Из истории использования психодиагностики для решения проблем высшей школы. Анкеты и опросники

Данная курсовая работа посвящена психодиагностике в высшей школе. Значимость психодиагностики трудно переоценить. Сейчас почти в каждый ВУЗ или при приёме на работу проводится психологическое тестирование. Так ли было всегда? Или это веяние моды, которая скоро пройдёт? Есть ли смысл и практическая польза от психодиагностики? Могут ли тесты ошибаться? На все эти вопросы мы и попытаемся ответить в этой работе.

Пути и опыт решения психодиагностических задач существенно разнятся в практике зарубежной и российской высшей школы. Сходным, однако, является сам факт зависимости использования психодиагностических средств для решения тех или иных практических задач от общественного мнения и отношения общества к оценке социальной значимости этих задач, а также применимости психологических оснований для их решения.

Наиболее ярким примером влияния социальных программ и социально-политических установок по отношению к использованию психологических данных явилось изменение отношения к психологическому тестированию и так называемым «компенсаторным обучающим программам» в вузах США и Западной Европы. Вначале эти программы с воодушевлением принимались в контексте общественного одобрения более широких задач социальной помощи. Их применение при тестировании абитуриентов в высших учебных заведениях позволяло, в частности, претендовать на высшее образование людям, не имевшим возможности получить достойную подготовку в средней школе. В зависимости от выявленных индивидуальных уровней владения знаниями в той или иной области строились индивидуальные планы обучения, позволявшие опираться на имеющиеся заделы и компенсировать выявленные недостатки в индивидуальных системах знаний. Роль психолога была существенной на этапах составления таких индивидуальных программ обучения, которые приводили студентов с разных стартовых позиций к одинаково высокому уровню владения знаниями и обеспечивали их интеллектуальный рост. Это достигалось на основе определения «зоны ближайшего развития» субъекта (понятие, введенное психологом Л. С. Выготским) и учета тех индивидуальных особенностей, которые позволяли направлять познавательную деятельность студента так, чтобы компенсировались изначальные недостатки его познавательной сферы.

В 1970-х годах сначала в США, а затем в Западной Европе произошел существенный поворот социально-политических установок «вправо», а в области социальной политики соответствующими учреждениями были приняты иные решения: если тратятся деньги на разработку компенсаторных обучающих программ, то не лучше ли их направить на другой вид использования психологической помощи в вузе - на тестирование при приеме в высшие учебные заведения? Тогда можно будет отбирать в качестве студентов тех людей, которым заведомо не понадобятся компенсаторные программы.

Аналогичную зависимость от социально-политических установок демонстрировало и изменение отношения научной общественности к пониманию роли наследственных факторов в интеллектуальном развитии. На этот раз в обстановке усиления общественного мнения и демократизации доступа к системе высшего образования для социально необеспеченных слоев населения ряд исследователей, продемонстрировавших влияние фактора наследственных предпосылок на развитие интеллекта, вынуждены были защищать себя, принимая меморандум о том, что их психологические и психогенетические исследования не должны рассматриваться в контексте якобы имеющихся у них расовых или биологизаторских установок.

В России в 20-е годы XX в. были проведены первые психодиагностические исследования интеллекта на студенческих выборках, развернуты программы психогенетических исследований. Но очень скоро сам вопрос о задачах психодиагностики применительно к проблемам высшей школы был свернут. Тогда же начала складываться такая система поступления в высшие учебные заведения, когда в силу политических установок заведомо снижались критерии оценки необходимого уровня первоначального образования. Анализ документов первых лет советской власти позволяет проследить изменение государственной политики в этой области от элитарно-классового подхода к идейно-теоретическому. В 1924 г. на основе решения Политбюро ЦК РКП(б) Наркомпрос принимает установки «О правилах и нормах приема в Вузы», согласно которым 50 % рабочей и крестьянской молодежи зачисляются в высшие учебные заведения по спискам, предоставляемым губернскими и областными партийными и профсоюзными комитетами . Позже это же право получили комсомольские организации, членам которых пришлось отвечать уже не только за свое социальное происхождение, но и за свою позицию по отношению к тем или иным внутрипартийным спорам. Именно партийные функционеры, а не педагоги или ученые работали в комиссии, созданной в 1932 г. Политбюро для проверки программ начальной, средней и высшей школы.

В 1936 г. было принято постановление, по существу запрещавшее использование психодиагностических методов в образовательной практике. Хотя запрет касался, казалось бы, только одного из средств психодиагностической работы психолога - разработки и использования тестов, но в действительности под запрет попала сама постановка таких задач, как отбор в группы на основе оценки дифференцированной выраженности тех или иных психологических свойств, постановка вопросов о возможности разных уровней в личностном или интеллектуальном развитии взрослых, выявление на основе психодиагностических тестов наиболее интеллектуально одаренных лиц. Понятно, что говорить об опыте применения психодиагностических методов в практике отечественной высшей школы на таком фоне не приходилось.

В то же время отдельным направлениям психодиагностических исследований относительно повезло и они получили поддержку. В первую очередь здесь следует назвать проблемы анализа индивидуальных различий на уровне типологических свойств нервной системы и понимания (включая психологическое измерение) способностей. В теоретическом освоении вопросов о роли задатков, методах диагностики общих и специальных способностей человека отечественные работы оказались довольно хорошо продвинутыми.

Традиционная психодиагностика и ее функции в системе образования подверглись острой критике со стороны многих ведущих психологов - как зарубежных, так и отечественных (Л. С. Выготский, К. М. Гуревич, Л. Кэмин, Дж. Лолер, Дж. Наэм, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.).

Самые большие претензии предъявлялись к диагностике интеллекта. Большинство исследователей указывали на неотчетливость этого понятия, отмечали ограниченность тестов в изучении потенциальных возможностей умственного развития, в частности, из-за акцентирования внимания лишь на результативной его стороне, что закрывало доступ к пониманию психологических механизмов и индивидуальных особенностей формирования мышления. Традиционные тесты не позволяли строить коррекционно-развивающую работу, поскольку неясным оставалось их содержательное наполнение, которое основывалось на опыте и интуиции авторов теста, а не на научных представлениях об умственном развитии и роли в нем обучения.

Тем не менее полный отказ от тестов после упомянутого выше постановления 1936 г. привел в целом, скорее, к негативным, чем позитивным результатам. В связи с этим необходимо отметить ту важную роль, которую в свое время сыграла публикация в журнале «Советская педагогика» (1968. -- № 7) подготовленная известными и очень авторитетными психологами А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия и А.А.Смирновым «О диагностических методах психологического исследования школьников». В ней прямо сформулировано положение о возможности применения тестов в школе: «К числу кратких психологических испытаний, или проб, относятся так называемые психологические тесты, которые были разработаны в разных странах, стандартизованы и проверены на большом числе детей. В известных условиях, при соответствующем критическом пересмотре такие психологические тесты могут быть использованы для первоначальной ориентировки в особенностях отстающих детей» .

