcie. Problém objektivizovaných spoločenských ideálnych foriem prvýkrát sformuloval a rozvinul K. Marx vo filozofii. V Marxovom poňatí sú sociálne ideálne formy výsledkom sociálnej reflexie. Sociálna reflexia je univerzálnou vlastnosťou sociálnych systémov a uskutočňuje sa na základe sociálnej interakcie.

Z pozície Marxa vznikajú materiálne vzťahy ako nevyhnutné, povinné pre jednotlivca i spoločnosť ako celok, aktivity a komunikácia smerujúca k uspokojovaniu jeho ľudských potrieb. Základom materiálnych vzťahov je práca. Práca ako proces interakcie človeka s prírodou je vždy činnosťou premieňajúcou materiál: jej obsahom je premena prirodzených vlastností hmoty v súlade so zámerom a účelom človeka. Ale v procese pracovnej činnosti sa vykonáva ešte jedna, nemenej dôležitá akcia. Spolu s premenou prirodzených vlastností hmoty dochádza k vytváraniu sociálnych kvalít. Sociálna kvalita v sociálnej filozofii je interpretovaná ako funkčná kvalita objektu ako výsledok práce, je stelesnením ľudskej práce zameranej na uspokojenie jeho potrieb. Samotná podstata objektu ako výsledku práce nie je určená jeho prírodno-materiálnou formou, prirodzené vlastnosti hmota sama o sebe, ale jej vzťah k človeku, služba, funkčná úloha v spoločnosti. Hlavným zmyslom pracovnej činnosti človeka je podľa Karla Marxa to, že sociálny subjekt vyťahuje dôležité zložky z prírodného prostredia, premieňa ich na integrálnu súčasť spoločenského života tým, že dáva do tohto procesu prirodzenú substanciu, ktorá je mimo neho. vhodné a potrebné pre človeka sociálne formy. Sociálna forma je tá sociálna kvalita, ktorú vytvára ľudská práca a ktorá je vo svojich produktoch objektivizovaná ako sociálna realita.

V tomto kontexte sa sociálna forma považuje za abstraktnú charakteristiku produktu ľudskej práce, ktorá je spojená so schopnosťou ľudskej práce vytvárať „druhú prirodzenosť“, svet ľudskej kultúry. V sociálnych formách sa však prejavuje aj iný druh sociálnej kvality, a to schopnosť kultúrneho objektu byť nositeľom sociálnych vzťahov, pôsobiť ako nevyhnutný sprostredkovateľ pri výmene aktivít a ich výsledkov, inými slovami, slúžiť ako objektivizovaný prostriedok komunikácie medzi ľuďmi, kryštalizácia sociálnych vzťahov. Objav tohto aspektu produktov práce patrí Karlovi Marxovi a vyplýva z jeho doktríny o dvojakej povahe práce.

Ako viete, doktrína K. Marxa o dvojakej povahe práce predpokladá, že procesy výroby materiálnych statkov majú dve strany. Prvou stranou je proces výroby predmetov na uspokojenie spoločenských potrieb, vytváranie spotrebiteľských hodnôt, mieru materiálnej kultúry... Druhou stránkou je proces vytvárania vzťahov s verejnosťou a vzťahov. Sociálne kvality prvého typu sú výsledkom špecializovaných konkrétne práce... Sociálne kvality druhého typu sú výsledkom práce vo všeobecnosti, to znamená univerzálnej práce, práce ako výmeny činnosti, práce ako komunikácie. Podľa K. Marxa su-

Dôležitým aspektom ľudskej práce ako sociálnej práce je prítomnosť toho či onoho spôsobu, ako dať individuálnym výsledkom práce rôznej kvality jedinú, objektívne reálnu sociálnu formu jedinej kvality, prostredníctvom ktorej sa individuálna práca stáva sociálnou prácou, tj. práca-komunikácia. Táto práca je podstatou sociálnych vzťahov. Je to on, kto produkuje prostriedky prepojenia jednotlivca a spoločnosti – materiálne sociálne formy. Spoločenské formy produktov ľudskej činnosti pôsobia ako prostriedky ľudskej činnosti a komunikácie. Prostredníctvom ich pohybu sa uskutočňuje komunikácia medzi jednotlivcami, vytvárajú sa sociálne vzťahy.

Sociálne vzťahy vždy existujú v subjektívnych a objektívnych formách: subjektívne - ako živá zmyslová činnosť a komunikácia, objektívne - vo forme objektivizovanej sociálnej činnosti a komunikácie, teda vo forme pohybu "zamrznutého" výsledku tejto činnosti. Sociálna forma je formou materiálnosti sociálnych vzťahov. Tento význam ale stráca mimo interakcie subjektov tejto činnosti. Preto v spoločenských vzťahoch treba cieľ posudzovať v jednote so subjektívnym, zamrznuté formy ľudskej činnosti v jednote so živými, pretože len v ich rámci produkt nadobúda a zachováva si svoju spoločenskú formu, teda postavenie objektívna sociálna realita.

V tomto smere nemožno spoločenskú formu považovať len za hmotnú formu. Objekt ako spoločenská forma vždy obsahuje ideálny moment. Akýkoľvek výsledok pracovnej činnosti človeka nie je ničím iným ako objektivizovaným cieľom subjektívnej činnosti, objektivizovaným vedomím. Zároveň obsahuje aj materiálny moment, ktorý v tomto prípade pôsobí ako nositeľ ideálneho momentu, jeho objektivizácia, fixácia. V určitý zmysel sociálna forma je slovami K. Marxa „objektívna duševná forma“, ide o ideálnu formu. Ideál podľa definície E.V.Ilyenkova nie je nič iné ako forma sociálnej ľudskej činnosti, prezentovaná ako vec, ako predmet. Všetky kultúrne objekty sú svojím spôsobom existencie, súčasnosťou hmotné, hmotné, ale vo svojej podstate, pôvodom sú ideálne, pretože je v nich stelesnené kolektívne myslenie, „univerzálny duch“ ľudstva. V procese objektivizácie nenadobúdajú nezávislosť od vedomia jednotlivcov a od sociálnych vzťahov idey, ale materiálne predmety, v ktorých sa objektivizujú. Aby sa myšlienka opäť objavila ako myšlienka, je potrebné, aby sa tieto predmety reprodukovali v mysliach ľudí, ktorí ich vnímajú, opäť sa stali závislými od ľudského vedomia a tým potvrdili svoj status objektívnej reality.

Ideálnosť je charakteristika materiálne fixovaných vzoriek sociálnej ľudskej kultúry, teda historicky ustálených spôsobov spoločenského ľudského života, stavajúcich proti jednotlivcovi jeho vedomie a vôľu ako zvláštnu „nadprirodzenú“, objektívnu realitu, ako zvláštny objekt porovnateľný s materiálnou realitou. , ktorý sa s ním nachádza v rovnakom priestore. Ideál priamo existuje len ako forma (spôsob, obraz) činnosti sociálneho človeka (t. j. úplne objektívnej, materiálnej bytosti) zameranej na vonkajší svet. Ak teda hovoríme o hmotnom systéme, ktorého funkcia a spôsob existencie je ideálom, tak týmto systémom je len spoločenský človek v jednote s objektívnym svetom, prostredníctvom ktorého realizuje svoju špecificky ľudskú životnú činnosť, teda kultúru. Idealita má teda čisto sociálnu povahu, sociálny pôvod. Ideál má mnoho podôb verejné svedomie a vôľa človeka ako subjekt spoločenskej výroby, materiálneho a duchovného života. Na základe uvedeného môžeme dať nasledujúcu definíciu ideálu: ideál je univerzálny spôsob bytia a pohyb kultúry v objektivizovaných formách činnosti sociálneho človeka založený na vzťahu medzi materiálnymi predmetmi, v rámci ktorých sa objekt pôsobí ako reprezentant univerzálnej povahy iného objektu.

Kultúrne javy, ktoré sú prevažne v ideálnej, mentálnej, činnosti a iných nesformovaných sférach, by podľa Marxa mali byť zakorenené v rozpoznateľných stavoch, ktoré by ich určitým spôsobom zabudovali do špecifického priestoru a času, dali im procesne ritualizované charakter a prostredníctvom nich by sa zafixoval v svetonázore, mentalite jednotlivca a spoločnosti. To znamená, že kultúra musí byť v každom prípade materializovaná, nadobúdať sociálne a univerzálne významné formy, počnúc formami jazyka, jeho slovnou zásobou a syntaktickou štruktúrou a končiac logickými kategóriami. Len pri vyjadrení v týchto formách sa vonkajší materiál mení na sociálny fakt, na vlastnosť spoločenského človeka, teda na ideál.

Aký je vzťah medzi pojmami „sociálna reflexia“ a „verejné vedomie“? Sociálna reflexia, ako už bolo spomenuté vyššie, prebieha prostredníctvom duchovnej transformačnej činnosti, vyjadruje v sociálnej reflexii moment aktívnej asimilácie reality, epistemologický aspekt sociálnej reflexie. V dôsledku duchovnej premeny sa objavujú produkty sociálnej reflexie – ideálne formy, z ktorých sa formuje spoločenské vedomie. V tomto ohľade by sa mala duchovná transformačná činnosť považovať za subsystém v systéme súhrnného ľudského konania.

tity, ktorej účelom a výsledkom je rozvoj ideálnych formácií spoločenského vedomia. Na základe toho, čo bolo povedané, môžeme konštatovať, že pojem „sociálna reflexia“ sa v určitom zmysle zhoduje s pojmom „verejné vedomie“.

Úzke prepojenie pojmov „sociálna reflexia“ a „verejné vedomie“ nám umožňuje dospieť k záveru, že metódou pohybu sociálneho vedomia v sociálnych systémoch nie sú predstavy ako také (idey, teórie, názory), ale „objektivizované duševné formy“ , spoločenské ideálne formy. Sociálne ideálne formy pôsobia ako nevyhnutný sprostredkovateľ pri výmene aktivít a ich výsledkov. Slúžia, ako už bolo naznačené, objektivizovaným prostriedkom komunikácie medzi ľuďmi, spôsobom kryštalizácie sociálnych vzťahov.

V spoločensko-kultúrnych inštitúciách zohrávajú významnú úlohu také produkty duchovnej produkcie, akými sú hodnoty, mentalita a ideológia. Zdieľame koncept spoločensko-historickej podstaty hodnôt, podľa ktorého hodnoty majú sociálny pôvod a organizujú svet človeka a pre človeka. Predmet kultúrno-historickej tvorivosti produkuje hodnoty. Tento subjekt v kultúrno-historickom procese má viacúrovňový charakter. Jednotlivci nepochybne vystupujú ako taký subjekt. Jednotlivci sa však zúčastňujú na kultúrnom a historickom procese v rámci nadindividuálnych subjektov - ľudstva, spoločnosti, spoločností, veľkých a malých sociálnych skupín, ako aj na ich základe vznikajúce sociokultúrne inštitúcie. Tie isté subjekty kultúrnej a historickej tvorivosti v rámci kultúry, ktorú vytvárajú, vystupujú aj ako subjekty hodnotových postojov. Ľudský hodnotový svet obsahuje odtlačok každého z týchto subjektov, ktorý je určený jednak povahou intersubjektívnej interakcie subjektov rôznych úrovní, jednak charakteristikami potrieb a záujmov každého z týchto subjektov. Mechanizmy uchovávania a prenosu formované v kultúre poskytujú objektívny, teda univerzálne významný a nevyhnutný charakter hodnôt. Na základe vyššie uvedeného môžeme uviesť nasledujúcu definíciu hodnôt: hodnoty sú aspekt kultúry, ktorý vyjadruje význam a význam pre konkrétny predmet konkrétnych kultúrnych javov.

