Ученик в процессе обучения. Школьник как читатель

Литература

1. Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа /Сост. Т.В.Игнатьева. – М.: Дрофа, 2000. – 288с.

2. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). В двух частях. Часть 1. /Сост. Т.В.Игнатьева, Л.А.Вохмянина. М.: Просвещение, 2000 – 318с.

3. Климанова Л.Ф. Обучение через общение и культуру. // Начальная школа – 1993. – № 12.– С.45–52

4. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. - М., 1994.

5. КудинаГ.Н., НовлянскаяЗ.Н. Литература как предмет эстетического цикла. 1 класс. - М., 1994.

В настоящее время в начальной школе осуществляется обучение по программам, которые ставят задачу литературного образования. Это программы: 1) «Литературное чтение» (В.Г. Горецкий иЛ.Ф. Климанова); 2) «Чтение и литература» (О.В. Джежелей); 3) «Литературное чтение» (О.В. Кубасова); 4) «Чтение и начальное литературное образование» (Р.Н. и Е.В. Бунеевы); 5) «Литература как предмет эстетического цикла» (Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская); 6) «Начальное литературное образование» (В.А. Левин); 7) программа литературного образования «Азбука словесного искусства» (Л.Е. Стрельцова и Н.Д. Тамарченко); 8) «Литературное чтение. Родное слово» (М.Г.Грехнева, К.Е.Корепова).

Программа «Литературное чтение» для 2-4 классов начальной школы (авторы В. Г. Горецкий, Л. Ф. Климанова)

Основная цель обучения - приобщение младших школьников к литературе, осознание литературы как искусства слова. Чтение рассматривается и как объект обучения, и как средство освоения литературного произведения.

Курс литературного чтения нацелен на решение следующих задач:

Развивать у детей способность полноценно воспринимать художественное произведение, сопереживать героям, эмоционально откликаться на прочитанное;

– учить детей чувствовать и понимать художественное произведение, его образный язык, выразительные средства;

– формировать умение воссоздавать художественные образы, развивать творческое и воссоздающее воображение, ассоциативное мышление учащихся,

– развивать поэтический слух, воспитывать художественный вкус;

– формировать потребность в постоянном чтении книг, развивать интерес к литературному творчеству;

– обогащать чувственный опыт учащихся, их представления об окружающем мире и природе;

– обеспечивать развитие речи школьников и формировать навыки чтения и речевые умения;

Расширять кругозор детей через чтение книг различных жанров, разнообразных по содержанию и тематике;

Работать с различными типами текстов;

Создавать условия для формирования потребности в самостоятельном чтении художественных произведений.

Одной из задач курса является развитие речевых навыков, главным из которых является навык чтения. Параллельно с формированием беглости чтения ведется работа по формированию умения постигать смысл прочитанного, обобщать и выделять главное.

При обучении чтению дети знакомятся с элементарными сведениями литературоведческого характера : сведениями об авторе-писателе, о теме произведения, его жанре, особенностях малых фольклорных жанров.

Учащиеся знакомятся с произведениями фольклора, творчеством русских и зарубежных писателей, классиков отечественной литературы.

Отличительной особенностью программы является введение в ее содержание раздела «Опыт творческой деятельности и эмоционально-чувственного отношения к действительности ». Работа по программе в этом направлении начинается с «развития у школьников способности радоваться и удивляться в процессе общения с природой, людьми, предметами национальной культуры, находить, замечать красивое в окружающем мире». Программа нацеливает на формирование умения «выразить в слове свои впечатления, свое видение предмета, состояния природы и человека» и предлагается активизировать «способность учащихся полноценно воспринимать художественное произведение на основе целенаправленной деятельности».

В контексте литературного образования творческая деятельность ребенка признается, во-первых, строго обязательной, во-вторых, предполагающей работу не только на основе прочитанного текста, но и собственное авторское творчество, в-третьих, фиксирующей внимание на форме произведения.

Неотъемлемой частью курса литературного чтения является внеклассное чтение, которое проводится в форме самостоятельного домашнего чтения и уроков внеклассного чтения.

Программа «Чтение и начальное литературное образование» (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В Бунеева) является составной частью комплекта программ непрерывных курсов Образовательной программы «Школа 2100».

Цель уроков чтения: 1) научить детей читать художественную литературу, 2) вызвать интерес к чтению, 3) заложить основы формирования грамотного читателя, владеющего как техникой чтения, так и приемами понимания прочитанного, знающего книги и умеющего их самостоятельно выбирать.

Достижение этих целей предполагает решение следующих задач :

1) формирование техники чтения и приемов понимания текста;

2) приобщение детей к литературе как искусству слова через введение элементов литературоведческого анализа текстов и практическое ознакомление с отдельными теоретико-литературными понятиями;

3) развитие устной и письменной речи, творческих способностей детей;

4) знакомство через литературу с миром человеческих отношений, формирование личности.

Произведения подбираются таким образом, чтобы представления ребенка об окружающем его мире постепенно расширялись, т.е. по степени усложнения литературного материала. В книгах для чтения реализуются принцип жанрового разнообразия, принцип оптимального соотношения произведений детской литературы и вошедших в круг детского чтения произведений из «взрослой литературы»; монографический принцип; традиционный тематический принцип , принцип актуализации тематики чтения.

Настоящая программа предусматривает организацию самостоятельного домашнего чтения детей. Главная ее особенность заключается в том, что дети читают на уроке главы из произведения, а все произведение самостоятельно читают домаТак реализуется принцип целостного восприятия художественного произведения.

В программе изложены тематика чтения, требования к технике чтения, показаны приемы понимания прочитанного и элементы литературоведческого анализа текста.

Цель курса:

1) формирование навыка чтения, способов и приемов работы над текстом и книгой,

2) знакомство с детской литературой и на этой основе создание предпосылок к общему и литературному развитию,

3) реализация творческих способностей.

Программа разработана в системе классической начальной школы, которая предполагает, что подготовка в области родного языка идет в трех направлениях : 1) курс чтения и литературы; 2) письма и языка; 3) устной речи и беседы.

Основой предмета являются принцип развития речи, прикладная направленность речевых умений. Поэтому курс «Чтение и литература» может осуществляться продуктивно только при условии, что параллельно с уроками чтения проводятся уроки языка и устной речи.

Спецификой курса является четкое разграничение подготовки в области навыка чтения, смыслового и художественно-эстетического освоения текста и книги, овладения литературоведческой пропедевтикой, умения реализовать творческие возможности детей. В соответствии с этими особенностями и строится программа. Она включает: круг чтения; технику чтения; систему элементов теории литературы; комплекс практических приемов и способов, помогающих овладеть содержанием произведений и выбором книг; речевую творческую деятельность на основе чтения и в связи с чтением книги. Знания, умения, навыки разграничены по периодам, соответствующим развитию младшего школьника. Круг чтения распределяется по концентрам: подготовительный и первый периоды - фольклор, отечественная литература XX в., второй период - фольклор; отечественная и зарубежная литература XIX-XX вв., художественная и научно-художественная, справочная литература; третий период - фольклор, волшебная сказка, художественная и научно-художественная литература во всем объеме, справочная литература.

Программа имеет серьезное научное обоснование и реализована практически. Требования, предъявляемые детям, вполне доступны и учитывают индивидуальное развитие ребенка.

В центр подготовки по чтению и литературе в программе О.В. Джежелей ставится задача формированиячитателя . Практическая реализация программы соотнесена с периодами обучения. Принцип расположения материала по периодам обучения – концентрический . Он предполагает выделение на каждом этапе ведущих разделов, групп знаний, умений, навыков; соответствующих возрастным возможностям учащихся и своеобразию развития читательских навыков. Кроме того, автор реализовал механизм обучения собственно чтению, показав, как и на каком этапе осуществляется продвижение в навыке чтения.

Подготовительный период – с техникой чтения от нулевого уровня до чтения вслух с темпом до 40 слов в минуту при слоговом чтении с переходом на чтение целыми словами: становление механизма чтения, знакомство с литературой на основе рассматривания и чтения книги.

Первый период - интенсивное освоение техники чтения, поскольку только темп чтения вслух от 60 слов в минуту при чтении целыми словами предполагает возможность самостоятельного освоения текста на уровне мысли-вывода и дает основание подвести ребенка к углубленному пониманию читаемого, целенаправленное формирование самостоятельного овладения фактическим содержанием текста.

Второй период- переход темпа чтения от 60 до 90 слов в минуту и освоение продуктивного чтения про себя: формирование способов и приемов, помогающих овладеть содержанием произведений и выбором книг.