Мы видим, что довольно осторожно, с оговорками, но все же признается правомерность использования тестов в системе образования. Новые подходы к психодиагностике стимулировались, с одной стороны, критикой ее теоретико-методологических позиций, с другой стороны - логикой развития данной отрасли науки.

В 1970-е годы вышли публикации о результатах массового тестирования студентов (от абитуриентов до выпускников) в Ленинградском университете. Их достаточно обоснованно критиковали за излишний эмпиризм, проявлявшийся, в частности, в нечеткости формулировок целей и выводов исследований, где между собой коррелировались любые измеряемые психологические показатели. Но косвенный выход на оценку достигнутого соотношения между системой высшего образования и факторами интеллектуального и личностного роста был осуществлен. В частности, оказалось, что наиболее значительные сдвиги в интеллектуальном развитии прослеживаются для групп первоначально наиболее слабых и средних студентов. Для лиц, занимающих на первых курсах верхнюю треть в общем ранговом ряду интеллектуальных достижений, т. е. для студентов с лучшими стартовыми позициями для обучения в вузе, напротив, было выявлено отсутствие изменений или даже ухудшение психодиагностических показателей. Упрощая проблему, можно на основании этих данных сказать, что обучение в университете хорошо помогало средним и слабым студентам и не способствовало интеллектуальному росту первоначально более сильных.

Это упрощение касается, например, неучета таких факторов, как возрастные пики в скоростных показателях интеллектуальных тестов (возможно, группа более сильных студентов оказалась на «своих пиках» несколько раньше), связь обучаемости не только с первоначальным потенциалом, но и с формами организации учебной деятельности и т.д. Однако это уже вопросы конкретного научного анализа, решаемые в контексте охвата всего поля проблем при организации и интерпретации данных психодиагностического исследования.

В последние десятилетия отмечается также гуманизация работ по психодиагностике (как исследовательских, так и практических). Теперь главной целью психодиагностики признается обеспечение полноценного психического и личностного развития. Разумеется, психодиагностика делает это доступными ей способами, т. е. стремится разрабатывать такие методы, которые позволяли бы оказывать помощь в развитии личности, в преодолении возникающих трудностей и т. д. Главной целью психодиагностики становится создание условий для проведения прицельной коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций, проведения психотерапевтических мероприятий и т. д.

Н. Ф. Талызина так сформулировала основные функции психодиагностики в образовании на современном этапе: «Она теряет свое дискриминационное назначение, хотя и сохраняет в определенных пределах прогностическую роль. Главной ее функцией должна быть функция определения условий, наиболее благоприятствующих дальнейшему развитию данного человека, помощь при разработке программ обучения и развития, учитывающих своеобразие наличного состояния его познавательной деятельности» . Таким образом, результаты психодиагностических испытаний должны служить основой для решения вопросов о целесообразности и направлении психологического вмешательства в процессы развития и обучения человека.

ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК РАЗДЕЛ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИПсихология как наука:
общая
дифференциальной
При психодиагностике нужно ответить на следующие вопросы:
Что диагностируется?
Каким образом осущ-ся диагностика(как от измерений
перейти к результатам)?
Психодиагностика как раздел дифференциальной психологии относится к
дифференциальной психологии
Она изучает индивидуальные различия между людьми и вариативность их
психологических свойств

МАЛОФОРМАЛИЗОВАННЫЕ И ВЫСОКОФОРМАЛИЗОВАННЫЕ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ

Малоформализованные:
беседы, наблюдения
анализ продуктов деятельности
опрос
Высокоформализованные:
анкеты
опросники

ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ

Главный инструмент психодиагностики- ТЕСТ
Под тестом в узком смысле понимают стандартизированные
психологические испытания
Тесты:
индивид и групповые
письменные и устные
бланковые, переметные
аппаратурные, компьютерные
вербальные и невербальные

ПРИМЕНЕНИЕ ТЕСТИРОВАНИЯ

В практике высшей школы применение психологического
тестирования отвечает следующим целям:
улучшения качества образования
способствования умственному и личностному развитию
студентов
разработки психологических критериев роста
профессионализма преподавателей, использования
психологических методов на стадиях отбора абитуриентов
или контроля успешности обучения и т.д.

ИСТОРИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПСИХОДИАГНОСТИКИ ДЛЯ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Общественное мнение и отношение общества
сильно повлияли на использование
психодиагностических средств «компенсаторные
обучающие программы» США и западная Европа
В 20-е годы в России психодиагностика начала
применяться при приеме в высшую школу

ПРОБЛЕМЫ В ПРОЦЕССЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

Ограниченность тестов в изучении потенциальных
возможностей умственного развития
Традиционные тесты не позволяли строить
коррекционно-развивающую работу
Содержание основывалось на опыте и интуиции авторов теста, а не на
научных представлениях об умственном развитии и роли в нем
обучения.

ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК СПЕЦИАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕТОД

Психодиагностика как психологический метод
используется для сравнения индивидуальных свойств
Валидность- это комплекс показателей, отражающих
разные аспекты оценки ее соответствия (или адекватности)
той психологической реальности или тем психологическим
конструктам, измерение которых предполагается

КОЭФФИЦИЕНТЫ ИЗМЕРЕНИЙ

Аспекты валидности:
теоретическая- проверка самого инструмента измерения
прагматическая- проверка методики с точки зрения ее практической
значимости, эффективности, полезности
Коэффициент валидности:
низкий порядка 0,20-0,30
средний - 0,30 - 0,50
высокий - выше 0,60
Надежность

ШКАЛЫ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЯХ

Психологические свойства могут быть измерены в следующих
шкалах:
НАИМЕНОВАНИЙ, где разные психологические показатели
могут быть приписаны к разным классам
ПОРЯДКА, или ранговая шкала; с ее помощью определяют
порядок следования элементов друг за другом, но неизвестным
остается деление на шкале
шкала ИНТЕРВАЛОВ (например, коэффициент интеллекта - IQ),
на основе использования которой можно не только установить, у
какого субъекта то или иное свойство более выражено, но и на
сколько единиц оно более выражено
шкала ОТНОШЕНИЙ, с помощью которой можно указать, во
сколько раз один измеряемый показатель больше или меньше
другого.

КЛАССИФИКАЦИЯ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ

Типы психологических показателей
Тесты интеллекта
Тесты способностей
Тесты достижений
Проблема умственного развития в связи с успешностью
адаптации в высшей школе
Личностные тесты
Проективные техники

НОМОТЕТИЧЕСКИЙ И ИДЕОГРАФИЧЕСКИЙ ПОДХОДЫ

Номотетический
измеряется индивидуальная выраженность всех тех параметров, сквозь призму
которых исследователь рассматривает каждого испытуемого
Идеографический
выявляются, в первую очередь, именно те свойства, которые присущи только
конкретному лицу, чаще всего исп-ся в рез-те интервью, бесед

ТИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ

L - life record (факты жизни)
Т - test (проба, испытание)
Q - questionnaire(опросник)
Классификация Р. Кеттелла.