Mentalita zohráva v kultúre rovnako dôležitú úlohu. V filozofická literatúra mentalita znamená hlbokú úroveň masového vedomia, čo predstavitelia historicko-psychologického a kultúrno-antropologického myslenia nazývali akousi „psychologickou výbavou“ každej spoločenskej komunity, ktorá jej umožňovala vnímať prostredie aj seba samým po svojom. Táto „psychologická výbava“ sa prejavuje vo vnímaní sveta a vnímaní sveta, ktoré je charakteristické pre danú komunitu, ktorá má emocionálny, axiologický a behaviorálny prejav. Malo by súhlasiť s

názor, že mentalitu zaťaženú „psychickou výbavou“ nemožno priradiť k plnohodnotným duchovným formáciám, ale ide skôr o informačne chaotický „substrát“, z ktorého prvky duchovnej sféry čerpajú svoj obsah. Obsah mentality spadá do „ horné poschodia Duchovný život v transformovanej podobe sa akoby rozplýval v národnom charaktere, vo verejnej mienke, vo formách spoločenského vedomia a napokon aj vo formáciách inštitucionálnej úrovne duchovnej produkcie v podobách archetypov, symbolov, rytmov, páči alebo nepáči atď.

Výskumníci považujú ideológiu za dôležitú zložku sociokultúrnej inštitúcie. Z tohto pohľadu sociológovia charakterizujú ideológiu ako systém ideí, ktorý je sankcionovaný súborom noriem. Ideológia na základe systému inštitucionálnych noriem určuje nielen to, ako by sa ľudia mali k určitej akcii vzťahovať, ale aj to, prečo by mali konať určitým spôsobom a prečo niekedy nekonajú aktívne alebo sa na akcii vôbec nezúčastňujú. Ideológia zahŕňa tak základné presvedčenia danej inštitúcie, ako aj rozvoj presvedčení, ktoré vysvetlia okolitú realitu v podmienkach akceptovaných členmi tejto inštitúcie. Ideológia mu dáva racionálne opodstatnenie pre uplatňovanie inštitucionálnych noriem v každodennom živote. Ideológia je teda jedným z najdôležitejších kultúrnych komplexov, ktoré podporujú vplyv sociokultúrnej inštitúcie, zdôvodňujú a vysvetľujú všetky jej aktivity.

Jednou z dôležitých charakteristík sociokultúrnej inštitúcie je, že sociálna interakcia v jej štruktúrach sa uskutočňuje na základe tradície. Ontologicky tradícia pre člena spoločnosti obsahuje konzervatívne, stabilné prvky jeho bytia, to znamená, že je úložiskom všetkých nahromadených vedomostí, skúseností, zvykov, noriem skupiny, do ktorej patrí, a to je to, čo môže a musí zachovať v čase a odovzdať ďalším generáciám. Tradícia je hlavným mechanizmom prenosu sociálnej skúsenosti z generácie na generáciu. Inými slovami, tradícia je „... je to skupinová skúsenosť vyjadrená v sociálne organizovaných stereotypoch, ktorá sa hromadí a reprodukuje v rôznych ľudských kolektívoch prostredníctvom časopriestorového prenosu“. Max Weber definoval tradíciu ako „mechanizmus reprodukcie spoločenských inštitúcií a noriem, v ktorom je ich udržiavanie opodstatnené, legitimizované samotnou skutočnosťou ich existencie v minulosti. Tradičné akcie a vzťahy nie sú zamerané na dosiahnutie konkrétneho cieľa (ktorý je charakteristický pre racionálne konanie) a nie na implementáciu špeciálne stanovenej normy, ale na opakovanie predchádzajúceho vzoru “1. Ale toto

1 Cit. podľa článku Levady Yu.A.

neznamená, že tradícia je „mocou mŕtvych nad živými“ (K. Marx), keďže zároveň tradíciu možno prezentovať ako mechanizmus zmeny spoločnosti, alebo parafrázujúc aforizmus K. Marxa môžeme povedať : „Tradícia je mocou živých nad mŕtvymi“. Tradícia je spojená so súčasnosťou, prenáša ju súčasnosť a súčasnosť určuje relevantnosť minulosti. V tomto zmysle je každý systém tradícií vybudovaný na modernom základe, ktorý sám je postavený na neustále obnovovanej minulosti. Je to súčasnosť, ktorá apeluje na minulosť, vychádzajúc z axiologického významu kontinuity a kultúrnej jednoty ako charakteristiky tradície. Tradícia ako systém vzoriek umocňujúci súdržnosť a sebauvedomenie spoločnosti, ktorá ju vytvorila, existuje aj v samotnej praxi každodenného života, bez ohľadu na mieru uvedomenia si mechanizmu tvorby a pôsobenia týchto vzoriek. Zmysel tradície sa redukuje na zachovanie dedičstva, na dodržiavanie nevyhnutných opatrení, aby dedičstvo nestratilo tie stabilné vlastnosti, ktoré určujú jeho prirodzený účel.

Tradícia je neoddeliteľne spojená so sociálnou skupinovou, etnickou a národnou mentalitou. Každý etnos alebo ľudia, ktorí sú nielen biologickou jednotkou, „fenoménom biosféry“, ale aj psychofyzickou individualitou, ktorá sa po tisícročia vyvíjala v interakcii s prírodným prostredím „...s vlastnou štruktúrou jazyka a postojom svet stelesnený vo formách svojho života“ rozvíja svoje vlastné národné tradície a legendy ... V socio-skupinových a etnických a národných tradíciách sú zaznamenané rôzne aspekty historicky vyvinutej kolektívnej identity: základné životné vzťahy, systém myšlienok a presvedčení, rôzne medzníky v historickom a spoločenskom konaní. Najdôležitejšími formami mechanizmu tradície sú inštitúcie výchovy a vzdelávania.

Na základe uvedeného môžeme definovať sociokultúrnu inštitúciu takto: sociokultúrna inštitúcia je kultúrny konštrukt fungujúci počas života viacerých generácií, ktorý je založený na zhode hodnôt, mentality, ideológie, prenášanej z generácie na generáciu. generácii mechanizmami tradície a vykonávaním funkcií socializácie, mobilizácie a organizácie sociálnej a duchovnej energie svojich členov.

Bibliografia

1. Nesmrteľný Yu.L. História je na križovatke. - M., 1993.

2. Gumilev MN Biografia vedeckej teórie alebo auto-nekrológ // Banner. - 1988. - č.4.

3. Zacharčenko M.V. Kultúrna a historická tradícia. - URL: http: // www.portal-slovo.ru/pedagogy/379222.php.

4. Ilyenkov E.V. Ideálny // Filozof. encyklopédia: v 5 zväzkoch zväzok 2 / kap. vyd. F.V. Konstantinov. - M., 1962.

5. Ilyenkov E.V. Problém ideálu // Vopr. filozofia. - č. 7. -S. 145-158.

6. Levada Yu.A. Tradície // Filozof. encyklopédia. - T.5. - M., 1970.

7. Markaryan E.S. Uzlové body problému teórie kultúrnej tradície // Sov. etnografia. - 1981. - č.2.

8. Mechanizmy formovania kultúry v Latinskej Amerike. - M., 1994.

9. Trubetskoy N.S. Odkaz Čingischána. - M., 1999.

Teoretické základy výchovy. Úloha vzdelávania v modernom svete. Hlavné sociálne funkcie výchovy. Trendy vo vývoji národných vzdelávacích systémov v Európe a Spoločenstve nezávislých štátov. Koncepcia vzdelávacieho systému. Ciele a princípy rozvoja národného vzdelávacieho systému v Bielorusku. Súčasný stav vzdelávacej sféry v Bielorusku. Vlastnosti reformy všeobecného a vysokoškolského vzdelávania v Bieloruskej republike. Systém sústavného odborného vzdelávania. Školenie a preškoľovanie personálu.

Výchova je spoločensky organizovaný proces (a jeho výsledok) neustáleho odovzdávania sociálnych skúseností predchádzajúcich generácií nasledujúcim generáciám, formovanie a formovanie osobnosti v súlade s jej vrodenými biologickými, psychickými a osobnostnými vlastnosťami v procese jej aktívneho života. sociálny vývoj

Vznik nového typu sociálneho systému – globálnej informačnej spoločnosti – v moderných podmienkach radikálne mení predstavu o sociálnej a ekonomickej úlohe vedomostí a vzdelávania v modernom svete. Vedomosti, informácie, inovácie sa stávajú základným sociálno-ekonomickým faktorom rozvoja každého štátu. Zatláčajú do úzadia také tradičné zložky ekonomického rozvoja, akými sú pôda, práca a kapitál. Vedomosti sa menia na základné bohatstvo, druh nový kapitál, pôsobiaci ako hlavný faktor pri formovaní „znalostnej ekonomiky“, inovatívneho rozvoja spoločnosti.

V nových podmienkach rozvoja ľudská spoločnosť menia sa aj predstavy o hlavných faktoroch spoločenského pokroku. Ak predtým jedným z hlavných ukazovateľov bola úroveň rozvoja výrobných síl, dnes je taký integrálny ukazovateľ, akým je index ľudského rozvoja, určený priemernou dĺžkou života, úrovňou vzdelania a hrubým domáci produkt... Podľa expertov OSN sa 1/3 rozdielov v sociálno-ekonomickom potenciáli rozvinutých a rozvojových krajín vysvetľuje rozdielmi v ekonomických modeloch a 2/3 rozdielmi v úrovni vzdelania.

Meniaci sa moderný svet tak kladie kvalitatívne nové požiadavky na vzdelanie ako špecifickú spoločenskú inštitúciu. Vzdelávanie by v súčasnosti nemalo len a ani nie tak vybavovať študenta hotovými vedomosťami, ale skôr formovať jeho potrebu a schopnosť ich priebežne, samostatne a tvorivo získavať počas celého jeho trvania. aktívny život... Hlavným cieľom moderného vzdelávania nie je len odovzdávanie všeobecných a špeciálnych vedomostí, zručností a schopností, ale formovanie ľudskej individuality. Len vysoko vzdelaný, tvorivý, kultúrny a morálny jedinec je schopný neustáleho sebarozvoja, sebazdokonaľovania a sebarealizácie, rýchlej adaptácie na nové oblasti práce, širokého a celistvého pohľadu na moderný svet a miesto človeka v ňom. .

Preto sa objavili nové, moderným požiadavkám, postuláty vzdelávania XXI. storočia: 1) naučiť sa získavať vedomosti; 2) naučiť sa pracovať; 3) naučiť sa žiť. Na základe toho by sa výchova mala zmeniť na proces neustáleho rozvoja ľudskej osobnosti, jej vedomostí a zručností, inteligencie, schopnosti rozhodovať sa a aktívneho sociálneho konania.

Aký význam má pojem „vzdelávanie“ v 21. storočí? Vzdelávanie v užšom zmysle je: 1) proces a výsledok asimilácie určitého systému vedomostí, zručností a schopností a na tomto základe zodpovedajúcej úrovne rozvoja osobnosti; 2) súbor systematizovaných vedomostí, schopností a zručností, ktoré jednotlivec získal samostatne alebo v procese vzdelávania v špeciálnych vzdelávacích inštitúciách; 3) proces výchovy, sebavzdelávania, formovania vzhľadu človeka, kde hlavnou vecou nie je množstvo vedomostí, ale ich kombinácia s osobnými kvalitami, schopnosť samostatne disponovať svojimi znalosťami.