Третий период- формирование умения читать вслух 90-110 слов в минуту и переход к освоению способа чтения про себя: осознание элементов теории литературы в системе и взаимосвязях, формирование речевой творческой деятельности на основе и в связи с чтением книг.

Задачи каждого периода реализовываются в системе уроков разных типов :

Уроки, предусматривающие отработку умений и навыков, которые являются средством освоения литературного произведения (например, урок, где целенаправленно формируется навык чтения, осваивается умение составлять план произведения и т.п.);

Уроки, где предполагается работа с единым литературным произведением, применением приемов всестороннего его освоения;

Уроки, которые обеспечивают формирование умения самостоятельно выбирать и читать книги в соответствии с читательскими возможностями и личными запросами;

Уроки, основное назначение которых - реализация творческих способностей учащихся при изучении литературы;

Уроки интегрального типа.

Основой программы «Начальное литературное образование » (автор В. А. Левин ) являются концепция приобщения детей к искусству, художественное развитие ребенка, для которого должны быть созданы определенные педагогические условия. Приобщиться к искусству ребенок может как читатель, слушатель, автор своего собственного произведения и т.д. В связи с этим в программе В.А. Левина «Начальное литературное образование» выделяется два ряда задач:

1) формирование умений и навыков деятельности с произведением, формирование коммуникативного отношения к искусству;

2) сохранение непосредственного эмоционально-целостного восприятия художественного произведения; развитие способности чувствовать гармонию произведения. Для выполнения этого ряда задач необходимо «просто читать с детьми», когда взрослый читает произведение недля ребенка, а для себя вместе с ребенком , когда ребенок имеет возможность сопереживать героям произведения вместе с взрослым, обсуждать читаемое, делиться своими чувствами.

Начальное литературное образование предполагает четыре ступени художественного развития младшего школьника.

Суть первой (подготовительной) ступени начального литературного образования – включение детей в игровое творчество и общение между собой. Главное условие – активность ребенка, его готовность действовать, участвовать в игре и в общении. Внимание учителя и детей на этой ступени обучения сосредоточено не на результате деятельности, а на самом процессе (рисовании, сочинении), показателем успешности становится интерес ребенка к одноклассникам и к самому себе. Учебным материалом для игр являются фольклорные произведения: потешки, скороговорки, дразнилки, а также детские стихи, построенные по законам игровых произведений.

Для 1-й ступени обучения предложена группа игр под названием «Что читаем, в то играем».

На второй ступени идет осознание произведений народного творчества (дразнилок, потешек, сказок) как литературных текстов.

Третья ступень предполагает смену позиции игры на позицию слушателя и читателя (школьник открывает в себе автора).

На четвертой ступени формируется оценочное коммуникативно-художественное отношение к искусству. Концепция строится на психологической и литературоведческой основе.

В серии книг «Моя первая библиотека» собраны лучшие литературные произведения - от мифов, сказаний, легенд разных народов до сочинений писателей-классиков всего мира.

В.А. Левин подчеркивает, что одной из важных задач учителя является «забота о детском литературном творчестве, так как ребенок особым образом сохраняет и накапливает читательский опыт в своем «писательском» труде»

Программа «Азбука словесного искусства» (авторы Л. Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко) создана в рамках гуманитарного образования Российской Федерации. В отличие от других программ, данная программа представляет литературу как вид искусства, природу и законы которого изучает литературоведение. Авторы стремились к тому, чтобы категории литературоведческой науки были максимально согласованы с психолого-педагогическими особенностями процесса обучения детей, а приемы и способы обучения соответствовали специфике искусства слова и естественному процессу читательской деятельности. Представления и понятия соединены с необходимыми учебными действиями и выстроены в той последовательности, которая соответствует становлению понятийного мышления и читательской культуры.

Цель программы - формирование у младших школьников культуры восприятия художественного произведения, воспитание квалифицированного читателя.

Авторы программы считают, что невозможно давать системное литературное знание ребенку-первокласснику, не умеющему читать и не имеющему читательского опыта. Поэтому необходимым звеном этой программы является наличие пропедевтической (подготовительной) работы.

В программе Л.Е.Стрельцовой и Н.Д.Тамарченко это подготовительный этап «Слово». Авторы программы подчеркивают, что это этап дописьменного развития ребенка, то время, когда он выступает как слушатель литературного произведения. На этом этапе в работе с детьми преобладает устная форма художественной речи – детский игровой фольклор. Это дает возможность из ситуации игры выделять словесное высказывание, уяснять его форму, узнавать ее в похожих ситуациях. Главная задача подготовительного этапа – помочь ребенку осуществить переход с позиции слушателя, «соавтора» текста, на позицию читателя-интерпретатора, т.е. сделать первый шаг в дистанциировании (отстранении) от текста. В этом ведущую роль играет предъявление ребенку знакомого художественного текста в графически зафиксированной форме.

На первой ступени (1 класс) ребенок переходит от позиции «соавтора» к позиции читателя (читатель должен не только слушать и воспроизводить, разыгрывать, но и интерпретировать текст).

На второй ступени (2 класс) читатель-ребенок, отталкиваясь от своего жизненного опыта, должен почувствовать себя и «вне» и «внутри» текста, т. е. научиться различать художественную реальность и обычную действительность. Материалом для занятий во 2 классе служат адаптированные для детей мифологические истории, народные сказки.

В 3 классе (третий этап ) дети-читатели знакомятся с подробными пересказами и фрагментами переводов героических поэм древности и средневековья. Осваиваются понятия «героический характер» и «эпический автор».

На четвертом этапе (4 класс) рассматривается соотношение традиционного художественного языка и авторского вымысла. Материал - сюжеты и мотивы мифа, сказки и эпос в русской поэзии Х1Х-ХХ вв.

Большой интерес представляет комплект книг, реализующих данную программу.

Курс «Литературное чтение. Родное слово » (авторы Г. М. Грехнева, К. Е. Корепова) ориентирован на приобщение детей к истокам родной культуры и на изучение языка как важнейшей составляющей этой культуры.

Программа отвечает вынесенному в заглавие предмету обучения. Слово выступает в ней как 1) средство повседневного общения (речь), 2) как специально оформленное высказывание (художественное произведение) и 3) как часть культурного наследия народа, передаваемого из поколения в поколение. В связи с этим в программе выделяются следующие разделы : техника чтения, работа с художественным текстом, речевое, эстетическое и творческое развитие детей.

Цели курса:

Развитие и совершенствование навыка чтения.

Получение детьми первоначального литературного образования.

Изучение родного языка как важнейшего явления национальной культуры.

Активное речевое развитие школьника.

Формирование элементов исторического подхода к литературе.

Расширение знаний и представлений школьников о человеке и окружающем мире.

Развитие творческих способностей учеников.

Фундамент программы - образцы фольклорных литературных произведений, составляющих круг чтения младшего школьника: игровой фольклор и детская литература, народные сказки, пейзажная лирика русских поэтов, нравоучительные рассказы и рассказы о животных. Жанрово -тематический принцип расположения материала предусматривает разнообразие эмоциональных впечатлений и событийного ряда и ориентирует на знакомство 1) с семантическими и поэтическими возможностями слова (язык), 2) с народными обрядами, праздниками и обычаями (фольклор), 3) с нравственными нормами поведения в «большом» и «малом» мире.

С методической точки зрения учебники ориентированы на идеи развивающего обучения и педагогику сотрудничества.

В учебниках «Родное слово» осуществлено соединение жанрового и тематического принципов расположения текстового материала по разделам. Расположение текстов внутри разделов идет по принципу целенаправленных ассоциаций : переход от одного произведения к другому происходит по сходству признаков (тема, персонаж, жанр и др.). Логическое построение материала учебников способствует формированию системных представлений о действительности и литературе, развивает ассоциативное мышление школьников. В учебниках учитывается принцип занимательности

Программа по литературному чтению включает: 1) программное содержание, 2) технику чтения, 3) работу с художественным текстом; 4) изучение родного языка при изучении текста; 5) речевое развитие, 6) эстетическое развитие, 7) расширение у школьников знаний об окружающем мире.

Автор программы «Литературное чтение » О.В. Кубасова считает, что литература является одним из самых мощных средств приобщения детей к общечеловеческим ценностям, формирования их мировоззрения. Отсюда вытекает ведущая роль уроков чтения в системе начального образования. Для того чтобы книга стала для детей другом, наставником, необходимо пробудить у них интерес к чтению, а также помочь учащимся овладеть книгой как инструментом знания. Исходя из этого, целью обучения чтению в начальных классах является формирование «талантливого читателя» (С. Маршак), т.е. читателя, адекватно, полноценно и творчески постигающего литературное наследие человечества.