ТЕСТЫ ИНТЕЛЛЕКТА

Под ИНТЕЛЛЕКТОМ понимают:
широкий контекст познавательных процессов и умений (в том числе
особенности памяти, скоростные и динамические свойства при решении задач и
т.д.)
операционализацию диагностируемой психологической реальности в способах
ее измерения.
Первоначально тесты использовали отбор детей, не справляющихся
с
общеобразовательной программой
Впоследствии для измерения индивидуально-психологических особенностей
нормальных детей с целью ранжирования и классификации их по изучаемым признакам

IQ ТЕСТЫ

Этот коэффициент вычислялся на основе диагностического
обследования путем деления так называемого "умственного возраста"
(по числу выполненных заданий теста) на хронологический, или
паспортный, возраст и умножения полученного частного на 100.
Величина выше 100 говорила о том, что
испытуемый решал задания, предназначенные для более старшего
возраста
Границы IQ от 84 до 116

ШТУР АСТУР ТЕСТЫ

Адаптированные для России тесты
ШТУР- для 7-9 классов
АСТУР- для абитуриентов и старшеклассников
Все задания теста составлены на материале школьных
программ и учебников

ТЕСТЫ СПОСОБНОСТЕЙ

Тесты способностей классифицируются:
по видам психических функций - сенсорные, моторные тесты
по видам деятельности - технические и профессионализированные
тесты, т.е.
соответствующие той или иной профессии (конторские, артистические и
т.д.)
Тесты профессиональный способностей:
ДАТ батарея тестов дифференциальных способностей
ГАТБ батарея тестов общих способностей

ТЕСТЫ ДОСТИЖЕНИЙ

С их помощью изучают успешность овладения конкретным, ограниченным
определенными рамками учебным материалом
Тест может использоваться в высшей школе для:
оценки эффективности профессионального обучения, сравнения разных
методов и учебных программ путем
сопоставления достижений групп, обучающихся разными способами.
выявления пробелов в знаниях у начинающих профессионалов и их
своевременного доучивания
Объективность, простота применения, краткость процедуры делают их пригодными для
аттестации работников на разряд, для оценки квалификации.
Однако работа по созданию таких тестов не проста, она требует специальных знаний и квалификации.

ПРОБЛЕМА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ В СВЯЗИ С УСПЕШНОСТЬЮ АДАПТАЦИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Т.к. обучение привязано к возрасту, то в будущем человек,
который проявляет незаурядные способности для своего
возраста будет вознагражден, что не до конца справедливо
Система вознаграждает раннее развитие, которое может
быть, а может и не быть предвестником проявления
способностей в будущем

ЛИЧНОСТНЫЕ ТЕСТЫ

Предметом диагностики становятся особенности
мотивации, личностных черт, самоотношения,
саморегуляции и т.д.
шестнадцатифакторный опросник Р. Кеттелла, или 16-PF
ряд опросников Г. Ай-зенка
опросник А. Эдвардса

ПРОЕКТИВНЫЕ ТЕХНИКИ

Характерная черта всех методик этого типа неопределенность, неоднозначность стимульного
материала (например, рисунков), который испытуемый
должен интерпретировать, завершать, дополнять и т.д.
В целом методики данного класса успешно используются
в клинико-консультационной работе

АНКЕТЫ И ОПРОСНИКИ

Задания представлены в виде вопросов или утверждений
Опросники могут применяться для исследования черт
личности, ее интересов, предпочтений, отношений к
окружающим и самоотношения, самооценки, мотивации и т.д.
Любые тесты, диагностирующие личностные особенности, применимы только в
своей культуре

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ

В дифференциальной психофизиологии изучаются особенности
основных свойств нервной системы и их проявлений.
Психофизиологические методики отличаются от других тем, что они
лишены оценочного подхода к человеку
Имеющиеся в настоящее время бланковые методики диагностики
психофизиологических особенностей направлены на измерение
наиболее изученных на данный момент таких свойств нервной системы,
как сила-слабость, лабильность-инертность

ПСИХОДИАГНОСТИКА В КОНТЕКСТЕ ОБСЛЕДОВАНИЯ ГРУПП СТУДЕНТОВ И ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Наряду с объективными составляющими учебной ситуации и внешне
заданными критериями успешности учебной и преподавательской
работы можно выделять такие субъективные составляющие, как:
удовлетворенность процессом и результатами своей деятельности
межличностное взаимопонимание
умение контролировать свое общение с другими людьми
сложившиеся мотивационные структуры
готовность к личностному росту

ВЛИЯНИЕ УСЛОВИЙ ТЕСТИРОВАНИЯ НА ВЫПОЛНЕНИЕ ТЕСТОВ СПОСОБНОСТЕЙ, ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ И ЛИЧНОСТНЫХ ТЕСТОВ

Для студентов колледжей была выявлена обратная связь
между показателями тревожности и достижениями в
интеллектуальных тестах
Также для различных групп студентов различаются
результаты тестов в зависимости от поведения
экспериментатора

КОМПЬЮТЕРИЗАЦИЯ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК

Новые возможности предопределили сдвиг установок в пользу широкого
применения психологических тестов, но одновременно привели к
возникновению иллюзий, что психолог уже не нужен, а преподаватель или
студент сам может быть себе и психодиагностом.
Плюсы
формализации методов,
большая точности обработки данных,
освобождении преподавателя или психолога от рутинных операций
Минусы
нельзя сделать выводы о доверии результатам, без личностной включенности
человека
программа не может заменить психолога с опытом проведения тестов
нельзя увидеть причинно- следственные связи в ответах Глава 6. ПСИХОДИАГНОСТИКА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

^ 6.1. ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК РАЗДЕЛ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Индивидуальные различия между людьми, или межиндивидуаль­ная вариативность в выраженности определенных психологиче­ских свойств, - наиболее широкое представление о предмете диф­ференциальной психологии. «Психодиагностика - область психоло­гической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности» [Психоло­гия. - 1990. - С. 136]. К таким особенностям относятся самые разно­образные качества и свойства психики конкретного человека. Психо­логическое понимание того, что выступает как «свойство», базируется обычно на том или ином теоретическом подходе, а эмпирически на­блюдаемые или предполагаемые различия между людьми на теорети­ческом уровне их анализа описываются с помощью психологических конструктов. Но иногда исследователи оставляют открытым вопрос о теоретическом понимании свойств как психологических отличий, да­вая им операционалистскую трактовку, что выражается, например, в таком понимании интеллекта: «...интеллект - это то, что измеряют те­сты». Описание диагностируемых различий между людьми учитывает как бы двухуровневую представленностъ психологических свойств: 1) отличия на уровне диагностируемых «признаков», данных в виде тех или иных фиксируемых психологом показателей, и 2) отличия на уров­не «латентных переменных», описываемых уже не показателями, а пси­хологическими конструктами, т. е. на уровне предполагаемых скрытых и более глубинных оснований, определяющих различия в признаках.