Nové koncepcie rozvoja vzdelávania sú však spojené s prehlbovaním jeho podstaty, ako procesu nielen odovzdávania vedomostí, zručností a schopností, ale aj uvedomovania si seba samého vo svete okolo seba počas celého života. Výchova v širšom zmysle sa preto chápe ako cieľavedomý proces výchovy a vzdelávania v záujme človeka, spoločnosti a štátu, ktorého hlavným cieľom je formovanie slobodnej, vzdelanej, tvorivej a mravnej osobnosti, ktorá má holistický pohľad na hmotný a duchovný svet okolo človeka. V tomto prípade je hlavným cieľom výchovy osvojiť si systém vedeckých a kultúrnych hodnôt nahromadených ľudstvom pri získavaní vedomostí, zručností a schopností, formovaní na ich základe svetonázor, morálku, správanie, mravné a iných vlastností jednotlivca, rozvoj jeho tvorivých síl a schopností, príprava na spoločenský život a prácu.

Vzdelanie je teda predurčené nielen vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami človeka, ale aj jeho osobné kvality ideologické a behaviorálne priority. Harmonická kombinácia vedomostí s osobnými vlastnosťami človeka je navyše hlavným bodom v procese vzdelávania a výchovy. Skutočné vzdelanie má podľa vynikajúceho nemeckého filozofa M. Heideggera vytvárať, udržiavať a obnovovať všetko bohatstvo kultúrnych, historických a duchovných hodnôt, obsiahnuť spiritualitu človeka ako celku, objaviť jeho podstatu a dôstojnosť, zachovať pravdu a tajomstvo bytia .

Vzdelávanie môže byť reprezentované vo forme trojjediného integrálneho procesu formovania osobnosti - asimilácie sociálnych skúseností, výchovy a rozvoja. Vzdelávanie v kombinácii s inými druhmi činností (priemyselná práca, samospráva, amatérske výkony atď.) nielenže zabezpečuje jednotlivcovi asimiláciu predchádzajúcich sociálnych skúseností, ale prispieva aj k jeho rozvoju a vzdelávaniu. Na základe toho je obsah vzdelávania určený kombináciou nasledujúcich zložiek: po prvé, asimilácia skúseností predchádzajúcich generácií; po druhé, výchova typologických kvalít správania osobnosti; po tretie, duševný, duchovný a fyzický rozvoj človeka. Ako povedal známy vedec v oblasti pedagogiky I.F. Kharlamova, „obsahom vzdelávania treba chápať ten systém vedeckých poznatkov, praktických zručností a schopností, ako aj svetonázoru a morálnych a estetických predstáv, ktoré si študenti musia osvojiť v procese učenia“ .

Pojem vzdelanie má štyri hlavné aspekty: vzdelanie ako hodnota; vzdelávanie ako systém (inštitúcia); vzdelávanie ako proces; vzdelanie ako výsledok .

Hodnota výchova spočíva v jednote štátnej, sociálnej a personálnej zložky. Ekonomický, vedecký, kultúrny potenciál každej krajiny totiž do značnej miery závisí od stavu a rozvoja národného vzdelávacieho systému. No zároveň štátny a spoločenský význam vzdelania je neoddeliteľný od osobnej hodnoty vzdelania. Len vysokokvalifikovaný a aktívny človek je schopný nájsť si v konkurenčnom trhovom prostredí zaujímavú, dobre platenú prácu a zabezpečiť si dôstojný život.

Vzdelávanie ako systém zahŕňa rôzne úrovne a profily (štátne i neštátne) vzdelávacie organizácie a inštitúcie, predškolské a mimoškolské zariadenia, rôzne formy sebavzdelávania a iné väzby sociálneho systému spoločnosti.

V školstve ako proces prenos a asimilácia vedomostí, zručností a schopností a formovanie všestrannej osobnosti, existujú dve hlavné vzájomne súvisiace štrukturálne zložky: proces učenia a proces výchovy.

Vzdelávanie ako výsledok posudzované na úrovni jednotlivca-osobnej a verejnej-štátnej. Na individuálno-osobnostnej úrovni je výsledok vzdelania určený dosiahnutím štátom dosiahnutého vzdelania študentmi (vzdelanostná kvalifikácia) a toto osvedčenie príslušným dokladom (doklad o maturite, diplom o absolvovaní odborného učilišťa). , stredná odborná škola, vysoká škola a pod.). Na úrovni štátu sa výsledok vzdelávania (efektívnosť fungovania vzdelávacieho systému) hodnotí nepriamo na základe ekonomického, vedeckého, technického a kultúrneho pokroku krajiny.

Školstvo ako jedna z hlavných sociálnych inštitúcií spoločnosti plní v štáte veľmi dôležité sociálne funkcie. Medzi hlavné sociálne funkcie vzdelávacieho systému patria:

Sociálno-ekonomické, spojené s formovaním a rozvojom intelektuálneho, vedeckého, technického a personálneho potenciálu spoločnosti;

Sociálno-politické, ktorých realizácia umožňuje zabezpečiť bezpečnosť spoločnosti v jej najširšom zmysle, sociálnu kontrolu, sociálnu mobilitu, trvalo udržateľný rozvoj spoločnosti, jej internacionalizáciu a zapojenie do všeobecných civilizačných procesov;

Kultúrna a tvorivá, zameraná na rozvoj duchovného života spoločnosti, kde výchova zohráva rozhodujúcu úlohu pri formovaní osobnosti, zachovávaní a rozvoji duchovného dedičstva.

Je potrebné zdôrazniť, že interakcia a prelínanie vyššie uvedených funkcií má tendenciu ďalej narastať. Ak podrobnejšie zvážime hlavné sociálne funkcie vzdelávacieho systému, môžeme zdôrazniť nasledovné: prenos nahromadených vedomostí mladšej generácii; zabezpečenie kontinuity sociálnych skúseností; asimilácia hodnôt dominantnej kultúry; socializácia osobnosti; pomoc pri postupe jednotlivca do vyššieho sociálneho postavenia; realizácia prostredníctvom vzdelávania konkrétnej investície do budúcnosti.

Jednou z hlavných sociálnych funkcií vzdelávacieho systému je odovzdávanie nahromadených vedomostí mladej generácii... V procese vzdelávania dochádza k prenosu z generácie na generáciu všetkých tých duchovných bohatstiev, ktoré ľudstvo vyvinulo, k asimilácii výsledkov ľudského poznania mladými ľuďmi, ako aj k osvojeniu si pracovných zručností a schopností. Vedomosti, schopnosti a zručnosti možno odovzdávať činnosťou rodiny, zariadením starostlivosti o deti predškolského veku, všeobecnovzdelávacími školami, v procese prípravy v odborných (špeciálnych) vzdelávacích zariadeniach (základné, stredné špeciálne a vyššie odborné školy), ako aj prostredníctvom iné typy vzdelávacích inštitúcií alebo získané jednotlivcom samostatne ...

Druhou dôležitou funkciou vzdelávacieho systému je poskytovanie kontinuita sociálnej skúsenosti... Sociálna skúsenosť je výsledkom praktických a kognitívnych aktivít predchádzajúcich generácií. Vedomosti, zručnosti a schopnosti odovzdávané z generácie na generáciu sa súčasníkom javia ako obsahovo stelesnené ľudské úsilie, normy, estetický vkus, morálne hodnoty, techniky zručnosti, ktoré sa prenášajú do vyučovania a výchovy. Ľudská skúsenosť, ukotvená vo vedomostiach, zručnostiach a schopnostiach, realizovaná v konkrétnych činoch, zostáva v prítomnosti, no zároveň v sebe aktualizuje minulosť a prispieva k formovaniu budúcnosti.

Treťou dôležitou funkciou výchovy je asimilácia hodnôt dominantnej kultúry(kultúrna funkcia). Francúzsky filozof a sociológ E. Durkheim zdôraznil, že hlavnou funkciou výchovy je odovzdávať nastupujúcim generáciám hodnoty dominantnej kultúry. Vzdelanie a kultúra sú pojmy, ktoré spolu úzko súvisia. Slovo „kultúra“ (z latinského cultura) znamená „pestovanie, vzdelávanie, vzdelávanie, rozvoj, úcta“. Pojem „kultúra“ zahŕňa všetky sféry duchovného života človeka (jeho morálny, etický, estetický a fyzický rozvoj, svetonázor, metódy a formy komunikácie medzi ľuďmi).

Formovanie človeka ako špecifickej viacrozmernej osobnosti sa uskutočňuje v určitom kultúrny priestor... Národná kultúra, a teda aj vzdelanie ako jej súčasť, slúži ako základ pre jej duchovnú kontinuitu s predchádzajúcimi generáciami a spojovací most s generáciami budúcimi a vytvára potrebné podmienky pre jeho priaznivý duchovný a fyzický vývoj poskytuje akýsi prirodzený „vrast“ (integráciu) človeka do systému duchovných a materiálnych hodnôt jeho ľudu. Vzdelávanie by na základe toho malo byť založené na národnom základe a zároveň to neznamená jeho izoláciu od iných kultúr. Naopak, formovanie osobnosti v moderných podmienkach mladý muž si vyžaduje harmonickú kombináciu prvkov národnej a svetovej kultúry. Tento prístup je založený na princípe ľudskosti a zabezpečuje celistvosť procesu formovania osobnosti, vytvára podmienky pre realizáciu jej potenciálu, plné odhalenie jej podstaty.

V procese sa odhaľuje štvrtá funkcia vzdelávania socializácia osobnosti, akumuláciu a rozvoj svojho duchovného, ​​intelektuálneho a sociálneho potenciálu. Socializácia je mnohostranný proces asimilácie jedinca zo sociálnej skúsenosti, určitého systému vedomostí, noriem, hodnôt, vzorcov správania, ktoré sú vlastné určitej sociálnej skupine alebo spoločnosti ako celku a umožňujú jej fungovať ako aktívny subjekt sociálnych vzťahov. a činnosti.

Prostredníctvom tvorby mladšia generácia vedomosti, postoje, hodnotové orientácie, životné ideály, normy správania prevládajúce v danej spoločnosti, mladí ľudia sa zapájajú do života spoločnosti a začleňujú sa do sociálneho systému. Proces socializácie v všeobecný zmysel možno prezentovať ako proces napojenia sa na kultúru spoločnosti. Navyše tento proces adaptácie na kultúrne prostredie prebieha takmer celý život jednotlivca. Preto možno socializáciu reprezentovať ako proces neustálej asimilácie sociálnych rolí a vzorcov správania; osvojenie si foriem, hodnôt, symbolov, noriem, tradícií, jazykov, významov atď. kultúra; osvojenie si vlastnej sociokultúrnej skúsenosti a osobnej (sociálnej, etnickej, konfesionálnej a pod.) identity a dosiahnutie statusu samostatnej a autonómnej osobnosti (subjektu), schopnej zodpovedne rozhodovať o svojom živote a interakcii so spoločnosťou.

Osobnosť je predmetom sociálnych vzťahov a vedomej činnosti, preto sa jej rozvoj uskutočňuje v rodine, v určitých spoločensko-politických podmienkach, v etnokultúrnych, národných tradíciách ľudí, ktorých je predstaviteľom. Na základe toho je socializácia mnohostranným fenoménom, ktorý zahŕňa politické, vlastenecké, ekonomické, profesionálne a iné typy socializácie. Profesionálna socializácia zároveň zohráva veľmi dôležitú úlohu v procese rozvoja a formovania osobnosti, ktorý je determinovaný zapojením jednotlivca do sociálno-ekonomických vzťahov spoločnosti, aktívnou účasťou na profesijnej a pracovnej činnosti, voľba určitých profesijných hodnôt, životného štýlu, na základe ktorých sa rozvíja životná stratégia. Z toho vyplýva, že profesijná socializácia je dynamický proces vstupu jednotlivca do profesijného prostredia (profesionálne sebaurčenie, osvojenie si špeciálnych vedomostí, zručností a odborných skúseností, osvojenie si štandardov a hodnôt profesijnej komunity) a aktívna realizácia nahromadené profesionálne skúsenosti a zručnosti, čo znamená neustály sebarozvoj a sebazdokonaľovanie.