Программа характеризуется комплексным подходом к реализации следующих задач обучения чтению.

2. Совершенствование навыка чтения: сознательности, правильности, беглости, выразительности (Техническая основа процесса чтения)

3. Формирование способности к полноценному восприятию литературного текста (Содержательная сторона чтения)

4. Усвоение различных способов творческой интерпретации художественного текста

5. Обучение практическим умениям преобразования текста: определению главного и второстепенного, нахождению опорных слов; выделению смысловых частей и т.д. (Общеучебные умения работы с текстом, позволяющие перерабатывать и усваивать познавательную информацию)

6. Обогащение читательского опыта посредством накопления и систематизации литературных впечатлений, разнообразных по эмоциональной окраске, тематике, видо-жанровой принадлежности на этой базе практическое освоение элементарных литературоведческих понятий (Основы литературного развития).

7. Овладение детьми умением пользоваться средствами внетекстовой информации (обложка, титульный лист и др.), позволяющим ориентироваться в ней.

Литературное образование младших школьников занимает особое положение в программе. Работа над отношением к чтению как к творческому процессу общения с автором, а к литературе как к искусству слова начинается уже с I класса.

Программа «Литературное чтение» предусматривает организацию работы не только с текстами литературных произведений, но и с книгами в единстве их текстовой и внетекстовой информации. Так, например, уже во 2 классе все дети начинают приобщаться к элементарным умениям работы с книгой (ориентироваться в одной книге и в группе книг по обложке, титульному листу, оглавлению или содержанию).

Данная программа не упускает из виду проблему формирования общеучебных умений. Так в программу и в учебник для 2 класса входит раздел «План и пересказ». В 3 и 4 классах планируется работа над такими общеучебными умениями, как определение главного в содержании, распознавание новой информации, выделение непонятных слов и выражений и выяснение их значения, составление плана, способность пересказать прочитанное разными способами и др.

Помимо всего перечисленного, методический аппарат учебников направлен на совершенствование восприятия художественных произведений (прежде всего на работу над воссоздающим воображением), а также на развитие творческих способностей детей.

Программа «Литературное чтение» 1-4 классы (авторы Л.А. Ефросинина и М.И. Оморокова ) преследует цель – помочь ребенку стать читателем; путем чтения произведения и его элементарного анализа донести до учащихся богатый мир отечественной и зарубежной литературы и, таким образом, обогатить его читательский опыт.

Из года в год у детей снижается интерес к чтению, к классической детской литературе, к поэзии. Причинами низкого интереса школьников к читательской деятельности, по мнению Л.А.Ефросининой, являются:

1) усиление влияния средств массовой информации;

2) в первые школьные годы нарушается полноценное общение с книгами: сокращается чтение взрослого ребенку, а слушание литературы преследует лишь узко дидактические цели. Таким образом, создается противоречие между желанием ребенка слушать произведения, общаться с книгой и нежеланием взрослых поддерживать этот интерес в тот период, когда ребенок сам еще не может читать.

Л.А.Ефросинина предлагает проводить в начальных классах специальные уроки слушания. Целью таких уроков является обучение восприятию литературного текста. Художественное восприятие – это умение не только слушать произведение, но и услышать то, что хотел сказать автор; это не только умение прослеживать изменения в сюжетной линии, но и возможность увидеть и понять подтекст, взаимоотношения действующих лиц, отношение к ним автора.

Отсюда вытекают следующие дидактические задачи уроков слушания:

Развитие способности эмоционально откликаться на описанные автором события; воспитывать чувства сопричастности и эмпатии;

Формирование понимания темы, основной идеи произведения, его структуры и языковых средств;

Развитие ориентировки в жанрах литературы.

Целесообразно использовать уроки слушания и для формирования читательских умений, ориентировки в «строении» книги, формирование навыков работы в библиотеке и т. п.

Уроки слушания проводятся 1-2 раза в неделю. На уроках можно пользоваться хрестоматией «Литература для первоклассника» (автор–составитель Л.А Ефросинина) или подобрать произведения по собственному вкусу.

На уроках литературного чтения желательно развивать навык чтения в процессе анализа произведения от развития громкоречевой формы (чтение вслух) до чтения «про себя». Овладение чтением на первом году обучения предполагает 1) формирование целостных синтетических приемов чтения на уровне слова (чтение целыми словами); 2) интонационное объединение слов в словосочетания и предложения, 3) увеличение скорости чтения на втором году обучения и постепенное введение чтения «про себя».

Формирование навыка чтения зависит от следующих факторов:

От уровня умственного и речевого развития ребенка,

От времени начала чтения,

От психического состояния ребенка.

Эти факторы следует учитывать и предъявлять к разным группам учащихся посильные требования, организуя индивидуальную работу с детьми. Для этой цели в комплексе учебных материалов предложены разноуровневые задания и тексты.

Программа «Литература как предмет эстетического цикла» (Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская ) построена на идее развернутого диалога между автором и читателем. Чтобы такой диалог состоялся, читатель должен суметь решить для себя две важные задачи: 1) понять изображенное в произведении, максимально приблизившись к тому, как понимал автор; 2) включить произведение в свой опыт. Для решения этих задач читателю необходимо знание теории, тех законов художественной формы, по которым создается произведение. В программе Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской привлечение внимания маленького читателя к художественной форме начинается с выстраивания структурных схем произведения малых фольклорных жанров – считалки, потешки, скороговорки, загадки и др.

Во введении к методическим разработкам по этой программе авторы пишут, что новый предмет школьного курса описывается через исходное отношение «автор - художественный текст - читатель», а освоение этого отношения можно представить «как непрерывный процесс практической литературной деятельности самих школьников то в позиции «автор», то в позиции «читатель»

Авторы программы считают, что «детское художественное творчество нужно самому ребенку для развития его воображения, эмоционально-эстетической сферы, овладения речью как средством передачи мыслей, чувств, внутреннего мира человека». В программе подчеркивается, что собственно писательский опыт обогащает читателя пониманием авторских задач и замыслов, по-иному «высвечивает» для него процесс чтения. Творческая деятельность в позиции «автор» начинается с наблюдений за реальностью, которые закрепляются в созданных коллективно этюдах, продолжается наблюдениями за художественными текстами писателей и реализуется в индивидуальной работе каждого ребенка по созданию текста.

Таким образом, анализ существующих программ свидетельствует о следующих тенденциях в начальном обучении чтению:

1) усиливается внимание к литературному образованию младшего школьника, к художественному и творческому развитию личности ребенка;

2) происходит реализация комплексных задач обучения (обучение навыку чтения, речевое развитие, первоначальное литературное образование и развитие, развитие творческой деятельности детей в связи с чтением книг и т. д.).

Тесты и задания к лекции №2.

Анализ современных программ по чтению и литературе

1. В системе образования возникли три противоречия :

А) между потребностью в творческом развитии личности и существующей системой авторитарного обучения и воспитания;

Б) между потребностью в новых технологиях и существующими методическими разработками для учителей;

В) между потребностью в развитии мышления и существующей системой обучения;

Г) между потребностью во введении новых учебных предметов и предметов, ограниченных рамками учебного плана.

11. Программа «Чтение и начальное литературное образование » (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В Бунеева) построена с учетом принципов: А) художественно-эстетический, Б) монографический принцип, В) принцип целостного восприятия художественного произведения, Г) развитие речи и мышления, Д) литературоведческий, Е) логическое построение материала учебника, Ж) принцип жанрового разнообразия, З) принцип актуализации тематики чтения, И) принцип оптимального соотношения произведений детской литературы и вошедших в круг детского чтения произведений из «взрослой литературы», К) традиционный тематический принцип.

111. Анализ программ свидетельствует о следующих тенденциях в начальном обучении чтению:

А) усиливается внимание к литературному образованию младшего школьника,

Б) усиливается внимание к художественному и творческому развитию личности ребенка;

В) происходит реализация комплексных задач обучения.

Ученик в процессе обучения. Школьник как читатель. Основные принципы преподавания литературы

Лекция №3

Й этап – советский период развития методики 50-80-е гᴦ.

Развитие методики литературы связано- с именами Н.И. Кудряшева, Н.Д. Молдавской, Л.Г. Жабицкой и др.