^ Дифференциальная психология, в отличие от общей психологии, не ставит задачей поиск общих закономерностей функционирова­ния тех или иных сфер психической реальности. Но она использует общепсихологические знания в теоретических реконструкциях ди­агностируемых свойств и в методических подходах, позволяющих обосновывать взаимосвязи в переходах между указанными двумя уровнями их представленности. Задачей дифференциальной пси­хологии можно назвать выявление (качественную идентифи­кацию) и измерение отличий в познавательной или личностной сфере, характеризующих индивидуальные особенности людей. В связи с этим возникают вопросы: 1) что диагностируется, т. е. к диаг­ностике каких психологических свойств имеет отношение конкретная психодиагностическая методика? 2) каким образом осуществляется диагностика, т. е. как решается задача сопоставления эмпирически вы­являемых показателей («признаков») и предполагаемого скрытого глу­бинного основания отличий? В контексте постановки психологического диагноза возникает обычно и третий вопрос: каковы схемы размышле­ний психолога, на основании которых он переходит от выявления от­дельных свойств к целостному описанию психологических «симптомокомплексов» или «индивидуальных профилей»?

Различают теоретические и практические области разработки проблем психодиагностики Теоретическая работа здесь направлена на обоснование психодиагностических методов как спо­собов выявления межиндивидуальных различий или описания интраиндивидуальных структур и их объяснение в рамках психологиче­ских понятий (или психологических конструктов). Обоснование вза­имосвязей между эмпирически фиксируемыми переменными (т. е. полученными путем наблюдения, опроса, использования самоотче­тов и т.д.) и латентными переменными, т.е. предполагаемыми глу­бинными основаниями различий в структурах или выраженности психических свойств, включает обращение как к психологическим теориям, так и к статистическим моделям. В этих моделях «призна­ки» выступают в качестве выборочных значений переменной, а пред­полагаемая статистическая модель отражает характер распределе­ния признаков (нормальное распределение или какое-то иное).

При разработке психодиагностической методики понятие выборки имеет другой, не статистический смысл. Оно подразумевает, что ис­следователем была выбрана группа людей, показатели которых лег­ли в основу построения измерительной шкалы; другое название этой группы - нормативная выборка. Обычно указывается возраст лю­дей, пол, образовательный ценз и прочие внешние характеристики, по которым одна выборка может отличаться от другой.

Преимущественно качественное или количественное описание выявляемых индивидуальных различий означает разную степень ориентировки психологов на один из двух источников при разра­ботке психодиагностических процедур. Первый источник - это обо­снование путей постановки психологического диагноза с использова­нием клинического метода (в психиатрии, в медицинской детской психологии). Для него характерны: 1) использование представле­ний об эмпирически выявляемом свойстве как внешнем «симпто­ме», требующем вскрытия стоящей за ним «причины»; 2) анализ взаимосвязей между различными симптомами, т.е. поиск симпто-мокомплексов, охватывающих разные структуры латентных пере­менных; 3) использование теоретических моделей, объясняющих типологические различия между группами людей, т. е. эмпирически выявленные типы связей между психическими особенностями (будь то особенности интеллектуального развития или личностной сфе­ры), а также постулирующих закономерности развития исследуемой психологической реальности.

^ Второй источник - психометрика, или психологическое шкали­рование (психологическое измерение). Это направление развивалось как в недрах экспериментальной психологии, так и в ходе развития современных статистических процедур при обосновании психоди­агностических методов как измерительных инструментов. Психоло­гическое измерение как область психологических исследований имеет и самостоятельную цель - построение и обоснование метрики пси­хологических шкал, посредством которых могут быть упорядочены «психологические объекты». Распределения некоторых психических свойств в рамках той или иной выборки людей - один из примеров таких «объектов». Специфика, которую приобрели измерительные процедуры в рамках решения психодиагностических задач, может быть кратко сведена к попытке выражения свойств одного субъекта через их соотнесение со свойствами других людей. Итак, особенно­сти использования психометрики в такой области, как психодиагно­стика, - это построение измерительных шкал на основе сравнения людей между собой; указание точки на такой шкале - это фиксация позиции одного субъекта по отношению к другим в соответствии с количественной выраженностью психологического свойства.

Практические задачи психодиагностики могут быть пред­ставлены как задачи обследования отдельного человека или групп людей. Соответственно цели таких обследований как психодиагно­стической практики тесно связаны с более широким пониманием задач психологического тестирования.

В зависимости от целей диагностической работы судьба постав­ленного психологом диагноза может быть различной. Этот диагноз может быть передан другому специалисту (например, педагогу, вра­чу и др.), который сам принимает решение об его использовании в своей работе. Поставленный диагноз может сопровождаться реко­мендациями по развитию или коррекции изучаемых качеств и предназначаться не только специалистам (педагогам, практическим психологам и др.), но и самим обследуемым. Вместе с тем на основе проведенного обследования сам психодиагност может строить коррекционно-развивающую, консультационную или психотерапевтичес­кую работу с испытуемым (именно так обычно работает практичес­кий психолог, сочетающий разные виды психологической деятель­ности).

Контрольные вопросы и задания

1. Чем отличается дифференциальная психология от общей?

2. Укажите два разных способа задания понятия «психологическое свой­ство».

3. На какие вопросы необходимо дать ответ при постановке психологи­ческого диагноза?

4. Перечислите характеристики, существенные для описания психоло­гической выборки.

5. Что такое психометрика?

^ 6.2. МАЛОФОРМАЛИЗОВАННЫЕ И ВЫСОКОФОРМАЛИЗОВАННЫЕ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ

В психодиагностике принято различать методики по степени их формализованности - по этому признаку можно выделить две группы методов: малоформализованные и высокоформализованные. К первой относятся наблюдения, беседы, анализ разнообраз­ных продуктов деятельности. Эти приемы позволяют фиксировать некоторые внешние поведенческие реакции испытуемых в разных условиях, а также такие особенности внутреннего мира, которые трудно выявить другими способами, например переживания, чув­ства, некоторые личностные особенности и др. Использование малоформализованных методов требует высокой квалификации диаг­носта, поскольку зачастую нет стандартов проведения обследования и интерпретации результатов. Специалист должен опираться на свои знания о психологии человека, практический опыт, интуицию. Про­ведение подобных обследований часто представляет собой длитель­ный и трудоемкий процесс. Учитывая эти особенности малоформа­лизованных методик, желательно применять их в комплексе с методи­ками высокоформализованными, позволяющими получать результаты, в меньшей степени зависящие от личности самого экспериментатора.