Socializačná funkcia výchovy je zhmotnená v tom, že vstup vznikajúcej osobnosti do sveta ako aktívneho aktívneho člena komunity (komunity) nastáva prostredníctvom uvedenia do štruktúry vedomia a aktivity jednotlivca, šíreného a asimilovaného. v procese školenia a vzdelávania vedomosti, zručnosti, zručnosti, kultúrne hodnoty, ktoré im zodpovedajú štandardom správania. Socializačná úloha vzdelania sa prejavuje aj v tom, že určité druhy a stupne vzdelania sa v určitých etapách vývoja spoločnosti stávajú obzvlášť prestížnymi, podnecujú jednotlivca zvoliť si určitú životnú cestu spojenú so získaním určitého povolania, určitého povolania. druh odbornej pracovnej činnosti.

Špecifikom je aj fungovanie vzdelávacieho systému investície do budúcnosti... Určitý stupeň vzdelania nie je určitý predmet alebo vec, ktorú človek po zvládnutí tejto úrovne môže ihneď použiť spolu so získaním diplomu. Takáto úroveň poskytuje tomuto jedincovi možnosti, ktoré mu umožňujú realizovať úsilie vynaložené počas rokov štúdia v úspešnej činnosti - vo zvolenom povolaní v budúcnosti. Spoločnosť ako celok má záujem dať mladej generácii to potrebné samostatná činnosť v budúcnosti vzdelanostný a intelektuálny potenciál.

V moderných podmienkach je problém nájsť vhodnú realitu naliehavý. modernej dobe nová vzdelávacia paradigma, ktorú možno prezentovať vo forme logicky prepojenej triády: „Od celistvého obrazu Sveta k celostnému Poznaniu a cez neho k integrálnej Osobnosti.“ Pre jeho praktickú realizáciu je potrebné riešiť problém vytvorenia tak na národnej, ako aj na európskej (globálnej) úrovni takej organizačnej štruktúry vzdelávania, ktorá by mladú generáciu vybavila zásadnými a kvalitnými vedomosťami, prispela k formovanie potreby ich neustáleho, samostatného osvojovania, rozvoj zručností a zručností sebavzdelávania, teda formovanie takzvaného „sebarozvíjajúceho sa človeka“.

Vyškoliť špecialistov novej formácie schopných pracovať v rôznych oblastiach „znalostnej ekonomiky“ v európskych krajinách za posledných pätnásť rokov ide roky proces reformy ich národných vzdelávacích systémov. Okrem toho je v kontexte globalizácie ekonomických a sociálnych procesov charakteristickou črtou rozvoja národných vzdelávacích systémov ich túžba integrovať a vytvárať jednotný svetový priestor, samozrejme, pri zachovaní národných vzdelávacích a vzdelávacích charakteristík a priorít. Globálnosť sa stáva výraznou črtou nového svetového vzdelávacieho systému, ktorý je oblasťou otvoreného, ​​flexibilného, ​​kontinuálneho vzdelávania občana ktorejkoľvek krajiny počas jeho života.

Pohyb smerom k vybudovaniu jednotného celoeurópskeho (svetového) vzdelávacieho priestoru si vyžaduje vytvorenie všeobecné zásady fungovanie jednotnej vzdelávacej sféry, harmonizácia národných vzdelávacích štandardov, zjednotenie národ vzdelávacích systémov.

Na európskom kontinente v oblasti vzdelávania je v súčasnosti najreálnejším integračným procesom bolonský proces, ktorého cieľom je vytvorenie jednotného európskeho vysokoškolského priestoru, ktorý do značnej miery ovplyvňuje systém všeobecné vzdelanie... V júni 1999 podpísali ministri školstva 29 európskych štátov v meste Bologna (Francúzsko) Deklaráciu o Európskom priestore vysokoškolského vzdelávania, ktorá položila základy Bolonského procesu, ktorého hlavným cieľom je zlepšiť kvalitu a konkurencieschopnosť európskeho vzdelávania na globálnom trhu vzdelávania.

V súčasnosti je účastníkmi Bolonského procesu 45 štátov vrátane Ruskej federácie, ktorá sa k nemu pripojila v roku 2003. Hlavným cieľom Bolonského procesu je vytvorenie európskeho priestoru vysokoškolského vzdelávania, ktorý „poskytne možnosť voľného pohybu pre vzdelávacie účely učiteľov, študentov a školákov, ako aj účinnejšia podpora uznávania ich kvalifikácií “.

Bolonská deklarácia ako programový dokument na vytvorenie jednotného európskeho vzdelávacieho priestoru vychádza z troch objektívnych podmienok: 1) proces európskej integrácie sa stal realitou a perspektíva rozšírenia EÚ mu otvára nové obzory; z toho zasa vyplýva potreba posilniť a rozvíjať intelektuálny, kultúrny, sociálny a vedecko-technický potenciál Európy; 2) vysokoškolské vzdelávanie sa má stať primeranou výzvou nového tisícročia a podporovať vzdelávanie študentov a všetkých občanov k pocitu spolupatričnosti k spoločným hodnotám a spoločnému sociokultúrnemu partnerstvu; 3) zapnuté stredná škola je zodpovedný za prípravu mobilu pracovná sila, čím sa jej rozšíria vyhliadky na zamestnanie a rozvoj kontingentu ako celku.

Ekonomika a trh práce v Európskej únii sú v súčasnosti z veľkej časti integrované do takzvaného spoločného trhu. Integrácia vysokoškolského vzdelávania je preto prirodzeným pokračovaním integrácie ekonomických systémov a inštitúcií krajín EÚ, zameraných na rozvoj a realizáciu spoločnej vzdelávacej politiky, ktorá prispeje k príprave kvalifikovanej pracovnej sily pre spoločný trh práce a ekonomické konkurencieschopnosti Európy.

Vytvorenie spoločného európskeho priestoru podmieňuje zjednotenie národných vzdelávacích systémov, privádza ich do jednotných štruktúrnych a obsahových foriem. Treba poznamenať, že hlavné transformácie v stredoškolskom a vysokom školstve v západoeurópskych krajinách sa uskutočnili v 70-80 rokoch. minulého storočia a začiatkom 90. rokov. boli takmer dokončené. Charakteristickou črtou týchto premien je fungovanie viacúrovňovej prípravy na stredných školách a vysokých školách. Viacúrovňové vzdelávanie sa zároveň chápe ako taká organizácia vzdelávacieho procesu, ktorá zabezpečuje možnosť dosiahnuť na každom stupni prípravy určitú vzdelanostnú úroveň zodpovedajúcu záujmom a možnostiam žiaka.

Všeobecná vzdelávacia škola v Nemecku má teda nasledujúcu štruktúru. Po tréningu v singlu Základná škola(4 roky av niektorých krajinách aj 6 rokov), do ktorých chodia deti od šiestich rokov, žiaci prechádzajú do I. stupňa vzdelávania. stredná škola a pokračujú vo vzdelávaní v troch typoch: základná škola (9 rokov štúdia), reálna (10 rokov štúdia), gymnázium (13 rokov). Väčšina absolventov základnej a malá časť študentov reálnej školy pokračuje v štúdiu v systéme odborného vzdelávania. Štúdium na reálnej škole (od 5. do 10. ročníka) však umožňuje získať stredoškolské vzdelanie druhého stupňa. Štúdium na gymnáziu od 5. do 13. ročníka umožňuje študentom získať hlbšie všeobecné vzdelanie a dáva im právo pokračovať v štúdiu na vysokých školách akéhokoľvek profilu, vrátane univerzity.

Bývalé socialistické krajiny (Česká republika, Slovensko, Maďarsko, Poľsko atď.) v 90. rokoch. minulého storočia začali transformovať aj svoje všeobecnovzdelávacie školy, vrátane zmeny štruktúry (základná - nižšia stredná - stredná škola) a rozvoj diferencovaného vzdelávania na 3. stupni školy v rôznych smeroch. V Poľsku sa tak začiatkom školského roka 1999/2000 začala realizovať reforma všeobecnovzdelávacej školy, ktorá v súčasnosti zahŕňa tri stupne. Kurz základného vzdelávania trvá šesť rokov namiesto predchádzajúcich ôsmich. Potom musia žiaci absolvovať trojročnú strednú školu a získať základné vzdelanie. Potom majú právo voľby - pokračovať vo vzdelávaní v profilovanom lýceu alebo v dvojročnom odbornom učilišti. Zavedením novej štruktúry poľskej všeobecnovzdelávacej školy sa učebné osnovy radikálne zmenili. V súlade s nimi žiaci 1. – 3. ročníka získavajú vedomosti v systéme integrálneho vzdelávania, v ktorom nie sú žiadne špecifické predmety. Účelom tejto fázy je naučiť sa porozumieť okolitej realite. Od 4. do 6. ročníka trvá „blokový“ výcvik (napr. vzdelávací blok „príroda“ zahŕňa biológiu, geografiu, fyziku). Na druhom stupni - na trojročných gymnáziách - študenti ovládajú vedecké poznatky, chápu základy samostatného učenia. Okrem toho je v tejto fáze úlohou pomôcť každému študentovi vybrať si profilový smer ďalšie vzdelávanie na lýceu alebo odbornej škole.

Vo vysokých školách západoeurópskych štátov sa prechod na viacúrovňovú prípravu začal aj v 70. a 80. rokoch. posledné storočie. Väčšina vysokých škôl zároveň prijala dvojstupňový vzdelávací systém, hoci každá krajina má svoje vlastné charakteristiky. Najtypickejšie Organizačná štruktúra vysoká škola, zodpovedajúca dvojstupňovej príprave (bakalársky – magisterský), je modelom vysokoškolského vzdelávania vo Veľkej Británii. Vo Francúzsku existujú dva stupne vysokoškolského vzdelávania – licenciát a maitriz s 3-ročným a 4-ročným obdobím štúdia.

V Nemecku až donedávna neexistovala zrejmá stupňovitá štruktúra prípravy vo vysokoškolskom vzdelávaní. V súvislosti so vstupom do bolonského procesu od akademického roku 1999/2000 však univerzity v Nemecku začali postupne zavádzať nové vzdelávacie programy a podľa toho aj prideľovanie bakalárskych a magisterských kvalifikácií v niektorých odboroch. V ďalších rokoch sa počíta s postupným zvyšovaním rozsahu odborností, pre ktoré je plánovaná dvojstupňová príprava. Týkalo sa to najmä vyšších odborných škôl, v ktorých sa štvorročná vzdelávacia príprava vyznačuje praktickým zameraním a priamym prepojením obsahu a učebného procesu s výrobou a ďalšia dvojročná príprava je zameraná na prípravu absolventa na prácu v výskumné a vedecko-pedagogické oblasti.

V bývalých socialistických krajinách v 90. rokoch. v minulom storočí dochádza aj k rýchlemu prechodu na viacúrovňové vzdelávanie vo vysokoškolskom vzdelávaní. Takže v Českej republike väčšina ústavov zabezpečuje dvojstupňový vzdelávací systém (po štyroch rokoch štúdia sa študent stáva bakalárskym, o ďalšie dva roky, ak pokračuje v štúdiu, magisterským titulom). Absolventi technických a ekonomických vysokých škôl získavajú titul „inžinier“. Po ukončení štúdia, po získaní magisterského titulu (inžinier), môžete do roka napísať a obhájiť špeciálnu prácu na „malý titul doktor“ (Ph Dr.), alebo tri roky študovať doktorát a po obhajobe dizertačnej práce, získať vedeckú hodnosť „doktor“ ( Ph D.). Vo všeobecnosti v súčasnosti vo väčšine európskych krajín existujú viacúrovňové systémy odbornej prípravy na úrovni všeobecného stredoškolského aj vyššieho vzdelávania a v podstate je vyriešený problém vzájomného uznávania vysokoškolských diplomov. Preto bolonský proces v nových geopolitických a ekonomických podmienkach nepredpokladá radikálnu reformu vysokoškolského vzdelávania v krajinách západná Európa, ale je zameraný na implementáciu dokovania existujúcich systémov vysokoškolského vzdelávania s cieľom vyriešiť problém vzájomného uznávania diplomov absolventov vysokých škôl.