5 – й - современный этап развития методики .

В конце 80-х гᴦ. в методике преподавания литературы намечаются перемены, связанные с разработкой новой концепции общего среднего образования, созданием новых типов учебных заведений. Публикуются варианты программ по литературе, издаются пробные учебники. Не утихают споры о содержании литературного образования и методике преподавания литературы в школе.

Сегодня перед методической наукой стоит целый комплекс проблем, связанных с разработкой концепции литературного образования, созданием учебных программ и учебных пособий нового типа. Специальной задачей современной методики является возвращение забытых имен и традиций отечественной школы.

Литература:

Я.Л. Роткович. Вопросы преподавания литературы, Учпедгиз, 1959.

В.В. Голубков Методика преподавания литературы, Учпедгиз, 1955

В.Ф. Чертов. Русская словесность дореволюционной школе, М. 1994.

В центре процесса обучения находится ученик. Методику преподавания литературы он интересует прежде всœего со стороны читательской деятельности. Воспитание, формирование грамотного, квалифицированного читателя- одна из базовых задач учителя – словесника. Определяет такого читателя прежде всœего читательская культура.

Читательская культура есть совокупность знаний, умений, чувств, позволяющих полноценно и самостоятельно усваивать художественную литературу. Она складывается из трех взаимодействующих компонентов, уровней:читательского сознания, читательских чувств и читательского поведения.

И.С. Збарский так определяет эти уровни:

1.Уровень читательского сознания, литературной эрудиции включает в себя запас фактических знаний золотого фонда литературы (практическое знакомство с художественными произведениями), приобретение крайне важно го круга знаний по теории и истории литературы, освоение логики анализа происходит в их родовой и жанровой специфике.

2. Уровень читательских чувств, оценочных ориентаций включает в себя первичный показатель: способность к восприятию конкретных произведений – и последующие основные показатели: эстетический вкус, ᴛ.ᴇ. способность к оценке произведений искусства на базе осознанных критериев и наличие литературно-эстетических идеалов личности.

3. Уровень читательского поведения указывает на наличие и степень развитости читательской культуры в практической деятельности человека (выбор литературы, работа с ней, пропаганда книги и т.д.), на степень приобщения к творческой деятельности, на уровень овладения переносом знаний, умений и навыков в сферу самостоятельного чтения.

Первый этап в формировании читательской культуры – изучение восприятия литературы школьниками – читателями. Восприятие художественной литературы – сложный психологический процесс, протекающий на уровне воссоздающего воображения, образного и логического мышления, эмоциональной памяти при опоре на личный опыт и знание учащихся.

Н.Д. Молдавская трактует данный процесс как глубоко содержательный, протекающий не только на ступени чувственного познания, но и на ступени абстрактного мышления, захватывая очень широкую сферу психики человека (наряду с мышлением, нравственные и эстетические чувства, воссоздающее и творческое воображение, логическую и эмоциональную память, специальные способности и др.).

В методике преподавания литературы специфика восприятия, обусловленная личностными особенностями школьников, определяют читательский тип.

Существуют разлчные классификации школьников как читателœей.К примеру,классификация, которой придерживается методист О.Ю. Богданова (О.Ю. Богданова Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы. Методика преподавания летературы – М., 1979), школьники по классификации Богдановой в связи с индивидуальными особенностями, подразделяются, на следующие типы:

1) эмоционально-образный

2) логически – рассудочный

3) смешанный.

О.Ю. Богданова так характеризует уровни восприятия школьников разных возрастных групп.

Возрастные особенности восприятия:

1. Школьника младшего возраста интересуют чаще всœего отдельные яркие эпизоды, его суждения о поступках героев книг бывают категоричными, иногда односторонними, но, как правильно, эмоционально окрашенными. Младшие школьники оказываются захваченными сопереживанием, особенно любимым героям.

1) Подростка интересует человек как носитель определœенных свойств личности. От ʼʼвключенияʼʼ в жизнь произведения он постепенно переходит к его объективному восприятию, у школьников – подростков растет круг осознаваемых моральных свойств личности человека, появляется интерес к формированию его характера, мотивов его поведения. При этом подросток не всœегда умеет оценить личность литературного героя в целом, учесть и взвесить различные обстоятельства и мотивы его поведения.

Ученики старшего школьного возраста проявляют интерес к сложному внутреннему миру героя, стремятся познать творческое мировосприятие автора. В юношеском возрасте увеличивается стремление понять мировоззрение человека, сущность моральных свойств его личности. Большинство школьников 10-11 классов способны оценить художественную значимость произведения, использовав в своих оценках обобщение эстетического характера. В целом, старшему школьному возрасту присуще желание систематизировать свои впечатления от прочитанного, поняв его как единое целое. Ряду учащихся свойственна чрезмерная логизация прочитанного в ущерб способности эмоционально воспринять текст.

Индивидуальные особенности

Ученики ʼʼрассудочного типаʼʼ легко составляют планы, активно участвуют в работах итогового характера, но хуже работают с заданиями по тексту, менее чутки к художественному слову.

Ученики ʼʼэмоциональногоʼʼ типа с интересом работают по тексту произведения, улавливают характер выразительных средств того или иного автора, но им труднее дается составление планов, работа над выводами.

Во всœех случаях важно сохранить в ученическом восприятии не подменяемый ничем другим элемент наслаждения, который опосредован объёмом знаний и начитанностью ученика, его эмоциональностью, а также его потребностью воспринимать произведения искусства.

ʼʼВосприятие отдельного произведения должно мыслиться как часть целого, как элемент литературного образования учащихся, как показатель их умственного развития, сознательной зрелости и эмоционально- эстетической восприимчивостиʼʼ,- пишет О.Ю.Богданова (МПЛ., Akademia, 1999, с. 105-107).

Несколько иную классификацию по итогам читательского восприятия предлагает Л.Г. Жабицкая:

1) наивный реализм

2) эмоционально-образное восприятие

3) эстетическое восприятие

Представим в таблице, из чего складывается каждый из названных уровне восприятия.

Уровень восприятия	Мотивы чтения	Процесс непосредственного восприятия	Процесс размышления осмысления	Оценка произведения читателœем
наивный реализм	Не осознанны хочу быть грамотным узнать историю	Ярко выражено сочувствие герою. Присутствует вымысел. Образы не контролируются	Нет специфических приемов работы с текстом, размышление основывается на сопоставлении с явлениями действительности	Положительная оценка, в случае если произведение отвечает представлениям о желаемом, оценка зависит от нравственных впечатлений.
эмоционально-образное восприятие	Мотивы носят обобщающий характер, ʼʼхочу узнать жизньʼʼ, ʼʼхочу познать людейʼʼ, ʼʼхочу узнать себяʼʼ	Яркое, образное восприятие, возможны внеконтектные образы в связи с эмоциональными переживаниями читателя	Выделите главных действующих лиц. Выделœение авторского отношения к героям, событиям. Владение основными навыками анализа худ. пр.	Положительная оценка, в случае если произведение помогает понять что-то важное в собственной жизни, принять решение.
эстетический уровень восприятия	Мотивы чтения широкие. Интерес к литературному осмыслению многообразен	Яркое, образное восприятие всœего художественного мира произведения с установкой на видение жанровых особенностей.	Осмысление авторской концепции мира и человека	Актуально по содержанию и художественно по форме.

Наивный реализм характеризуется тем, что у учителя нет специфических приемов восприятия и анализа художественного произведения, но зато он эмоционален в своем понимании текста. В прочитанном произведении усваивается в основном сюжетная линия, возможно домысливание образов героев. Отличает ʼʼнаивного читателяʼʼ глубокая вера в реальность написанного как происходящего, так и происходившего (отсюда письма к писателям с просьбой указывать точный адрес героя).

Эмоционально-образное восприятие отличается от наивного реализма пониманием художественной условности, сложностью воспринятых образов и картин. Герой воспринимается как личность, данная на событийном фоне. Читатель способен выделить главную мысль – идею произведения. Оценка произведения связана с попыткой разобраться в авторской позиции и с тем влиянием, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ произведение, его образы оказывают на читателя.

Эстетический уровень восприятия отличается целостностью в оценке содержания и формы произведения. Читатель хорошо ориентируется в жанрово -родовых особенностях текста͵ видит авторскую позицию во всœех проявлениях, может говорить о концепции мира и человека у писателя.