Стремясь повысить надежность и объективность получаемых данных, психологи пытались использовать разные приемы, напри­мер, применяли специальные схемы проведения обследований и обработки данных, подробно описывали психологический смысл тех или иных реакций или высказываний испытуемого и т.д.

Так, известный русский психолог М.Я. Басов, еще в 20-е годы раз­работал принципы построения работы по наблюдению за поведением детей. Во-первых, это максимально возможная фиксация объективных внешних проявлений; во-вторых, наблюдение непрерывного процесса, а не отдельных его моментов; в-третьих, избирательность записи, преду­сматривающей регистрацию только тех показателей, которые важны для конкретной задачи, поставленной экспериментатором. М. Я. Басов пред­лагает подробную схему проведения наблюдений, в которой реализо­ваны сформулированные им принципы.

В качестве примера попытки упорядочить работу с малоформа­лизованными методами можно назвать карту наблюдений Д. Стотта, которая позволяет фиксировать разные формы школьной дез-адаптации, включая такие ее проявления, как депрессия, тревожность по отношению к взрослым, эмоциональное напряжение, невротиче­ские симптомы и т.д. [Рабочая... - 1991. - С. 168-178]. Однако и в случаях, когда есть хорошо разработанные схемы наблюдения, наи­более сложным этапом остается интерпретация данных, требую­щая специальной обученности экспериментатора, большого опыта проведения подобного рода испытаний, высокой профессиональной компетентности, психологического чутья.

Еще одним методом из класса малоформализованных методик яв­ляется метод беседы или опроса. Он позволяет получить обширную информацию о биографии человека, его переживаниях, мотивации, ценностных ориентациях, степени уверенности в себе, удовлетворен­ности межличностными отношениями в группе и др. При кажущейся простоте использование этого метода в обследованиях разного рода требует особого искусства вербального общения, умения расположить собеседника к разговору, знания того, какие вопросы задавать, как оп­ределить степень искренности респондента и т.д. Наиболее распрост­раненным методом проведения беседы является интервью. Различают две его основные формы: структурированную (стандартизован­ную) и неструктурированную. Первая предусматривает наличие за­ранее разработанной схемы опроса, включающей общий план беседы, последовательность вопросов, варианты возможных ответов, доста­точно жесткую их интерпретацию (стойкую стратегию и тактику)

Интервью может быть и полустандартизованным (стойкая стра­тегия и более свободная тактика). Эта форма характеризуется тем, что ход интервью складывается спонтанно и определяется оператив­ными решениями интервьюера, имеющего общую программу, но без детализации вопросов.

Что касается областей применения опроса, то они обширны Так, интервью часто используется для изучения особенностей личности как в качестве основного, так и в качестве дополнительного метода. В последнем случае оно служит для проведения либо разведыватель­ного этапа, например для уточнения программы, методов исследо­вания и т. д., либо для проверки и углубления информации, получа­емой с помощью анкетирования и других методик. В практических целях интервью применяется при приеме в учебное заведение или на работу, при решении вопросов о перемещении и расстановке кад­ров, продвижении по службе и т.д.

Кроме обсуждавшегося выше диагностического интервью, направ­ленного на изучение особенностей личности, существует так назы­ваемое клиническое интервью, предназначенное для проведения те­рапевтической работы, помогающее человеку осознать свои пережи­вания, страхи, тревоги, скрытые мотивы поведения.

И последняя группа малоформализованных методов представ­ляет собой анализ продуктов деятельности. Среди них могут быть разнообразные изделия, орудия труда, художественные произведе­ния, магнитофонные записи, кино- и фотодокументы, личные пись­ма и воспоминания, школьные сочинения, дневники, газеты, журна­лы и т. д. Одним из способов стандартизации изучения документаль­ных источников является так называемый контент-анализ (анализ содержания), предусматривающий выделение специальных единиц содержания и подсчет частоты их употребления.

К второй группе, высокоформализованным психодиагно­стическим методикам, относятся тесты, анкеты и опросники, проектив­ные техники и психофизиологические методики. Их отличает целый ряд характеристик, таких как регламентация процедуры обследования (еди­нообразие инструкций, времени проведения и др.), обработки и интер­претации результатов, стандартизация (наличие строго определен­ных критериев оценки: норм, нормативов и др.), надежность и валидность При этом каждую из перечисленных четырех групп методик ха­рактеризуют определенное содержание, степень объективности, надеж­ности и валидности, формы предъявления, способы обработки и т.д.

К числу требований, которые необходимо соблюдать при прове­дении испытания, относятся унификация инструкций, способов их предъявления (вплоть до скорости и манеры чтения инструкций), бланков, предметов или аппаратуры, используемых при обследова­нии, условий проведения испытания, способов регистрации и оцен­ки результатов. Диагностическая процедура строится таким обра­зом, чтобы ни один испытуемый не имел преимуществ перед други­ми (нельзя давать индивидуальных пояснений, изменять время, от­веденное на обследование, и т.д.).

Все высокоформализованные методики будут подробно рассмот­рены ниже.

^ Контрольные вопросы и задание

1. Какие психодиагностические методики называются малоформализо­ванными и почему?

2. Приведите примеры малоформализованных диагностических методик и объясните, почему они не могут быть полностью вытеснены высокоформализованными?

3. Каким требованиям должны удовлетворять высокоформализованные психодиагностические методики?

^ 6.3. ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ

В психологической литературе сложились разные подходы к определению психологической диагностики как специального ме­тода, отличающегося особым типом отношения к психологической реальности, целям и способам вывода. В самом широком смысле под этим термином понимают любые виды психологического тести­рования, где слово «тест» означает только то, что человек прошел какое-то испытание, проверку, а психолог на основании этого мо­жет сделать заключение о его психологических особенностях (по­знавательные сферы, способности, личностные свойства). Спосо­бы организации таких «испытаний» могут опираться на все много­образие имеющегося методического арсенала психологии. В любой методике, используемой в качестве диагностического средства, пред­полагается наличие некоторого «стимульного материала» или си­стемы неявных для «тестируемого» субъекта (испытуемого) побу­дительных условий, в рамках которых он будет реализовывать те или иные формы поведенческой, вербальной или иным образом представленной активности, обязательно фиксируемой в тех или иных показателях.

В более узком смысле под тестами понимают не всякие психоло­гические испытания, а только те, процедуры которых достаточно сильно стандартизованы, т.е. испытуемые находятся в определен­ных и одинаковых для всех условиях, а обработка данных обычно формализована и не зависит от личностных или познавательных осо­бенностей самого психолога.