Tak bola položená Bolonská deklarácia základné princípy rozvoj vysokoškolského vzdelávania v Európe na ďalšie desaťročia. Potreba vytvorenia „systému jednoznačne vnímaných a porovnateľných kvalifikácií“ je v Bolonskej deklarácii prioritným krokom k vytvoreniu jednotného európskeho priestoru vysokoškolského vzdelávania. Bez toho nie je možné ďalej rozširovať mobilitu odborníkov, uľahčovať uznávanie a prijímanie dohodnutých kritérií a mechanizmov hodnotenia kvality vzdelávania ako predpokladu dosiahnutia súladu európskeho vysokoškolského vzdelávania s požiadavkami trhu práce a zvyšovania jeho kvality. konkurencieschopnosť.

Bolonská deklarácia vyzýva na prijatie európskeho systému vysokoškolského vzdelávania založeného na dvoch hlavných cykloch. Tituly prvého a druhého cyklu musia mať rôzne zameranie a multidisciplinárne zameranie, aby vyhovovali rôznym individuálnym, akademickým potrebám a potrebám trhu práce. Tituly prvého cyklu by mali poskytovať prístup k učebným osnovám druhého cyklu. Tituly druhého stupňa by zároveň mali poskytovať prístup k postgraduálnym (doktorandským) programom.

Pre úplnejšie uznávanie akademických titulov (diplomov) Bolonská deklarácia počíta s vydaním dodatku k diplomu každému absolventovi vysokej školy, čo tiež prispeje k zvýšeniu možností zamestnania a ďalšieho vzdelávania. Európsky systém prenosu kreditov (ECTS) zohráva významnú úlohu pri podpore mobility študentov a tvorbe učebných osnov. ECTS sa čoraz viac stáva spoločným základom pre národné systémy prenosu kreditov. Okrem toho sa v blízkej budúcnosti počíta s prechodom ECTS z prenosového systému na systém akumulácie kreditových jednotiek (kreditov), ​​ktorý sa bude dôsledne uplatňovať vo vznikajúcom Európskom priestore vysokoškolského vzdelávania.

Nemenej dôležitou úlohou bolonského procesu je zabezpečiť kvalitu vysokoškolského vzdelávania na úrovni vzdelávacích inštitúcií, národnej a európskej úrovni. Zároveň, v súlade s princípom nezávislosti vzdelávacích inštitúcií, zodpovednosť za zabezpečenie kvality vzdelávania nesú predovšetkým samotné vysoké školy. Vytvorenie efektívneho systému zabezpečovania kvality vysokoškolského vzdelávania na celoeurópskej úrovni zabezpečuje vytvorenie vhodných národných systémov kvality vzdelávania, ktoré by mali obsahovať: identifikáciu orgánov a inštitúcií a stanovenie ich zodpovedností zodpovedných za kvalitu vzdelávania. vzdelávania na vysokých školách; vytvorenie systému akreditácie, certifikácie vzdelávacích inštitúcií; hodnotenie vzdelávacích programov alebo inštitúcií vrátane ich interného a externého hodnotenia; účasť študentov na hodnotení vzdelávacích inštitúcií; ustanovenia o medzinárodnej účasti, interakcii a rozvoji medzinárodných vzťahov vysokých škôl a pod.

Bolonská deklarácia počíta s rozširovaním európskej dimenzie vo vysokoškolskom vzdelávaní prostredníctvom rozvoja integrovaných študijných programov, ktoré zodpovedajú európskej orientácii vzdelávania, ako aj spoločných programov prvého, druhého a tretieho (postgraduálneho) stupňa. V tomto smere sa pracuje na odstraňovaní právnych prekážok pri získavaní a uznávaní spoločne vydávaných diplomov, rozvíjaní a zabezpečovaní kvality spoločných vzdelávacích programov, ktoré prispievajú k získavaniu spoločne vydávaných diplomov. Cieľom programu rozšírenia európskej dimenzie je umožniť študentom, aby si lepšie uvedomili svoje osobný potenciál a mal možnosť pracovať v rôznych európskych krajinách.

Vo všeobecnosti možno poznamenať, že Bolonská deklarácia v súčasnosti počíta s: prijatím systému jasných, transparentných a porovnateľných titulov s vydávaním príloh k diplomom s cieľom poskytnúť pracovné príležitosti pre európskych občanov a zvýšiť medzinárodnú konkurencieschopnosť európskeho vysokoškolského vzdelávania; zavedenie systému dvojstupňového (dvojstupňového) vysokoškolského vzdelávania: základného a postgraduálneho; prijatie kreditového systému kompatibilného s európskym systémom ECTS; stimulovanie európskej spolupráce v oblasti zabezpečenia kvality vzdelávania s cieľom vyvinúť porovnateľné kritériá a metodiky; posilnenie európskej dimenzie vysokoškolského vzdelávania (podpora potrebných európskych názorov vo vysokoškolskom vzdelávaní).

Výrazná vlastnosť rozvoj vzdelávacích systémov v postsovietskom priestore, vrátane krajín SNŠ, v súčasnosti prebieha aj reorganizácia všeobecného vzdelávania a vysokých škôl. Zároveň sa krajiny bývalého Sovietskeho zväzu pri výbere štruktúry stredoškolského a vysokoškolského vzdelávania riadia tak svojimi národnými tradíciami a charakteristikami, ako aj zahraničnými skúsenosťami. Predovšetkým Ruská federácia teraz prijala dvojstupňový systém stredoškolského vzdelávania, ktorý zabezpečuje dvanásťročné štúdium na strednej všeobecnej škole.

Pri reforme vysokého školstva zvolili aj bývalé sovietske republiky s prihliadnutím na svetové trendy a skúsenosti iných, predovšetkým vyspelých krajín, viacúrovňový vzdelávací systém. Po vstupe Ruska do bolonského procesu v roku 2003 a prijatí európskeho modelu vzdelávania vo vysokoškolskom systéme prebieha prechod na dvojstupňovú prípravu špecialistov. Nová štruktúra vysokoškolského vzdelávania bude zahŕňať dva stupne: prvý stupeň - príprava na bakalárske štúdium (4 roky štúdia), druhý stupeň - príprava na magisterské štúdium (2 roky štúdia).

Na Ukrajine bol v 90. rokoch minulého storočia tiež prijatý dvojstupňový systém prípravy na vysokoškolské vzdelávanie: bakalár-magister. Absolvent magisterského štúdia je okrem základných odborných vedomostí pripravený na tvorivú vedeckú, pedagogickú a administratívno-riadiacu činnosť v konkrétnom odbore.

V Kazašskej republike existuje viacúrovňová štruktúra vyššieho odborného vzdelávania, ktorá zahŕňa: vysokoškolské vzdelanie (bakalársky titul); vyššie špecializované vzdelanie; vyššie vedecké a pedagogické vzdelanie (magistrát). Formovanie viacúrovňovej štruktúry vysokoškolského vzdelávania je zamerané na zabezpečenie viacstupňového vertikálneho a alternatívneho horizontálneho, dynamiku, flexibilitu vo vzdelávaní odborníkov, jeho základný charakter a zároveň univerzálnosť.

V vedeckej literatúry za pojem „vzdelávanie“ sa považuje aj sociálna inštitúcia (systém), ktorá plní funkcie prípravy a začleňovania jednotlivca do rôznych sfér života spoločnosti, uvádza ho do kultúry danej spoločnosti, teda vykonáva ekonomické, sociálne a kultúrnych funkcií v spoločnosti. Ekonomická funkcia vzdelávanie spočíva vo formovaní sociálnej a profesijnej štruktúry spoločnosti a príprave kvalifikovaného personálu; sociálna funkcia - v participácii na procesoch socializácie jednotlivca, reprodukcia sociálno-triednej a sociálno-stavovej štruktúry spoločnosti; kultúrnou funkciou výchovy je využitie predtým nahromadenej kultúry v procese výchovy a socializácie jednotlivca.

Vzdelávanie je navyše v širokom spoločenskom kontexte kultúrnym a vzdelávacím priestorom, ktorý zahŕňa nielen jednotlivcov, ale aj rodinu, skupiny študentov, rôzne vzdelávacie a mimoškolské inštitúcie a organizácie, sociálnu a pedagogickú infraštruktúru (publikácia tzv. vzdelávacia literatúra, odborné časopisy, pedagogické konferencie, sympóziá a pod.), vzdelávacie procesy vo výrobnom systéme a v spoločenskom a kultúrnom živote, rôzne formy sebavzdelávania a pod.. Vzdelávanie ako sociálna inštitúcia (systém) teda zahŕňa všetky väzby a úrovne mnohostranného sociálneho systému, v ktorom sa formuje, obnovuje a zdokonaľuje intelektuálno-tvorivý a odborno-kvalifikačný potenciál ľudí.

Vzdelávanie ako systém možno analyzovať v troch dimenziách, ktorými sú:

spoločenská škála ohľaduplnosti: vzdelanie vo svete, v konkrétnej krajine, regióne, ako aj systém štátneho, súkromného, ​​verejného, ​​svetského, cirkevného a iných foriem vzdelávania;

stupeň vzdelania: predškolské, školské, odborné (základné, stredné, špeciálne, vyššie), postgraduálne (postgraduálne, doktorandské) vzdelávanie, nadstavbové vzdelávanie a rekvalifikácia;

profil vzdelania: všeobecný, špeciálny (humanitný, technický, prírodovedný, medicínsky a pod.).

Vzdelávanie ako viac-menej nezávislý systém úzko spolupracuje s ostatnými sociálnych systémov spoločnosti, predovšetkým s výrobou, vedou, kultúrou. Táto úzka interakcia zároveň určuje tri hlavné úlohy vzdelávacieho systému: 1) pomáhať mladej generácii lepšie porozumieť svetu, v ktorom žije a bude žiť a pracovať; 2) vytvárať priaznivé podmienky a príležitosti pre študentov na osvojenie si hodnôt dominantnej kultúry v spoločnosti, morálnych, právnych a iných noriem, noriem správania; 3) pripraviť študentov na aktívnu účasť v priemyselných, pracovných a iných sférach verejného života.

Treba tiež zdôrazniť, že vzdelávanie je nerovnovážny systém v dôsledku nekonečnej rozmanitosti rôznych faktorov pôsobiacich v ňom aj mimo neho, ako aj jedinečnosti praktikantov a učiteľov (učiteľov).

Každá krajina si na rôznom stupni svojho vývoja vytvára vlastný národný vzdelávací systém, vychádzajúci zo svojich cieľov, sociálno-ekonomických, politických a kultúrnych úloh, ako aj potrieb jednotlivca pri získavaní vedomostí. Vytvorený systém zároveň nie je statický, ale neustále sa mení pod vplyvom požiadaviek vedy a techniky, potrieb a záujmov spoločnosti a jednotlivca.