Методист М.П. Бархота замечает, что неверно строго регламентировать характеристики восприятия по уровням. Речь идет об их взаимопроникновении и о постоянном изменении процесса читательского восприятия; в то же время с помощью названных признаков можно фиксировать ту или иную ступень развития восприятия, определять потенциальное движение читателя к следующей, более высокой ступени, опираясь на доминантные признаки каждого из уровней (доминантными признаками являются интерес читателя к фабуле; сопереживание с героями произведений; внимание к стилю писателя. Дополнительные, сопутствующие критерии: восприятие художественной детали и чувство подтекста). Первый уровень характеризует один только первый доминантный признак, данный уровень типичен для младших подростков.

(Воспитание творческого читателя, М.: Просвещение, 1981, с. 76-78)

Для перевода читателœей на второй уровень педагогу целœесообразно опереться на элементы внимания к герою произведения, которые постоянно накапливаются уже на первом, ʼʼфабульномʼʼ уровне восприятия. Второй уровень, средний, характеризуется вместе с первым признаком еще и вторым. Представляется, что это норма для старших подростков и реальная перспектива для младших. Характер освоения литературного произведения на каждом уровне качественно неповторим и не должна быть обойден, пропущен; крайне важно последовательно освоить два начальных уровня восприятия, чтобы затем подойти к третьему, собственно эстетическому.

В организации движения читателя - подростка от второго к третьему уровню важно воспитать внимание к художественной детали – в начале в прямой характеристике героев, в затем и в косвенной – в пейзаже, интерьере. настроении. Третий уровень – высокий. Отдельные проявления его свойственны представителям разных возрастных групп юных читателœей. При этом в целом эмоционально-личностное восприятие идейно-стилистического своеобразия литературного произведения – перспектива даже для старших подростков. В стремлении приблизить школьников к этому уровню педагог кропотливо воспитывает в них эстетическое чувство подтекста.

Уровни читательского восприятия не уничтожают друг друга, а преобразовывают. М.П. Бархота полагает, что внутри каждого из них могут сосуществовать одновременно элементы, характерные для других уровней, т.к. юный читатель находится в непрерывном процессе литературного и общего развития. Важно заметить, что для системы руководства чтением остается актуальным методологический принцип: ʼʼне зафиксировать стадию или уровень, на котором находится ребенок, а помочь ему продвинуться с этой стадии на следующую, высшую стадиюʼʼ. (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, М.,1946, с.49). Педагогическое руководство чтением подростков и принято понимать нами как организация их движения, вначале в рамках данного уровня (к примеру, от более низкого подуровня к более высокому), а затем в переходе к следующему уровню восприятия, что связано непосредственно с освоением системы теоретико- литературных знаний в соответствии с учебной программой.

Исследование ученического восприятия в методической науке имеет главной целью совершенствование школьного анализа литературного произведения. Н.О. Корст соотносит проблему восприятия произведения с проблемой анализа, подчеркивая крайне важно сть формирования в процессе изучения литературы “новых моментов” восприятия, доказывая крайне важно сть развивать не только эстетичекое чувство, но и мышелœение учащихся.

Необходимым условием гармоничного соотнесения восприятия и анализа художественного произведения является учет базовых методических принципов, на которые должен опираться урок литературы.

1. Принцип изучения литературы как искусства слова, предложен В.Р. Щербиной. Исследователь утверждает, что “искусство слова непосредственнее, конкретнее, интенсивнее других видов искусства связано с другими видами и общественного сознания, развивается в органическом взаимодействии с ними”. (Щербина В.Р. Проблемы литературного образования в средней школе 2-е изд. М., 1982, с. 63). При этом автор особо подчеркивает важность внимания ко всœем сторонам искусства, к эстетическому наслаждению и познанию, к эмоциональности и обобщению. Гармоничное использование всœех этих возможностей искусства слова, умение видеть художественное произведение как целостность (отсюда принцип – от целостного восприятия – к целостному осмыслению) способствуют широкой и полной реализации указанного принципа. Автор предостерегает от излишне узкого понимания термина ʼʼискусство словаʼʼ. Слово не только “строительный материал литературы”, слово -“основа человековедения” (определœение М. Горького).

2. Научность как принцип изучения искусства слова предполагает ряд конкретных аспектов, хорошо знакомых педагогу. Опираясь на литературоведение, учитель стремится к сочетанию эстетического, познавательного, историко-генетического, общественно-функционального, проблемного аспектов. В.Р. Щербина указывает: “Как раз утрата их верного соотношения, а также их упрощенная трактовка – одна из базовых причин малой действенности урока литературы, однолинœейность восприятия произведения искусства слова, их иллюстративного понимания”.

1. Историзм предполагает и историко-генетическое, и историко-функциональное рассмотрение произведений. Историзм, с одной стороны, помогает рассматривать произведение как заздание определœенной эпохи, а с другой – как живущее, действующее и в сегодняшнем дне.

2. Единство формы и содержания – тот принцип, на который учитель опирается постоянно: это одно из условий полноценного восприятия произведений искусства. Уже на первых этапах литературного образования учащиеся получают представление о единстве формы и содержания на конкретных примерах анализа художественных произведений при выявлении их идейного смысла, основного содержания, используемых автором тропов, ритма и т.д. Понимание гармоничности, соразмерности всœех слагаемых художественного текста формируется постепенно. Без ощущения органичности любого слагаемого, любой частности нет понимания произведения искусства в целом.

3. Принцип систематичности и планомерности. Учитель должен четко представлять, что, начиная с 5-го класса, он занимается изучением художественной литературы как вида искусства, а не просто чтением художественного произведения на базе чисто эмационального восприятия. Этот принцип реализуется в структуре школьных программ по литературе. Систематично и планомерно расширяя круг знаний и умений, ученик осваивает на каждом этапе такое количество материала, что может самостоятельно оценивать каждое произведение.

4. Принцип ведущей роли учителя при сознательной и активной деятельности учащихся. Как замечает Т.Ф. Курдюмова, “педагог выступает перед школьниками не как исполнитель в театре одного актера, а как режиссер замечательного и никогда не повторяющегося спектакля”. Ведущая роль педагога на уроке литературы проявляется соответсвенно: учащиеся испытывают его воздействие, но должны постоянно ощущать самостоятельность поисков, суждений, оценок, находок, решений.

5. Принцип доступности. Педагогу крайне важно помнить о возрастных и индивидуальных возможностях, учитывать уровень подготовки учащихся. Программы каждого класса (подбор художественных текстов, содержание методического аппарата͵ сведения по теории литературы, рассказы о писателях и пр.) последовательно рассчитаны на то, чтобы быть доступными ученикам данного возраста и подготовки. Учитывается и эмоциональная сторона воздействия художественного слова.

6. Принцип наглядности в преподавании литературы предполагает широко понимаемую связь между чувственным и логическим познанием, обращение к миру непосредственного чувственного восприятия произведений искусства, к различным его видам, прежде всœего к восприятию звучащего слова.

7. Принцип воспитательной направленности всœего процесса обучения, прочности и действенности его результатов, предполагает воздействие литературы на читателя как в годы учения, так и на протяжении всœей последующей жизни.

8. Принцип связи с жизнью. Севременное прочтение классики, адекватное прочтение новых произведений обогащают ученика и помогают ему ориентироваться в современных проблемах, с большей ответственностью подходить к собственным суждениям и поступкам.

Принципы, которыми постоянно пользуются педагоги, не только способствуют целœесообразной организации учебного процесса, но и формируют у школьников активность гражданской позиции, активность установок, вкусов, ценностных ориентаций.

Лекция № 4

Ученик в процессе обучения. Школьник как читатель. Основные принципы преподавания литературы - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Ученик в процессе обучения. Школьник как читатель. Основные принципы преподавания литературы" 2017, 2018.

Проблемы воспитания школьников как читателей, выработки у них самостоятельных читательских навыков появились давно. Изучение литературы по теме исследования позволило сделать вывод, что до ХІХ в. методика чтения (классного и внеклассного) как отрасль педагогической науки сформирована еще не была. Однако, как отмечает Г. Пидлужная , уже в ХІ в. сложились предпосылки зарождения методики чтения: в достопримечательностях Киевской Руси находим свидетельство о значительном интересе наших предшественников к изучению литературы. Киевский князь Владимир Святославович во время своего правления (978-1015 гг.) открыл специальные мастерские, где переписывались книги, а позже создал школы для детей киевской знати. Преподавание в школе того времени требовало создания учебников и поисков форм, средств и приемов «книжной учебы». Так появились первые разработки по поэтике и стилистике.