Тесты классифицируются по нескольким критериям, среди кото­рых наиболее значимыми являются форма, содержание и цель психо­логического тестирования. По форме проведения тесты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными, бланковы­ми, предметными, аппаратурными и компьютерными, вербальными и невербальными. При этом каждый тест имеет несколько составных частей: руководство по работе с тестом, тестовую тетрадь с заданиями и, если необходимо, стимульный материал или аппаратуру, лист отве­тов (для бланковых методик), шаблоны для обработки данных.

В руководстве приводятся данные о целях тестирования, выбор­ке, для которой тест предназначен, результатах проверки на надеж­ность и валидность, способах обработки и оценки результатов. За­дания теста, сгруппированные в субтесты (группы заданий, объ­единенные одной инструкцией), помещены в специальную тесто­вую тетрадь (тестовые тетради могут быть использованы много­кратно, поскольку правильные ответы отмечаются на отдельных бланках).

Если тестирование проводится с одним испытуемым, то такие тесты носят название индивидуальных, если с несколькими - груп­повых. Каждый тип тестов имеет свои достоинства и недостатки. Преимуществом групповых тестов является возможность охвата больших групп испытуемых одновременно (до нескольких сот че­ловек), упрощение функций экспериментатора (чтение инструкций, точное соблюдение времени), более единообразные условия прове­дения, возможность обработки данных на ЭВМ и др.

Основным недостатком групповых тестов является снижение возможностей у экспериментатора добиться взаимопонимания с испытуемыми, заинтересовать их. Кроме того, при групповом тес­тировании затруднен контроль за функциональным состоянием ис­пытуемых, таким как тревожность, утомление и др. Иногда для того, чтобы понять причины низких результатов по тесту какого-либо испытуемого, следует провести дополнительное индивидуальное обследование. Индивидуальные тесты лишены этих недостатков и позволяют психологу получить в результате не только баллы, но и целостное представление о многих личностных особенностях тес­тируемого (мотивация, отношение к интеллектуальной деятельнос­ти и др.).

Подавляющее большинство имеющихся в арсенале психолога тестов являются бланковыми, т.е. представлены в виде письменных заданий, для выполнения которых требуются лишь бланки и ка­рандаш. Из-за этого в зарубежной психодиагностике подобные те­сты называют тестами «карандаш и бумага». В предметных тестах для выполнения заданий наряду с бланками могут использоваться разнообразные карточки, картинки, кубики, рисунки и т. п. Поэто­му предметные тесты требуют, как правило, индивидуального предъявления.

Для проведения аппаратурных тестов необходимы специаль­ная аппаратура и приспособления; как правило, это специальные технические средства для выполнения заданий или регистрации ре­зультатов, например компьютерные устройства. Однако компью­терные тесты принято выделять в отдельную группу, так как в последнее время этот автоматизированный вид тестирования в форме диалога испытуемого и ЭВМ получает все большее распро­странение [см. п. 6.10]. Важно подчеркнуть, что этот тип тестиро­вания позволяет провести анализ таких данных, которые в других случаях получить невозможно. Это может быть время выполнения каждого задания теста, количество отказов или обращений за по­мощью и т.д. Благодаря этому исследователь получает возможность провести углубленную диагностику индивидуальных особенностей мышления испытуемого, темповых и других характеристик его де­ятельности.

^ Вербальные и невербальные тесты различаются по характеру сти­мульного материала. В первом случае деятельность испытуемого осуществляется в вербальной, словесно-логической форме, во вто­ром - материал представлен в виде картинок, чертежей, графиче­ских изображений и т.д.

тесты интеллекта, тесты способностей, тесты достижений и личностные тесты.

Психологические тесты отличаются от тестов, используемых в системе образования в качестве аналогов форм педагогического контроля за усвоением знаний и умении, - тесты достижении или тес­ты успешности (исполнения, см. п. 6.7.5).

В практике высшей школы применение психологиче­ского тестирования отвечает как целям развития самого психологиче­ского знания, так и прикладного его использования в следующих кон­текстах. улучшения качества образования, способствования умствен­ному и личностному развитию студентов, разработки психологиче­ских критериев роста профессионализма преподавателей, использо­вания психологических методов на стадиях отбора абитуриентов или контроля успешности обучения и т.д. Изменение этих целей в зави­симости от реализации социальными структурами того или иного «за­каза» частично будет представлено в следующем параграфе. Здесь же отметим, что психодиагностические данные (как результаты поста­новки психологического диагноза) могут быть использованы везде, где их анализ помогает решению других (непсихологических) прак­тических задач и где обоснована их связь с критериями успешной орга­низации деятельности (учебной, преподавательской) или где само­стоятельной задачей является повышение психологической компе­тентности человека.

Так, при осознанном отношении преподавателя к организации своего общения со студентами в рамках педагогического процесса, решение им задачи сопоставления уровня собственной коммуника­тивной компетентности с уровнем других коллег - или с социально диктуемым «нормативом» - может быть включено как в «созерца­тельный» контекст самопознания, так и в более прикладной контекст решений о развитии своих коммуникативных умений.

Более выраженную исследовательскую направленность имели психодиагностические работы, выполненные путем фронтальных, или «срезовых», измерений на группах студентов, обучающихся на разных курсах. Например, с помощью проективной методики Тема­тический Апперцептивный Тест (ТАТ) (см. п. 6.7.8) идентифициро­вались особенности развития мотивационной сферы студентов [Вайсман PC - 1973]. В основу разработки теста была положена обще­психологическая концепция, или список социогенных потребностей Г Мюррея. Выраженность разных составляющих такого вида моти­вации, как «мотив достижения», для студентов 2-го и 4-го курсов позволил выявить следующие тенденции их личностного развития. Если на младших курсах особенности диагностируемого «мотива достижения» соответствовали представлению о нем как латентной диспозиции, означающей склонность субъекта ориентироваться на внешне высокие стандарты достижений, но учитывающие именно внешние оценки и формальные параметры успеха, то на старших курсах начинают превалировать внутренне обоснованные оценки и содержательные ориентиры достижений.

Результаты указанного исследования оказались полезными для разработки косвенных психологических рекомендаций, помогающих преподавателю высшей школы ориентироваться в системах личност­ных отношений студентов к успехам и неудачам. Но иногда, как это имело место с введением анкеты «преподаватель глазами студента», психологические данные о восприятии другого человека пытались прямо связать с административным управлением учебным процес­сом. По существу, использовалось в качестве достоверного знания отнюдь не доказанное предположение, что уровень профессионализ­ма преподавателя проявляется непосредственно в субъективных оценках студентов. Такого рода социальный эксперимент, приводив­ший к изменениям условий профессиональной деятельности пре­подавателя, в наиболее примитивной форме реализовывал лозунг «Психология - высшей школе».