Charakteristickými prejavmi vo vývoji národných vzdelávacích systémov postsovietskych republík, napriek niektorým rozdielom v ich tvorbe pod vplyvom rôznych faktorov (politických, ideologických, ekonomických, kultúrnych atď.), sú: posilnenie úlohy národného jazyka, kultúry a iných národných charakteristík vo fungovaní vzdelávacích inštitúcií demonopolizácia úlohy štátu v oblasti vzdelávania, rozvoj neštátnych vzdelávacích inštitúcií; prechod na verejné a štátne formy riadenia vzdelávacích inštitúcií; komercializácia vzdelávacieho systému, rozvoj siete súkromných vzdelávacích inštitúcií, čo prispieva k prechodu na masové vysokoškolské vzdelávanie; vytváranie nových typov vzdelávacích inštitúcií na všetkých úrovniach vzdelávania; posilnenie významu humanitárnej zložky, informačných technológií vo výchovno-vzdelávacom procese a pod.

Bieloruská republika ako suverénny štát má vlastný systém vzdelávania a výchovy, ktorého fungovanie sa v súčasnosti uskutočňuje v súlade s Ústavou Bieloruskej republiky, zákonmi „O vzdelávaní“, „O jazykoch“, „O Národnostné a kultúrne menšiny“, „O právach dieťaťa“, ako aj ďalšie regulačné dokumenty.

V roku 1991 prijala Najvyššia rada Bieloruska zákon „O vzdelávaní v Bieloruskej republike“, ktorý definoval hlavné ciele, funkcie a princípy rozvoja národného vzdelávacieho systému. Hlavným cieľom je vytvoriť taký vzdelávací systém, ktorý by spĺňal medzinárodné štandardy a moderné požiadavky na výchovu a vzdelávanie a bol schopný sebarozvoja v súlade s potrebami jednotlivca a spoločnosti. Preto štruktúra národného vzdelávacieho systému zahŕňa rôzne typy štátnych a neštátnych inštitúcií: predškolské (jasle, materské školy) a všeobecné vzdelávanie (nedokončená a úplná stredná škola, gymnázium, lýceum); mimoškolských; špeciálne a internátne inštitúcie (detské domovy, internáty, nápravno-pracovné kolónie pre mladistvých páchateľov atď.); odborné a vyššie odborné školy; technické školy, vysoké školy, špecializované univerzity, univerzity a akadémie; ústavy pre zdokonaľovanie a preškoľovanie personálu, ako aj riadiace orgány školstva a im podriadené vedecké a vzdelávacie inštitúcie.

Vývoj školského systému v štáte, ako sme už uviedli, nemožno vnímať mimo kontextu jeho zložitých vzájomných väzieb s politickými, ekonomickými a spoločenskými procesmi, ktoré prebiehajú v krajine aj vo svete. Dokonca aj Aristoteles poznamenal, že vzdelávanie je funkciou štátu, ktorú vykonáva na dosiahnutie veľmi špecifických cieľov.

Ciele výchovy, ako aj požadovaná úroveň vedomostí môžu byť rôzne v závislosti od charakteru kultúry, národných charakteristík, geografického a sociálneho prostredia a prechádzať historickými zmenami (šľachtické vzdelanie, meštiacke vzdelanie, elitné vzdelanie a pod.). Ciele vzdelávania navyše zanechávajú odtlačok v celej vzdelávacej sfére, obsahu, formách a metódach vyučovania a výchovy, organizácii a metódach prípravy učiteľov atď. „Ciele vzdelávania v ich sociálnom kontexte sú komunikované novej generácii spolu s metódami vzdelávania,“ zdôraznil nemecký sociológ K. Mannheim. Tieto vzdelávacie metódy sa nevyvíjajú izolovane, ale ako súčasť celkový vývoj„sociálne metódy“. Zároveň „žiadny vzdelávací systém nedokáže udržať emocionálnu stabilitu a duchovnú integritu v novej generácii, pokiaľ nemá spoločnú stratégiu so sociálnymi službami pôsobiacimi mimo školy“.

Nové podstatné chápanie vzdelávania je, ako viete, spojené nielen s jeho definíciou ako procesu odovzdávania vedomostí, zručností a schopností mladším generáciám, ale ako procesu uvedomovania si seba samého a spoločnosti, prírody a vesmír ako celok, ako aj jeho úloha pri zachovaní a humánnej premene sveta... Zároveň je človek uznávaný ako absolútna hodnota v rôznych činnostiach. Na základe toho je pre moderný vzdelávací systém stanovený nasledujúci cieľ: formovanie vysoko vzdelanej, slobodnej a duchovnej osobnosti, schopnej sebaurčenia, sebavýchovy, sebaregulácie a sebaaktualizácie v neustále sa meniacom svete. "Konečným a výlučným cieľom vzdelávania je výchova slobodnej osobnosti prostredníctvom nerušeného rozvoja vnútorných kvalít smerujúcich k plneniu konkrétnych cieľov dosiahnutých v tomto konkrétnom systéme." Úlohou stredných, odborných a vysokých škôl je dávať žiakom nielen poznatky ako súbor informácií, faktov, teórií a pod., ale podporovať rozvoj a sebarozvoj jednotlivca, hľadanie jeho individuality, jeho „ Ja“.

Hlavné ciele národného vzdelávacieho systému sú uvedené v zákone o vzdelávaní v Bieloruskej republike, ktorý je zameraný na:

Podporovať harmonický rozvoj jednotlivca, plnú realizáciu jej tvorivých schopností;

Podpora intelektuálnych ašpirácií jednotlivca;

Rozvoj vedeckej, technickej a kultúrnej činnosti v súlade s rozvojom republiky;

Zachovanie a zlepšenie duševného vlastníctva a kultúrnych hodnôt bieloruského ľudu a iných národných komunít republiky;

Dosiahnutie primeranej rovnováhy skúseností a vedomostí jednotlivca.

Štátna politika v oblasti vzdelávania je založená na týchto princípoch:

Uprednostňovanie vzdelávania;

Povinnosti všeobecného základného vzdelania;

Realizácia prechodu na povinné všeobecné stredoškolské vzdelávanie;

dostupnosť predškolského, odborného a konkurenčného stredného špecializovaného a vysokoškolského vzdelávania;

Kontinuita a kontinuita stupňov a stupňov vzdelávania;

Národný a kultúrny základ vzdelávania;

Priorita univerzálnych ľudských hodnôt, ľudských práv, humanistický charakter výchovy;

Vedeckosť;

Environmentálna výchova;

demokratický charakter riadenia vzdelávania;

Sekulárna povaha vzdelávania.

Obsah bieloruského je podobný ruskému. verejná politika v oblasti vzdelávania, ktorá je založená na týchto zásadách:

Humanistický charakter vzdelávania, priorita národných hodnôt, ľudského života a zdravia, slobodného osobného rozvoja;

Jednota spolkového a kultúrno-výchovného priestoru. Ochrana a rozvoj vzdelávacím systémom národných kultúr, regionálnych kultúrnych tradícií a osobitosti v podmienkach mnohonárodného štátu;

Všeobecná dostupnosť vzdelávania, prispôsobivosť vzdelávacieho systému podmienkam a osobitostiam rozvoja a prípravy študentov, žiakov;

Sekulárny charakter vzdelávania v štátnych, obecných vzdelávacích inštitúciách;

Sloboda a pluralita vo vzdelávaní;

Demokratický štátno-verejný charakter riadenia školstva. Autonómia vzdelávacích inštitúcií.

Ciele, funkcie, princípy a obsah vzdelávania sú teda predurčené sociálno-ekonomickými, sociokultúrnymi, politickými vzťahmi existujúcimi v spoločnosti. Zároveň však nezostávajú nezmenené, ale premieňajú sa so zmenami, ktoré nastávajú vo vývoji vedy, techniky, kultúry, ekonomickej, politickej a sociálnej sféry spoločnosti.

Národný vzdelávací systém Bieloruska zahŕňal v školskom roku 2007/08 4135 predškolských zariadení, 368 inštitúcií mimo školské vzdelanie a výchovy, 3709 denných všeobecnovzdelávacích škôl, 61 všeobecnovzdelávacích internátov vrátane sanatórií, 71 večerných (zmenných) všeobecnovzdelávacích škôl, 19 špeciálnych škôl pre deti s OPFR, 57 špeciálnych škôl internátnych pre deti s OPFR, 29 detských domovov, 143 nápravných stredísk -rozvojové vzdelávanie a rehabilitácia (TsKROiR), 137 detských sociálnych zariadení, 104 sociálno-pedagogických centier, 4 detské dediny, 225 odborných učilíšť, 195 stredných odborných učilíšť a 43 vysokých škôl štátna forma nehnuteľnosť. Okrem toho je v republike 10 neštátnych vyšších a stredných odborných vzdelávacích inštitúcií, ako aj 10 základných škôl a internátov v súkromnom vlastníctve.

Základom pyramídy národného vzdelávacieho systému je systém predškolskej výchovy a vzdelávania, ktorého účelom je rozvíjať u detí prirodzenú túžbu učiť sa, túžbu spoznávať svet a prispievať k telesnému a duchovnému vývoj dieťaťa. Zároveň treba zdôrazniť, že spolu so štátom zohráva kľúčovú úlohu v predškolská výchova deti patria do rodiny. S prihliadnutím na potreby rodiny a spoločnosti vznikajú materské školy, materské školy, škôlky s krátkodobým, denným a denným pobytom detí, detské ústavy rodinného typu, ako aj ústavy internátneho typu rôzneho profilu.

Všeobecné stredoškolské vzdelanie je zamerané na rozvoj rôznych tvorivých schopností jednotlivca osvojením si systému vedomostí z hlavných oblastí života, zvládnutím základných zručností duševnej a fyzickej práce, formovaním estetického vkusu, morálneho presvedčenia v kombinácii s primeranú úroveň fyzického rozvoja.

V súlade s Koncepciou reformy strednej školy v Bieloruskej republike, ktorá sa uskutočnila v rokoch 1998-2008, bolo hlavným cieľom preniesť ju na kvalitnú nová úroveň- osobnostná a humanistická orientácia výchovy pri zachovaní najlepších úspechov národnej školy, tvorivé využitie svetových skúseností. Systém všeobecného stredoškolského vzdelávania zahŕňal tri stupne: základné (štvorročné), základné (desaťročné), stredné (dvanásťročné), ktoré môžu existovať samostatne alebo ako súčasť základnej alebo strednej školy. Vzdelávanie sa muselo začať vo veku šesť alebo viac rokov neskorý vek pod podmienkou lekárskej indikácie a súhlasu rodičov a absolvuje sa v základných a stredných školách záverečné skúšky... Na základe výsledkov získali absolventi základných škôl vysvedčenie a absolventi stredných škôl vysvedčenie.

Reforma všeobecnovzdelávacej školy v roku 1998 počítala nielen s prechodom na dvanásťročné obdobie štúdia, ale aj s riešením ďalších praktických problémov: transformáciou obsahu školského vzdelávania na základe optimálnej kombinácie fundamentálnej a praktickej orientácia vzdelávacieho materiálu; poskytovanie viacúrovňového, variabilného učenia žiakov s prihliadnutím na ich individuálne možnosti a schopnosti; vytvorenie širokej diferenciácie vzdelávania na III. (vyššom) stupni strednej školy; vypracovanie a realizácia učebného plánu, ktorý zabezpečuje vysokú úroveň vzdelania pri znižovaní akademickej záťaže žiaka a pod.