В разработку научно-обоснованной методики чтения середины ХІХ века значительный вклад сделали К. Д. Ушинский. При всех индивидуальных отличиях методических взглядов ученых, важнейшими достижениями практики стали заложенные ими основы метода объяснительного чтения и утверждения необходимости анализа художественного произведения как основы учебы и духовного развития личности. Кроме того, ученые уделяли большое внимание развитию речи и мышления школьников, выразительному чтению как средству активизации читательских интересов, а также семейному чтению.

Как отмечает Н. Н. Светловская , анализ научно-методической, учебной и художественной литературы конца ХІХ - начала ХХ вв. позволяет сделать вывод, что проблемы воспитательного влияния художественного слова на личность читателя школьника приобрели в то время не только педагогический, но и социальный характер: они волновали не только отечественных ученых, методистов, педагогов, но и прогрессивных писателей и общественных деятелей. Считая чтение важным средством активизации познавательной деятельности учеников и источником их духовного развития, И. Франко, Л. Украинка, Е. Пчелка, С. Васильченко, Х. Алчевская, Г. Драгоманов, С. Русова, Т. Лубенець, И. Огиенко в своих трудах обращали внимание на необходимость усовершенствования содержания учебников для чтения; критиковали упрощенность методов преподавания литературы в школе; придавали важное значение самостоятельному общению школьников с книжкой; заботились об издании высокохудожественных произведений для детей.

В 50-60 годах, после некоторого снижения интереса к проблемам детского чтения, предопределенного объективными причинами (годы войны и послевоенной разрухи), продолжалось развитие методической мысли в направлении определения путей повышения образовательно-воспитательного значения классного и внеклассного чтения в их взаимосвязи. Продолжая лучшие традиции прошлого, известные ученые и методисты С. Резодубов, Г. Каноникин, Н. Щербаков, Е. Адамович, Ф. Костенко, В. Сухомлинский в своих трудах отмечали, что чтение должно служить средством воспитательного влияния на учеников, расширять и углублять их кругозор, обогащать знание, моральный и эмоциональный опыт школьников. Среди заданий уроков чтения ученые выделяли необходимость развитию навыков читательской деятельности.

Рост интереса к проблемам воспитания читателей школьников в 60-х годах подтверждается также появлением научных публикаций, в которых предлагалось введение специальных занятий - уроков внеклассного чтения. До этого времени, хоть в программах для начальных классов значилось внеклассное чтение, часы для него учебным планом не отводились.

Предусматривалось, что внеклассное чтение должен организовывать классный руководитель вместе с библиотекарем. Этому должна была способствовать система внеурочных мероприятий: литературные утренники, игры, викторины и пр. Со временем обеспокоенность педагогической общественности, вызванная снижением интереса детей к книге, принудила искать новые пути руководства внеклассным чтением.

Но как же заинтересовать ребенка книгой? Как научить ребенка любить книгу? Ведь современные дети не любят читать, они читают мало и с неохотой. А ведь от их умения читать в дальнейшем зависит качество всего процесса обучения. Не научившись хорошо читать, ребенок не сможет прочитать задачу по математике, подготовить реферат или сообщение по какой-либо теме, а для слабочитающего ребенка будет и вовсе непосильной задачей. Как показывает практика, если ребенок недостаточно хорошо читает, его грамотность оставляет желать лучшего, устная речь недостаточно развита. Поэтому научить ребенка читать, пользоваться книгой как источником знаний и информации, приобщить учащихся к миру книг и тем самым способствовать развитию самостоятельности читательской деятельности - главная задача учителя начальных классов. Дать понять учащимся, что чтение - это духовная пища каждого воспитанного человека. А со стремительным вторжением в нашу жизнь достижений научно технического прогресса эта задача стала актуальна как никогда раньше.

Долгие годы в педагогике и психологии ведутся поиски эффективных путей приобщения младших школьников к литературе, к искусству слова. Этим непосредственно занимается методика литературного образования в начальной школе. Методика - это не застывшие правила и каноны. Это живой процесс, в котором нельзя создать модели деятельности и мышления ребенка на уроке, а может только их предположить. Поэтому работа с художественным произведением не может быть подчинена единой схеме. В то же время задача учителя состоит не в том, чтобы изобретать новейшие методы и приемы работы на уроке литературного чтения, а в том, чтобы выработать общий методический подход, направленный на формирование и воспитание личности ребенка, приобщение его к искусству слова и азам читательской деятельности. В современной начальной школе выделяются два типа урока чтения: урок литературного чтения и урок читательской самостоятельности, так называемого внеклассного чтения. Литературное чтение тесно связано с уроками внеклассного чтения. Внеклассное чтение в начальной школе является обязательной частью подготовки детей к самостоятельному чтению.

Цель внеклассного чтения - познакомить учащихся с детской литературой, входящей в круг чтения современного младшего школьника, сформировать интерес к книге, умения и навыки работы с ней, воспитать положительное отношение к самостоятельному чтению. Основной формой работы с детской книгой являются уроки внеклассного чтения.

С одной стороны, это относительно свободные уроки, на которых развиваются читательские интересы, кругозор детей, их эстетические чувства, восприятие художественных образов, их воображение и творчество.

С другой стороны, на этих уроках выполняются определенные программные требования, формируются умения и навыки, необходимые активному читателю.

Как отмечает О. Джежелей Уроки внеклассного чтения должны быть увлекательны, стать праздниками книги, дети ждут их с нетерпением, готовятся к ним. Поскольку уроки внеклассного чтения призваны развивать школьников, воспитывать в них активность, то структура уроков чрезвычайно разнообразна, не подчиняется какой-либо схеме. Каждый урок - творчество учителя и учащихся, и чем большего разнообразия, чем большей живости и гибкости удается добиться на этих уроках, тем больше успехов достигает учитель со своим классом.

Но уроки внеклассного чтения проводятся сравнительно редко, то очень важным представляется вопрос об их системе, об их планировании на длительный срок. Обычно уроки внеклассного чтения рекомендуют планировать на полугодие или на весь год. Планирование уроков на длительный срок позволяет предусмотреть их разнообразие, последовательность, связь между ними, а также распределение тем в соответствии с задачами воспитания и развития детей, сезонными интересами учащихся и другими факторами.

Т. Неборская предлагает следующую структуру урока внеклассного чтения в 1-м классе.

1. Подготовка учащихся к восприятию произведения (2 мин). Рассматривание книги.

2. Выразительное чтение учителем и восприятие его учащимися на слух (5-7 мин)

3. Коллективное обсуждение прочитанного (7-10 мин). Применяются беседы, вопросы, иллюстрации, игра, этюд.

4. Рассматривание книг: обложка, заглавие, фамилия автора, иллюстрации внутри книги. Обложка должна быть как можно примитивней, без лишней информации.

К уроку необходимы:

1. Специальный психологический настрой.

2. Нельзя проводить в разные дни и увеличивать или уменьшать количество встреч учащихся с книгой и удлинять эти занятия.

3. Первоклассники не готовы к детальному анализу прочитанного. Нужно учить слушать и размышлять над прочитанным.

4. Специально рассматривать книги.

Чтобы вызвать у детей интерес к чтению книг необходимо соблюдать методические принципы отбора книг, рекомендуемых детям.

Во-первых, при отборе книг нужно руководствоваться воспитательными целями.

Во-вторых, необходимо жанровое и тематическое разнообразие: проза и стихи; художественная и научно-популярная литература; книги о сегодняшнем дне и о прошедшем; произведения писателей-классиков и современных авторов; фольклор - сказки, загадки; книга и журнал, газета, произведения русских, украинских авторов и переводы…

В-третьих, учет возрастных особенностей детей, принцип доступности. Так, в 1-м классе, рекомендуют рассказы, сказки, стихотворения на такие доступные детям темы, как Родина, труд, жизнь людей, животные и растения. Небольшие по размеру детские книги (хорошо иллюстрированные, с крупным шрифтом) русских и белорусских (в переводе на русский язык) писателей.

Расширение читательского кругозора за счет исторических повестей и рассказов, автобиографической, документальной, очерковой литературы, приключенческой детской книги, книг о культуре и искусстве.

Четвертый принцип отбора книг для детей - принцип индивидуального интереса, самостоятельности учащегося в выборе книги.

Следование эти принципам позволит повысить интерес к чтению, к книге, а это в свою очередь расширит кругозор детей.