Часто обсуждаемый пример административного регулирования использования психодиагностических данных - кодирование ре­зультатов при тестировании абитуриентов. Речь идет не о данных предварительных испытаний по общеобразовательным дисципли­нам, а о выявленных с помощью психологических тестов индивиду­альных особенностях, которые могут неправомерно использовать­ся, например в качестве неявно учитываемых критериев в отбороч­ном конкурсе. Немаловажным является здесь и контекст права лич­ности на сохранение конфиденциальной информации о нем. За ру­бежом приняты разные подходы к решению проблемы доброволь­ности участия в психологическом тестировании в рамках высших учебных заведений. Использование тестов (обучаемости, тестов ин­теллекта или специальных способностей) в процедурах принятия решений об отборе лиц на разных ступенях обучения может быть обосновано содержательно, но вызывать возражения в силу возмож­ной угрозы «психологической дискриминации», т. е. как нарушение равенства в праве на образование или на участие в тех или иных со­циальных программах.

Понятно, что любые юридические или административные по­ложения не могут быть обоснованы ссылками на сами психоди­агностические средства. Создание психологических служб в ву­зах в нашей стране ориентировано на принцип не только добро­вольности, но и оказания индивидуальной помощи «клиенту», в качестве которого может выступать как студент, так и преподава­тель (см п 7 5)

В практике высшей школы психодиагностика может использоваться в следующих целях. Улучшения качества образования, умственное и личностное развитие студентов, разработка психологических критериев роста профессионализма преподавателей, использования психологических методов на стадиях отбора абитуриентов или контроля успешности обучения и т. д. Психодиагностические данные (как результаты постановки психологического диагноза) могут быть использованы также и для организации успешной как учебной, так и преподавательской деятельности.

Например, с помощью проективной методики Тематический Апперцептивный Тест (ТАТ) можно идентифицировать особенности развития мотивационной сферы студентов. Выраженность разных составляющих такого вида мотивации, как «мотив достижения», для студентов 2-го и 4-го курсов позволил выявить следующие тенденции их личностного развития. На младших курсах студенты ориентировались на внешне высокие стандарты достижений и учитывали именно внешние оценки и формальные параметры успеха, то на старших курсах превалировали уже внутренне обоснованные оценки и содержательные ориентиры достижений.

Результаты данного исследования оказались полезными для разработки косвенных психологических рекомендаций, помогающих преподавателю высшей школы ориентироваться в системах личностных отношений студентов к успехам и неудачам. Иногда имеет место использования, например, данных анкеты «преподаватель глазами студента», в административном управлении учебным процессом. По существу, использовалось в качестве достоверного знания не доказанное предположение, что уровень профессионализма преподавателя проявляется непосредственно в субъективных оценках студентов . Такого рода социальный эксперимент, приводивший к изменениям условий профессиональной деятельности преподавателя, в наиболее примитивной форме реализовывал лозунг «Психология – высшей школе».

Часто обсуждаемый пример административного регулирования использования психодиагностических данных – кодирование результатов при тестировании абитуриентов. Речь идет не о данных предварительных испытаний по общеобразовательным дисциплинам, а о выявленных с помощью психологических тестов индивидуальных особенностях, которые могут неправомерно использоваться, например, в качестве неявно учитываемых критериев в отборочном конкурсе. Немаловажным является здесь право личности на сохранение конфиденциальной информации о нем.

За рубежом приняты разные подходы к решению проблемы добровольности участия в психологическом тестировании в рамках высших учебных заведений. Использование тестов (обучаемости, тестов интеллекта или специальных способностей) в принятия решений об отборе лиц на разных ступенях обучения это может быть обосновано содержательно, но вызывать возражения в силу возможной угрозы «психологической дискриминации», т. е. как нарушение равенства в праве на образование или на участие в тех или иных социальных программах.

Понятно, что любые юридические или административные положения не могут быть обоснованы ссылками на сами психодиагностические средства. Создание психологических служб в вузах ориентировано на принцип не только добровольности, но и оказания индивидуальной помощи «клиенту», в качестве которого может выступать как студент, так и преподаватель.

Пути и опыт решения психодиагностических задач существенно отличаются в практике зарубежной и отечественной высшей школы. Одинаковым является факт зависимости использования психо­диагностических средств от общественного мнения и отношения общества к ним.

Наиболее ярким примером влияния социальных программ и социально-политических установок по отношению к использованию психологических данных явилось изменение отношения к психоло­гическому тестированию и так называемым «компенсаторным обу­чающим программам» в вузах США и Западной Европы. Вначале эти программы с воодушевлением при­нимались обществом для решения задач социальной помощи. Их применение при тестировании абиту­риентов в высших учебных заведениях позволяло, в частности, пре­тендовать на высшее образование людям, не имевшим возможности получить достойную подготовку в средней школе. В зависимости от выявленных индивидуальных уровней владения знаниями в той или иной области строились индивидуальные планы обучения, позво­лявшие опираться на имеющиеся заделы и компенсировать выявленные недостатки в индивидуальных системах знаний. Роль пси­холога была существенной на этапах составления таких индивиду­альных программ обучения, которые приводили студентов с разных стартовых позиций к одинаково высокому уровню владения знани­ями и обеспечивали их интеллектуальный рост.

В 70-х годах сначала в США, а затем в Западной Европе про­изошел существенный в области социальной политики перелом. Соответствующими уч­реждениями были приняты иные решения: если тратятся деньги на разработку компенсаторных обучающих программ, то не лучше ли их направить на другой вид использования психологической по­мощи в вузе - на тестирование при приеме в высшие учебные за­ведения? Тогда можно будет отбирать в качестве студентов тех людей, которым заведомо не понадобятся компенсаторные программы.

Аналогичную зависимость от социально-политических установок демонстрировало и изменение отношения научной общественности к пониманию роли наследственных факторов в интеллектуальном развитии. Психологические и пси­хогенетические исследования не должны были рассматриваться в кон­тексте якобы имеющихся у них расовых или биологизаторских ус­тановок.

В России в 20-е годы были проведены первые психодиагности­ческие исследования интеллекта на студенческих выборках, развер­нуты программы психогенетических исследований. Но очень ско­ро сам вопрос о задачах психодиагностики применительно к про­блемам высшей школы был свернут. Тогда же начала складывать­ся такая система поступления в высшие учебные заведения, когда в силу политических установок заведомо снижались критерии оцен­ки необходимого уровня первоначального образования. Анализ до­кументов первых лет советской власти позволяет проследить из­менение государственной политики в этой области от элитарно-классового подхода к идейно-теоретическому. В 1924 г. на основе ре­шения Политбюро ЦК РКП(б) Наркомпрос принимает установки «О правилах и нормах приема в Вузы», согласно которым 50 % ра­бочей и крестьянской молодежи зачисляются в высшие учебные за­ведения по спискам, предоставляемым губернскими и областными партийными и профсоюзными комитетами. Позже это же право получили комсомольские организации, членам которых пришлось отвечать уже не только за свое социаль­ное происхождение, но и за свою позицию по отношению к тем или иным внутрипартийным спорам. Именно партийные функционеры, а не педагоги или ученые работали в комиссии, созданной в 1932 г . Политбюро для проверки программ начальной, средней и высшей школы.