V súlade s dekrétom prezidenta Bieloruskej republiky zo 17. júla 2008 č.15 „O niektorých otázkach všeobecného stredoškolského vzdelávania“ je štruktúra všeobecnovzdelávacej školy republiky a počet rokov štúdia v r. to (namiesto 12 rokov - 11 rokov) sa zmenilo: v prvej fáze - 4 roky, pre II - 5 rokov, pre III - 2 roky. Celkový počet hodín učiva však zostal, tak ako pri 12-ročnom vzdelávacom systéme, keďže akademický rok vo všetkých triedach sa zvýšil o jeden akademický týždeň a potrvá od 1. septembra do 1. júna. Od školského roku 2008/2009 systém všeobecného stredoškolského vzdelávania zahŕňa tri typy vzdelávacích inštitúcií: všeobecnovzdelávaciu školu, gymnázium a lýceum. Všeobecnovzdelávacia škola zabezpečuje vzdelávanie žiakov na základe základného učebného plánu, v ktorom sa znížil počet hodín na štúdium množstva predmetov vrátane cudzieho jazyka, matematiky, telesnej výchovy viac hodín na cudzie jazyky a matematika. Určitý profil vzdelávania (fyzika a matematika, chémia a biológia, filológia, náuka o spoločnosti) na gymnáziách a lýceách sa bude vyučovať až od vyššieho stupňa vzdelávania. Hĺbkové štúdium jednotlivých predmetov v škole, na gymnáziu a na lýceu sa uskutočňuje len vo voliteľných triedach podľa želania žiakov a podaných žiadostí rodičov o ich potrebe. Zároveň je potrebné zdôrazniť, že všetky nepovinné hodiny na školách, gymnáziách a lýceách sa uskutočňujú len bezplatne a sú zahrnuté v učebnom pláne vzdelávacej inštitúcie. V každej škole alebo telocvični sú vyčlenené týždenné mimoškolské aktivity určité množstvo hodiny (napr. v 1. ročníku - 4 hodiny, v 5. - 3 hodiny, v 9. - 5 hodín). V školách, telocvičniach a lýceách možno poskytovať doplnkové služby nad rámec vyučovacieho času ustanoveného štandardným učebným plánom, avšak len za úhradu a na základe dohody uzatvorenej medzi rodičmi a vedením školy.

S cieľom lepšie uspokojiť rôznorodé individuálne potreby detí a dospievajúcich v oblasti vzdelávania, duchovného a fyzického zdokonaľovania, organizovať ich voľný čas a odpočinok, okrem možností poskytovaných rôznymi vzdelávacími inštitúciami, v súlade s bieloruskou legislatívou, štátnymi orgánmi, podnikmi , organizácie, verejné združenia a jednotliví občania môžu vytvárať mimoškolské inštitúcie kultúrnej, estetickej, technickej, športovej, environmentálnej a inej oblasti. Inštitúcie mimoškolského vzdelávania a výchovy sa zároveň tešia štátnej podpore. Ich činnosť koordinujú orgány školstva.

V súčasnosti sú teda všeobecnovzdelávacia škola republiky spolu so sieťou predškolských zariadení a rôznych inštitúcií mimoškolského vzdelávania a výchovy hlavnými článkami národného vzdelávacieho systému pre formovanie všeobecných vzdelávacích vedomostí, zručnosti a schopnosti mladej generácie, ich duchovné a fyzické zdokonaľovanie a rozvoj tvorivého potenciálu.

Jednou zo základných súčastí národného vzdelávacieho systému je systém počiatočného odborného vzdelávania. Príprava pracovníkov sa v súčasnosti uskutočňuje v dvoch hlavných formách: v systéme odborného vzdelávania a priamo vo výrobe. Rozvoj národného vzdelávacieho systému však v budúcnosti smeruje k tomu, aby sa odborné vzdelávanie stalo hlavnou formou prípravy kvalifikovaných pracovníkov. V súlade so zákonom „o výchove a vzdelávaní“ a reformou všeobecnovzdelávacej školy sa odborné vzdelávanie v republike uskutočňuje na základe všeobecného stredného vzdelania, na základe základného deväťročného vzdelania so súčasným získaním všeobecného vzdelania. stredoškolské vzdelanie alebo so získaním len robotníckeho povolania.

Stredné špecializačné vzdelávanie je v súčasnosti zamerané na prípravu odborníkov stredného stupňa: priamych organizátorov a manažérov spojov prvovýroby, asistentov vysokokvalifikovaných odborníkov, samostatných výkonných umelcov priemerne kvalifikovanej úrovne, čo si vyžaduje nielen profesionálne zručnosti a zručnosti, ale aj primerané teoretickú prípravu... Stredné odborné vzdelávanie sa uskutočňuje v odborných školách, školách, učilištiach a iných stredných odborných učilištiach vrátane zariadení spojených so vzdelávacími inštitúciami iného druhu (odborným alebo vyšším).

Ešte väčšia úloha pri príprave kvalifikovaných odborníkov pre bieloruské hospodárstvo sa pripisuje vyššiemu vzdelávaniu. Cieľom vysokoškolského vzdelávania je vychovať odborníkov, ktorí svojimi sociálnymi a odbornými kvalitami zodpovedajú rozvoju modernej výroby a sociálnej sfére krajina. Z toho vyplýva úloha formovať tvorivú, samostatnú, zodpovednú osobnosť, schopnú zvládať a pretvárať materiálne a duchovného sveta, vytváranie nových foriem spoločenského života, kultúry vôbec. V súčasnosti sa príprava odborníkov s vysokoškolským vzdelaním v našej republike uskutočňuje na základe všeobecného stredného, ​​stredného odborného alebo stredného odborného vzdelania v týchto typoch vysokých škôl: univerzita, akadémia, ústav, vysoká škola (škola). Výcvik v nich končí zložením štátnej skúšky z profilu odbornosti a (alebo) obhajoby absolventský projekt(téza).

Vysoká škola (klasická) pripravuje odborníkov na všetkých stupňoch vysokoškolského vzdelávania vo viacerých špecializačných odboroch, najmä pre vedeckú činnosť, rekvalifikáciu a zdokonaľovanie odborníkov a manažérov príslušných odborov; základný vedecký výskum sa uskutočňuje v širokom spektre prírodovedných, humanitných a iných oblastí vedy, techniky a kultúry. Univerzita je popredným vedeckým a metodickým centrom pre rozvoj vzdelávania, vedy a kultúry.

Akadémia (profilová univerzita) pripravuje odborníkov na všetkých stupňoch vysokoškolského vzdelávania vo viacerých odboroch, rekvalifikáciu a zdokonaľovanie špecialistov a manažérov príslušných profesií, vykonáva základný a aplikovaný vedecký výskum najmä v jednej oblasti vedy, techniky a kultúry. Tento typ vzdelávacej inštitúcie je navyše popredným vedeckým a metodickým centrom v oblasti svojej činnosti.

Ústav školí odborníkov spravidla na prvom stupni vysokoškolského vzdelávania v mnohých oblastiach a špecializáciách a vedie vedecký výskum v konkrétnom smere vedy, techniky a kultúry.

Vysoká škola (škola) tiež pripravuje odborníkov v jednej alebo viacerých špecializáciách na prvom stupni vysokoškolského systému a integruje sa s niektorými univerzitami alebo akadémiami vo vedeckej a metodickej činnosti.

Univerzita sa zároveň v posledných rokoch stala hlavným typom vysokej školy v krajine, na ktorú sú kladené špeciálne požiadavky v jej vzdelávacej, vzdelávacej, metodickej a výskumnej činnosti. V súlade s nariadením Ministerstva školstva Bieloruskej republiky z 23.01.1995 č.26 sú hlavnými kritériami na určenie štatútu vysokej školy univerzitného typu: medzinárodné uznanie vzdelávacej inštitúcie ako vedecké (tvorivé), vedecké a metodologické centrum v príslušnom profile; nábor najmenej 60 % zo strany pedagogických zamestnancov odborníkmi s akademickými titulmi a titulmi; vykonávanie výskumnej, tvorivej alebo vedeckej a metodickej práce každým učiteľom za účelom postupného udržania si kvalifikácie; účasť študentov na výskume (experimentálnom a dizajnovom), tvorivých činnostiach za účelom formovania samostatného produktívneho myslenia; existencia vedeckých a pedagogických škôl; objem základného vedeckého výskumu a práce vrátane republikových vedeckých a technických programov najmenej 30 % z celkového objemu vedeckého výskumu; prítomnosť v obsahu odbornej prípravy špecialistov disciplín rozšíreného všeobecného vedeckého a všeobecného odborného cyklu; efektívna príprava vysokokvalifikovaných odborníkov rôznych úrovní prostredníctvom postgraduálneho a doktorandského štúdia; príprava nových učebníc a učebných pomôcok pre školský systém republiky; využitie moderných progresívnych technológií pri príprave špecialistov, zdokonaľovaní atď.

Zlepšenie systému vysokoškolského vzdelávania a vytvorenie kreatívneho komplexného a harmonického rozvinutá osobnosť modernému špecialistovi uľahčí prechod univerzít na dvojstupňovú prípravu (vrátane prípravy špecialistov a majstrov). Charakteristickým znakom dvojstupňového systému vysokoškolského vzdelávania je hlboká teoretická základná príprava, ako aj dôsledné prechádzanie vzdelávacích stupňov (programov) zodpovedajúcich diplomovanému špecialistovi (vzdelávací a odborný program) a magisterského (vzdelávací a vedecký program) . Štruktúra takéhoto systému vysokoškolského vzdelávania predpokladá tieto úrovne:

prvou je príprava špecialistu s vysokoškolským vzdelaním (4–4,5–5 rokov), ktorá poskytuje možnosť získať diplom špecialistu s vysokoškolským vzdelaním. Vzdelávanie v tomto štádiu zahŕňa hĺbkovú humanitnú, všeobecnú vedeckú a odborne orientovanú prípravu v príslušnom smere;

druhým je špecializované školenie v konkrétnej oblasti odborná činnosť(doba štúdia je 1,5–2 roky so získaním magisterského titulu). Táto úroveň školenia poskytuje hĺbkové školenie v špecifickej oblasti profesionálnej činnosti. Okrem toho vzdelávanie na druhom stupni zabezpečuje prípravu na tvorivú vedeckú, vedeckú a pedagogickú alebo administratívnu a riadiacu činnosť v určitom odbore.

Reforma vysokého školstva a prechod na viacstupňovú (dvojstupňovú) prípravu kvalifikovaných odborníkov prispieva k diferenciácii a individualizácii vzdelávania, rozširuje možnosti vysokých škôl pri napĺňaní vzdelávacích potrieb jednotlivca a spoločnosti a zvyšuje kvalitu vzdelávania. , odborná a vedecká príprava špecialistov.

Príprava majstrov v Bielorusku sa začala realizovať na niektorých univerzitách republiky (BSU, BNTU, BGLU, BSPU atď.) od polovice 90. rokov. posledné storočie. Vzdelávací program prípravy majstrov Bieloruska predpokladal šesťročné obdobie štúdia na univerzite a zahŕňal špecializovanú prípravu zameranú na výskumnú a pedagogickú činnosť. Vo všeobecnosti sa magisterský výcvik skladal z dvoch častí: vzdelávacej a výskumnej. Obsah programu bol určený individuálnym plánom, ktorý zostavil študent magisterského štúdia v spolupráci s vedeckým poradcom. Magisterské vzdelávanie sa skončilo zložením štátnej skúšky v odbore a obhajobou diplomovej práce.

Skúsenosti majstrov prípravy na viacerých univerzitách v republike nahromadené za posledných 15 rokov ukázali, že prechod na dvojstupňový systém prípravy špecialistov vo vysokoškolskom vzdelávaní by mal byť sprevádzaný reštrukturalizáciou organizácie vzdelávacieho procesu v to. Na základe toho Rada ministrov Bieloruskej republiky v roku 2005 schválila program prechodu na diferencované termíny pre odbornú prípravu špecialistov s vyšším vzdelaním na roky 2005-2010. V súlade s programom budú podmienky štúdia na vysokých školách závisieť od zložitosti špecializácie. Predpokladá sa, že pre humanitné, ekonomické a viaceré technické odbory bude dĺžka štúdia na univerzite štyri roky. V prírodných vedách, niektorých zložitých technických odboroch bude príprava špecialistu 5 rokov, v lekárskych odboroch - 6 rokov. Na základe diferencovaných termínov prípravy program zabezpečuje revíziu obsahu vysokoškolského vzdelávania: posilnenie základnej špeciálnej prípravy na jednej strane a zníženie počtu doplnkových odborov (vrátane niektorých odborov sociálneho a humanitného profilu). ), čo na druhej strane skráti dobu prípravy špecialistov v mnohých špecializáciách.