В классе вывешиваются списки рекомендуемой литературы, они периодически обновляются и дополняются. Учителем организуются выставки книжных новинок, книги пропагандируются в непосредственном общении с учащимися: в выступлениях библиотекаря в классе, в индивидуальных беседах учителя с детьми.

Индивидуальная помощь и контроль. Беседы с учащимися о той книге, которую он читает или прочитал, обмен мнениями, сравнение книги с кинофильмом, обсуждение иллюстраций, просмотр записей ученика о прочитанных книгах, посещение учащегося на дому и знакомство с его домашней библиотечкой, беседа с родителями о чтении школьника.

Таким образом, в начальных классах складывается система организации самостоятельного чтения школьников, система воспитания их как активных читателей, любителей литературы. Эта система характеризуется не столько программой знаний, сколько программой умений и ориентирования в мире книг. Она подчинена задаче привития потребности чтения книг, газет и журналов, так как в современном обществе каждый человек должен быть подготовлен к самообразованию, к самостоятельному «добыванию знаний», к обновлению своих познаний.

Чему же обязывают нас уроки внеклассного чтения в I классе? В классе дети с разным уровнем жизненного опыта и готовности к чтению, то есть читающие и начинающие. Читающие дети чаще всего из той семьи, где стало традицией чтение родителями и детьми книг вслух, совместное обсуждение и переживание. Дома, конечно, книги прочитываются без всякой системы, поэтому домашнее чтение ребенка еще не сделало его читателем. Восполнить пробел, призваны уроки внеклассного чтения. Вот почему уже в период обучения грамоте проводится еженедельно по 15--20 минут внеклассное чтение, так как именно в данный период формируется у учащихся интерес к детским книгам.

Я. Вилмане отмечал, что главное во внеклассной работе -- это умело ее организовать, причем так, чтобы эта работа развивала познавательные интересы учеников и тем самым придавала целенаправленность их деятельности. А М. Качурин указывает что, внеклассная работа раскрывает учеников, они учатся раскованнее, свободнее, охотно обращаются к дополнительной литературе по предмету, приобретают вкус к самостоятельной работе с книгой.

Рассмотрим понятие «читательской деятельности» в работах разных авторов.

Таблица 1.1 - Сущность понятия «читательская деятельность», предложенная различными авторами

Исследователь	Суть взглядов
К. Ушинский	Читательская деятельность - это способность читателя понять образцовое произведение и почувствовать его
Н. Рубакин	Читательская деятельность - это личностное свойство, которое характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений, навыков, дающих ему возможность с наименьшими затратами сил и времени реализовать свои побуждения в соответствии с общественной и личной необходимостью
Н. Светловская	Читательская деятельность - это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и «присваивать» на максимально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт в книгах пока не описан
Г. Наумчук	Читательская деятельность - это способность читателя пользоваться книгой как источником знаний и информации
О. Джежелей	Читательская деятельность - это умение и желание вкладывать в чтение «труд души», размышление над книгой еще до чтения, восприятие содержания, обдумывание прочитанного, когда книга уже закрыта
С. Дорошенко	Читательская деятельность включает в себя сформированность техники чтения, умения слушать, воспринимать и осознавать прочитанное

Анализ таблицы позволяет сделать вывод о том, что читательская деятельность представляет личностное свойство школьника, которое можно считать конечной целью и объективным показателем деятельности младших школьников по чтению. Читательская деятельность проявляется в устойчивой потребности обращаться к книгам, в осознанном выборе материала для чтения, в способности эффективно применить в процессе чтения приобретенные знания, умения и навыки.

Для индивидуальной работы отбираются книги в типовом оформлении, соответствующие нормам гигиены самостоятельного чтения, объемом от 8 до 30 страниц, из которых учащиеся индивидуально, самостоятельно (про себя) по указанию и под наблюдением учителя читают художественные или научно-художественные произведения от 60 до 400 слов.

Для коллективной работы на уроках внеклассного чтения в 1 - м классе отбираются детские книги в усложненном оформлении, из которых учитель читает вслух детям сказки, стихи, загадки объемом от 500 до 1500 слов.

Таким образом, мы видим, что ведущее место в комплексе умений и навыков чтения занимает такой компонент как осознанность, понимание того, что ребёнок читает. И это не удивительно, ведь чтение осуществляется ради того, чтобы получить определённую информацию, узнать что-то новое, наконец, получить удовлетворение от самого процесса чтения, от знакомства с произведением словесного искусства. Именно поэтому тексты на начальном этапе обучения чтению должны быть короткими, фразы - простыми, слова - знакомыми, шрифт крупный.

Осознанность чтения - это понимание читающим:

основного смысла всего содержания текста, т.е. осознание читающим

слов, употреблённых как в прямом, так и в переносном смысле.

Глубина осознанности зависит от возрастных запросов и возможностей читателя, уровня его общего развития, начитанности, жизненного опыта и других факторов. Именно поэтому одно и то же произведение может быть по-разному понято и осознанно любым человеком, независимо от того, взрослый это читатель или ребёнок.

Л. Ясюкова отмечает, что надо сначала дать ребёнку возможность понять текст, разобрать его про себя и только потом предлагать прочесть вслух. Когда ребёнка сразу заставляют читать вслух, ему приходится одновременно выполнять сразу две операции - озвучивание текста и его осмысление. А для этого необходимо особое распределение внимания, которого у ребёнка первоклассника ещё нет или оно сформировано достаточно слабо, поэтому большинство ребят тексты озвучивают, то есть «читают», а повторить потом прочитанное практически не могут. А значит, дети не смогут и пересказать текст, и ответить на вопросы.

На первых порах, пока произведения невелики по объему, сильные учащиеся могут не осознавать важность внетекстовой информации. Увлеченные самим процессом прочтения текста, они легко запоминают его почти дословно и пересказывают, не затрудняясь. У детей создается иллюзия понимания прочитанного. Слабые учащиеся с трудом читают текст, поэтому им тоже может быть не до внетекстовой информации, заключенной в книге. И те и другие дети, в том случае, когда упускается единство текста и внетекстовой информации, думают над содержанием прочитанного только благодаря непосредственным вопросам и заданиям учителя. Думать над книгой при самостоятельном чтении, когда учителя рядом нет, они не приучаются, так как без вопросов и заданий учителя просто не догадываются, о чем им можно и нужно думать, выбирая и читая книгу, а ведь умению думать над книгой с помощью самой книги надо обучать детей не менее тщательно, чем всем прочим читательским умениям и навыкам.

Именно поэтому каждая структурная часть урока внеклассного чтения в 1-м классе должна завершаться анализом умения учащихся использовать внетекстовую информацию и иллюстрации для эмоционального и полноценного восприятия текста прочитанного произведения.

По этой причине О. Джежелей не рекомендует требовать от первоклассника самостоятельного чтения детских книг дома, без наблюдения учителя, пока ребенок еще только учится следить за качеством своего чтения, но настаивает на том, что это качество необходимо перепроверять всеми доступными средствами.

В действующих программах по литературному чтению к решению вопроса о формировании самостоятельной читательской деятельности младших школьников авторы подходят по-разному.

В программе «Классическая начальная школа» (автор О. Джежелей ) выделен специальный раздел, где представлен перечень умений и навыков, которые могут и должны освоить учащиеся как самостоятельную читательскую деятельность на конец каждого периода обучения. Реализация этого раздела осуществляется на одном из пяти видов урока - уроки, которые обеспечивают умение самостоятельно выбирать и читать книги. Они проводятся с использованием специальных наборов детских книг.

Программа «Школа 2100» (Р. Бунеев, Е. Бунеева ) предусматривает организацию самостоятельного домашнего чтения детей. Главная особенность: дети читают «в рамках книг для чтения», то есть другие рассказы или стихи авторов данного раздела, следующие главы из повести. Так реализуется принцип целостного восприятия художественного произведения.

Урок по материалам домашнего чтения проводится после окончания работы над каждым разделом. Отбор произведений и темы этих уроков - индивидуальное дело учителя. В конце каждой книги для чтения приводится примерный список книг для самостоятельного чтения.

Таким образом, процесс формирования самостоятельной читательской деятельности младших школьников предусмотрен в каждой из вышеуказанных программ, но формы и методы для достижения данной цели предлагают разные.

Ведущим методом учета О. Джежелей называет ежедневное наблюдение за читательской деятельностью учащихся, разностороннее изучение учителем каждого ребенка с точки зрения динамики овладения им требованиями школьной программы и анализ учебной деятельности с детьми на уроках внеклассного чтения.