В 1936 г. было принято постановление, по существу запрещавшее использование психодиагностических методов в образовательной практике. Хотя запрет касался, казалось бы, только одного из средств психодиагностической работы психолога - разработки и использо­вания тестов, но в действительности под запрет попала сама поста­новка таких задач, как отбор в группы на основе оценки дифферен­цированной выраженности тех или иных психологических свойств, постановка вопросов о возможности разных уровней в личностном или интеллектуальном развитии взрослых, выявление на основе психодиагностических тестов наиболее интеллектуально одаренных лиц. Традиционная психодиагностика и ее функции в системе образо­вания подверглись острой критике со стороны многих ведущих пси­хологов - как зарубежных, так и отечественных (Л. С. Выготский, К. М. Гуревич, Л.Кэмин, Дж.Лолер, Дж.Наэм, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.).

Полный отказ от тестов после упомянутого выше постановления 1936 г. привел в целом, скорее, к негативным, чем позитивным результатам.

В 70-е годы вышли публикации о результатах массового тестиро­вания студентов (от абитуриентов до выпускников) в Ленинград­ском университете. Их достаточно обоснованно критиковали за из­лишний эмпиризм , проявлявшийся, в частности, в нечеткости фор­мулировок целей и выводов исследований, где между собой коррелировались любые измеряемые психологические показатели. Проведенное тестирование показало, что наибо­лее значительные сдвиги в интеллектуальном развитии прослежива­ются для групп первоначально наиболее слабых и средних студен­тов. Для студен­тов с лучшими стартовыми позициями для обучения в вузе, напро­тив, было выявлено отсутствие изменений или даже ухудшение пси­ходиагностических показателей. Упрощая проблему, можно на ос­новании этих данных сказать, что обучение в университете хоро­шо помогало средним и слабым студентам и не способствовало ин­теллектуальному росту первоначально более сильных.

В последние десятилетия отмечается также гуманизация работ по психодиагностике (как исследовательских, так и практических). Те­перь главной целью психодиагностики признается обеспечение пол­ноценного психического и личностного развития. Разумеется, пси­ходиагностика делает это доступными ей способами, т.е. стремится разрабатывать такие методы, которые позволяли бы оказывать по­мощь в развитии личности, в преодолении возникающих трудностей и т.д. Главной целью психодиагностики становится создание условий для проведения прицельной коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций, проведения психотерапевтических мероприятий и т.д.

Н.Ф.Талызина так сформулировала основные функции психо­диагностики в образовании на современном этапе: «Она теряет свое дискриминационное назначение, хотя и сохраняет в определенных пределах прогностическую роль. Главной ее функцией должна быть функция определения условий, наиболее благоприятствующих дальнейшему развитию данного человека, помощь при разработке программ обучения и развития, учитывающих своеобразие наличного состояния его познавательной деятельности» . Таким образом, результаты психодиагностических испытаний должны служить основой для решения вопросов о целе­сообразности и направлении психологического вмешательства в про­цессы развития и обучения человека.

Основными функциями психодиагностики в системе современного высшего образования являются осуществление контроля за формированием необходимых знаний и профессионально важных качеств, оценка особенностей умственного и личностного развития студентов в ходе обучения, оценка качества самого образования. Все большее распространение получает применение психодиагностических методик для отбора абитуриентов в те или иные учебные заведения. В психологическом словаре дается следующее определение психодиагностики: «Психодиагностика - область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности» Психодиагностика направлена на измерение какого-то качества, постановку диагноза на этой основе, нахождение того места, которое занимает испытуемый среди других по выраженности изучаемых особенностей. Психодиагностические методики призваны достаточно быстро и надежно обеспечивать сбор данных об испытуемом для формулирования психологического диагноза. В последние десятилетия отмечается гуманизация работ по психодиагностике (как исследовательских, так и практических). Теперь главной целью психодиагностики признается обеспечение полноценного психического и личностного развития. Разумеется, психодиагностика делает это доступными ей способами, т. е. стремится разрабатывать такие методы, которые позволяли бы оказывать помощь в развитии личности, в преодолении возникающих трудностей и т. д. Главной целью психодиагностики становится создание условий для проведения прицельной коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций, проведения психотерапевтических мероприятий и т.д.

КЛАССИФИКАЦИЯ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК. МАЛОФОРМАЛИЗОВАННЫЕ МЕТОДИКИ (НАБЛЮДЕНИЕ, АНАЛИЗ ПРОДУКТОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ИНТЕРВЬЮ, БЕСЕДА), ИХ НАЗНАЧЕНИЕ.

Метод наблюдения- старейший метод психологической диагностики. С его помощью можно получить обширную информацию о человеке. При этом исследователю для проведения наблюдения не требуется согласия со стороны наблюдаемых и кооперирования с ними. наблюдение как метод включает: цель наблюдений и схему наблюдений. Цель наблюдения. Наблюдение может носить поисковый и конкретный, строго определенный характер. Цель поискового наблюдения, которое обычно проводится на начальном этапе разработки какой-либо проблемы, - получить наиболее полное описание всех свойственных этой проблеме сторон и отношений, охватить ее целиком.

Беседа - это метод сбора первичных данных на основе вербальной коммуникации. Беседа как метод психодиагностики имеет некоторые различия по форме и характеру организации. Одним из наиболее распространенных видов беседы является интервью.

Интервью - это проводимая по определенному плану беседа, предполагающая прямой контакт интервьюера с респондентом (опрашиваемым). По форме оно бывает: - свободное (беседа без строгой детализации вопросов, но по общей программе: стройная стратегия в общих чертах, а тактика свободная); - стандартизованное (с детальной разработкой всей процедуры, включая общий план беседы, последовательность вопросов, варианты возможных ответов: стойкая стратегия и тактика); - частично стандартизованное (стойкая стратегия, а тактика более свободная). В зависимости от целевого назначения интервью разделяют на диагностические и клинические. Диагностическое интервью - это метод получения информации общего содержания и направлен на зондирование различных аспектов поведения, свойств личности, характера, а также жизни вообще: выяснение интересов и склонностей, отношения к родителям, братьям и сестрам и т. д.

И последняя группа представляет собой анализ продуктов деятельности. Среди них могут быть разнообразные изделия, орудия труда, художественные произведения, магнитофонные записи, кино- и фотодокументы, личные письма и воспоминания, школьные сочинения, дневники, газеты, журналы и т. д. Одним из способов стандартизации изучения документальных источников является так называемый контент-анализ (анализ содержания), предусматривающий выделение специальных единиц содержания и подсчет частоты их употребления.

ВЫСОКОФОРМАЛИЗОВАННЫЕ МЕТОДИКИ (ТЕСТЫ, АНКЕТЫ, ОПРОСНИКИ,