Okrem toho program zabezpečuje prechod bieloruského vysokoškolského vzdelávania na dvojstupňový vzdelávací systém. Na prvom stupni (odborná príprava) študenti v závislosti od zložitosti odboru získajú základné vedomosti na 4-5 rokov. Na druhom stupni (magisterská príprava - 1,5 roka) sa formujú hlboké odborné znalosti, ako aj výskumné a vedecko-pedagogické zručnosti, ktoré pripravia absolventa magisterského štúdia na prijatie na postgraduálne štúdium na ďalšiu vedeckú alebo pedagogickú činnosť.

Bieloruské vysoké školstvo tak vo svojom vývoji konečne prijalo dvojstupňový model európskeho vyššieho vzdelávania a môže sa tak zapojiť do formovania jednotného európskeho vzdelávacieho priestoru. Vo vysokom školstve sa v najbližších rokoch uskutoční prechod na dvojstupňové vzdelávanie: príprava špecialistu (4–4,5 ročné štúdium) a magisterské (5–6 ročné). S druhým stupňom vysokoškolského vzdelávania tesne susedí tretí stupeň - postgraduálna príprava (3-4 roky štúdia), ktorej program zabezpečuje interdisciplinárnu prípravu vrátane vykonávania samostatného vedeckého výskumu doktorandom. Okrem toho má Bielorusko štátny systém akreditácie, atestácie vysokých škôl, vzdelávacie dokumenty, ako aj štandardy všeobecného stredného a vysokoškolského vzdelávania. Bieloruské univerzity sa aktívne zapájajú do rôznych európskych vzdelávacích a výskumných programov, majú prepojenia s mnohými univerzitami a výskumnými centrami v Európe, ako aj do programov mobility (školenia a stáže) pre študentov, učiteľov a výskumníkov.

Rozlišujte všeobecné a špeciálne (odborné) vzdelanie. Všeobecné vzdelanie poskytuje každému človeku také vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré sú pre neho nevyhnutné komplexný rozvoj a sú základom pre ďalšie špeciálne odborné vzdelávanie.

Odborné vzdelanie predstavuje proces a výsledok osvojovania si vedomostí, zručností a schopností odbornej pracovnej činnosti na určitej úrovni, rozvoj špeciálnych schopností a výchovu osobnostných vlastností potrebných pre túto činnosť.

Systém sústavného odborného vzdelávania zahŕňa:

- profesionálny výber - určenie súladu všeobecného vzdelania, psychologických údajov a špeciálnych schopností osoby s požiadavkami konkrétnej odbornej a pracovnej činnosti. Vykonáva sa v diagnostických centrách, odborných poradniach a pracoviskách odborného poradenstva.

- počiatočné odborné vzdelanie zabezpečuje školenie pracovníkov hromadných nekomplikovaných profesií a ml servisný personál vo výchovno-výrobných a učebných komplexoch, odborných školách, v podnikoch.

- základné odborné vzdelanie je hlavným typom prípravy pre kvalifikovaných pracovníkov na odborných školách, lýceách, gymnáziách a pod.

- stredné odborné vzdelanie zabezpečuje prípravu vysokokvalifikovaných pracovníkov v obzvlášť zložitých profesiách alebo skupinách povolaní a odbornostiach strednej kvalifikácie a vykonáva sa v odborných učilištiach a stredných odborných učilištiach.

- vyššie vzdelanie zamerané na prípravu vysokokvalifikovaných odborníkov. Vykonáva sa na vysokých školách (univerzity, akadémie, inštitúty, vyššie vysoké školy).

- príprava vedeckého a vedecko-pedagogického personálu (postgraduálne odborné vzdelávanie) realizované takými formami vzdelávania, ako je postgraduálne štúdium, súťaž, doktorandské štúdium.

- dodatočné odborné vzdelanie(rekvalifikácia a zdokonaľovanie) je vzdelávanie zamerané na rozvoj tvorivých schopností a kultúry jednotlivca, sústavná zdokonaľovacia príprava a odborná príprava občanov v súlade s dopl. vzdelávacie programy na základe požiadaviek na profesie a pozície.

Zdokonaľovacie vzdelávanie a preškoľovanie personálu sa vykonáva za účelom získania ďalších odborných vedomostí a zručností, osvojenia si pokročilých skúseností a získania nových profesií a odborností v súvislosti so štrukturálnymi a technologickými zmenami vo výrobe, ako aj s prihliadnutím na individuálne požiadavky občanov.

Amíny: štruktúra, nomenklatúra, hlavné metódy syntézy, fyzikálne a chemické vlastnosti. Nitrozo zlúčeniny, ich karcinogénny účinok a vznik v atmosfére

Analógovo-digitálny prevodník. ❒ Experiment 1: Princíp A/D konverzie

Anatomické a topografické útvary krku. Trojuholníky na krku

Koncepcia sociálnej a kultúrnej inštitúcie. Normatívne a inštitucionálne sociálno-kultúrne inštitúcie. Sociálno-kultúrne inštitúcie ako komunita a spoločenská organizácia. Základ pre typológiu sociokultúrnych inštitúcií (funkcie, forma vlastníctva, obsluhovaný kontingent, ekonomický status, miera-úroveň činnosti).

ODPOVEĎ

Sociálno-kultúrne inštitúcie- jeden z kľúčových pojmov sociálnej a kultúrnej činnosti (SKD). Spoločenské a kultúrne inštitúcie sa vyznačujú určitou orientáciou svojej sociálnej praxe a spoločenských vzťahov, charakteristickým vzájomne dohodnutým systémom účelovo orientovaných noriem činnosti, komunikácie a správania. Ich vznik a zoskupenie do systému závisí od obsahu úloh, ktoré rieši každá jednotlivá sociokultúrna inštitúcia.

Sociálne inštitúcie sú historicky ustálené formy organizovania spoločných aktivít ľudí, ktorých cieľom je zabezpečiť spoľahlivosť, pravidelnosť uspokojovania potrieb jednotlivca, rôznych sociálnych skupín a spoločnosti ako celku. Vzdelávanie, výchova, osveta, umelecký život, vedecká prax a mnohé iné kultúrne procesy sú činnosti a kultúrne formy s príslušnými spoločenskými, ekonomickými a inými mechanizmami, inštitúciami, organizáciami.

Z hľadiska funkčno-cieľovej orientácie existujú dve roviny chápania podstaty sociokultúrnych inštitúcií.

Prvá úroveň - normatívne... Sociálno-kultúrna inštitúcia sa v tomto prípade považuje za historicky sformovanú v spoločnosti súbor určitých kultúrnych, morálnych, etických, estetických, voľnočasových a iných noriem, zvykov, tradícií, zjednotených okolo nejakého základného, ​​hlavného cieľa, hodnoty, potreby.

Medzi sociálne a kultúrne inštitúcie normatívneho typu patrí inštitúcia rodiny, jazyka, náboženstva, školstva, folklóru, vedy, literatúry, umenia a iné inštitúcie.

Ich funkcie:

socializácia (socializácia dieťaťa, tínedžera, dospelého),

orientácia (presadzovanie imperatívnych univerzálnych ľudských hodnôt prostredníctvom špeciálnych kódexov a etiky správania),

sankcionovanie (spoločenská regulácia správania a ochrana určitých noriem a hodnôt na základe právnych a administratívnych aktov, pravidiel a predpisov),

obradovo-situačné (regulácia poriadku a spôsobov vzájomného správania, odovzdávanie a výmena informácií, pozdravov, adries, úprava schôdzí, stretnutí, poradí, činnosti spolkov a pod.).

Druhá úroveň - inštitucionálne. Inštitucionálne spoločensko-kultúrne inštitúcie zahŕňajú veľkú sieť služieb, viacrezortné štruktúry a organizácie, ktoré sú priamo alebo nepriamo zapojené do sociokultúrnej sféry a majú špecifické administratívne, sociálne postavenie a špecifický spoločenský účel vo svojom odvetví. priamo kultúrne a vzdelávacie inštitúcie, umenie, voľný čas, šport (sociokultúrne, voľnočasové služby pre obyvateľstvo); priemyselné a hospodárske podniky a organizácie (materiálne a technické zabezpečenie sociálnej a kultúrnej sféry); administratívne a administratívne orgány a štruktúry v oblasti kultúry vrátane zákonodarných a výkonných orgánov; vedecko-výskumné a vedecko-metodické inštitúcie priemyslu.

V štruktúre spoločensko-kultúrnych inštitúcií teda štátne a mestské (miestne), regionálne orgány zaujímajú jedno z popredných miest. Pôsobia ako splnomocnené subjekty pre rozvoj a realizáciu celoštátnych a regionálnych sociálno-kultúrnych politík, efektívnych programov sociálno-kultúrneho rozvoja jednotlivých republík, území a regiónov.

Na každú sociokultúrnu inštitúciu sa treba pozerať z dvoch strán – vonkajšej (stav) a vnútornej (obsah).

Z vonkajšieho (statusového) hľadiska je každá takáto inštitúcia charakterizovaná ako subjekt sociálnej a kultúrnej činnosti, ktorý disponuje súborom regulačných, ľudských, finančných, materiálnych zdrojov potrebných na plnenie funkcií, ktoré jej spoločnosť pripisuje.

Z vnútorného (vecného) hľadiska je sociokultúrna inštitúcia súborom cieľavedome orientovaných štandardných vzorcov činnosti, komunikácie a správania konkrétnych jedincov v konkrétnych sociokultúrnych situáciách.

Sociálno-kultúrne inštitúcie majú rôzne formy vnútornej gradácie.

Niektoré z nich sú oficiálne zriadené a organizačne formalizované (napríklad systém všeobecného vzdelávania, systém špeciálneho, odborného vzdelávania, sieť krúžkov, knižníc a iných kultúrnych a voľnočasových inštitúcií), majú spoločenský význam a plnia svoje funkcie celospoločensky. , v širokom spoločensko-kultúrnom kontexte.

Iné nie sú špeciálne založené, ale postupne sa formujú v procese dlhodobých spoločných spoločensko-kultúrnych aktivít, často tvoriacich celú historickú epochu. Patria k nim napríklad početné neformálne združenia a spoločenstvá voľného času, tradičné sviatky, obrady, rituály a iné zvláštne sociokultúrne stereotypné formy. Dobrovoľne ich volia určité sociokultúrne skupiny: deti, dospievajúci, mládež, obyvatelia mikrodistriktu, študenti, armáda atď.

V teórii a praxi ŠKD sa pre typológiu sociokultúrnych inštitúcií často používa mnoho základov:

1. obsluhovaným obyvateľstvom:

a. masový spotrebiteľ (verejnosť);

b. samostatné sociálne skupiny (špecializované);

c. deti, mládež (deti a mládež);

2. podľa vlastníctva:

a. štát;

b. verejnosť;

c. akciová spoločnosť;

d. súkromné;

3. podľa ekonomického stavu:

a. nekomerčné;

b. polokomerčné;

c. komerčné;

4. rozsahom akcie a pokrytím publika:

a. medzinárodné;

b. národný (federálny);

c. regionálne;

d. miestny (miestny).