В воспринимающей деятельности правомерно выделить две стороны. При освоении литературного произведения неотъемлемо важен прежде всего живой и бесхитростный, неаналитический, целостный отклик на него. «Истинное художество <...> –писал И.А. Ильин, – (112) надо принять в себя; надо непосредственно приобщиться ему. И для этого надо обратиться к нему с величайшим художественным доверием , – по-детски открыть ему свою душу». Ту же мысль применительно к театру высказал И. В. Ильинский. По его словам, культурный зритель подобен ребенку: «Истинная культура зрителя выражается в непосредственном, свободном, ничем не стесняемом реагировании на то, что он видит и слышит в театре. Реагировании по воле души и сердца».

В то же время читатель стремится отдать себе отчет в полученных впечатлениях, обдумать прочитанное, разобраться в причинах испытанных им эмоций. Такова вторичная, но тоже очень важная грань восприятия художественного произведения. Г.А. Товстоногов писал, что театральный зритель после спектакля на протяжении какого-то промежутка времени «обменивает» испытанные им в театре чувства на мысли. Это в полной мере относится и к читателю. Потребность в интерпретации произведений органически вырастает из живых, бесхитростных читательских откликов на него. Вовсе не думающий читатель и тот, кто ищет в прочитанном лишь повод для рассуждений, по-своему ограничены. И «чистый аналитик», пожалуй, еще в большей мере, чем тот, кто своей наивностью подобен ребенку.

Непосредственные импульсы и разум читателя соотносятся с творческой волей автора произведения весьма непросто. Здесь имеют место и зависимость воспринимающего субъекта от художника-творца, и самостоятельность первого по отношению ко второму. Обсуждая проблему «читатель –автор», ученые высказывают разнонаправленные, порой даже полярные одно другому суждения. Они либо абсолютизируют читательскую инициативу, либо, напротив, говорят о послушании читателя автору как некой непререкаемой норме восприятия литературы.

Первого рода «крен» имел место в высказываниях А.А. Потебни. Исходя из того, что содержание словесно-художественного произведения (когда оно окончено) «развивается уже не в художнике, а в понимающих», ученый утверждал, что «заслуга художника не в том minimum"e содержания, какое думалось ему при создании, а в известной гибкости образа», способного «возбуждать самое разнообразное содержание». Здесь возводится в абсолют творческая (созидательная) инициатива читателя, вольное, не знающее границ «достраивание» им того, что наличествует в произведении. Это представление о независимости читателей от создателя произведения, его намерений и устремлений (113) доведено до крайности в современных постструктуралистских работах, в особенности у Р. Барта с его концепцией смерти автора (см. с. 66–-68).

Но в науке о литературе влиятельна и иная тенденция, противостоящая нивелированию автора ради возвышения читателя. Полемизируя с Потебней, А.П. Скафтымов подчеркивал зависимость читателя от автора: «Сколько бы мы ни говорили о творчестве читателя в восприятии художественного произведения, мы все же знаем, что читательское творчество вторично, оно в своем направлении и гранях обусловлено объектом восприятия. Читателя все же ведет автор, и он требует послушания в следовании его творческим путям. И хорошим читателем является тот, кто умеет найти в себе широту понимания и отдать себя автору». По мысли Н.К. Бонецкой, читателю важно помнить прежде всего об исходных, первичных, однозначно ясных художественных значениях и смыслах, идущих от автору, от его творческой воли. «Смысл, вложенный в произведение автором, есть величина принципиально постоянная», –утверждает она, подчеркивая, что забвение этого смысла крайне нежелательно.

Обозначенные точки зрения, имея несомненные резоны, в то же время и односторонни, так как знаменуют сосредоточение либо на неопределенности и открытости, либо, напротив, на определенности и однозначной ясности художественного смысла. Обе эти крайности преодолеваются герменевтически ориентированным литературоведением, которое разумеет отношение читателя к автору как диалог, собеседование, встречу. Литературное произведение для читателя – это одновременно и «вместилище» определенного круга чувств и мыслей, принадлежащих автору и им выражаемых, и «возбудитель» (стимулятор) его собственной духовной инициативы и энергии. По словам Я. Мукаржовского, единство произведения задано творческими намерениями художника, но вокруг этого «стержня» группируются «ассоциативные представления и чувства», возникающие у читателя независимо от воли автора. К этому можно добавить, во-первых, что в очень многих случаях читательское восприятие оказывается по преимуществу субъективным, а то и вовсе произвольным: непонимающим, минующим творческие намерения автора, его взгляд на мир и художественную концепцию. И, во-вторых (и это главное), для читателя оптимален синтез глубокого постижения личности автора, его творческой воли и его собственной (читательской) духовной инициативы. О такого рода ориентации читателя как благой и всеобщей писал Л.Н. Толстой: «<...> когда мы читаем или созерцаем художест(114)венное произведение нового автора, основной вопрос, возникающий в нашей душе, всегда такой: «Ну-ка, что ты за человек? <...> Если же это старый, уже знакомый писатель, то вопрос уже не о том, кто ты такой, а «ну-ка, что можешь ты сказать мне еще нового? с какой стороны теперь ты осветишь мне жизнь?»

Чтобы диалоги-встречи, обогащающие читателя, состоялись, ему нужны и эстетический вкус, и живой интерес к писателю и его произведениям, и способность непосредственно ощущать их художественные достоинства. Вместе с тем чтение –это, как писал В.Ф. Асмус, «труд и творчество»: «Никакое произведение не может быть понято <...> если читатель сам, на свой страх и риск не пройдет в собственном сознании по пути, намеченному в произведении автором <...> Творческий результат чтения в каждом отдельном случае зависит <... > от всей духовной биографии <...> читателя <...> Наиболее чуткий читатель всегда склонен перечитывать выдающееся художественное произведение».

Такова норма (иначе говоря, лучший, оптимальный «вариант») читательского восприятия. Осуществляется она каждый раз по-своему и далеко не всегда в полной мере. К тому же авторские ориентации на вкусы и интересы читающей публики бывают самыми разными. И литературоведение изучает читателя в различных его ракурсах, главное же – в его культурно-исторической многоликости.

Постановка проблемы. Мы уже констатировали, что разветвленность наук, объектом которых рано или поздно становилось , порождала разные подходы к его определению, а также к принципам его исследования. Так, чтение рассматривалось: как составная часть системы социальных коммуникаций; как механизм невербального общения двух или больше акторов коммуникаций; как средство передачи культурного наследия от общества к человеку, от общества к обществу; как «совокупность практик, методик и процедур работы с текстом» . и др.

Степень разработанности проблемы. Изучение социологических и социально-психологических аспектов чтения занимает в библиотековедческой литературе ..

Но в большинстве случаев в этих публикациях рассматриваются типологии, связанные с обоснованием принципов руководства чтением, (которые, кстати, отличаются в массовых и специализированных библиотеках), или практические вопросы, которые касаются дифференцированного обслуживания читателей. Однако такой подход к изучению все же следует считать односторонним, поскольку самое тщательное изучение психологических особенностей читателей не гарантирует всех возможных ситуаций чтения, которые могут сложиться в процессе библиотечно-библиографического обслуживания и, тем более, в плоскости учебно-воспитательного процесса.

По нашему мнению, все эти попытки имели один общий изъян - каждая из них, имея полное право на существование, акцентировала внимание на каком-то одном из аспектов феномена чтения, базировалась на той или иной теории социального познания и, таким образом, ограничивалась отдельными аспектами коммуникации. Так, бихевиоризм выделял чтение как реакцию на стимул-реакцию; символический интеракционизм рассматривал чтение как атрибут символической роли социальных норм коммуникации; феноменализм трактовал чтение как интерпретационную деятельность людей в духе «взаимного понимания»; структурный функционализм рассматривал его как элемент функциональности социальных коммуникаций, которая объективировалась их структурой; наконец технический детерминизм подчеркивал информационный аспект чтения, обусловленный познавательной необходимостью.

Следовательно, различия подходов к проблеме в социологии коммуникации, которая объясняется отсутствием общей базы для изучения взаимодействия социальных и сугубо коммуникативных факторов, привела к определенным перекосам в выработке цельной концепции чтения как социально-обусловленного явления и, одновременно, как средства, имманентно присущего большинству социальных коммуникаций.

Целью статьи, таким образом, является попытка дать определение принципов исследования чтения, где мы попытаемся если не объединить, то определенно учесть существующие подходы и точки зрения.

Изложение основного материала.

Анализ механизма взаимодействия субъектов коммуникаций в процессе специального чтения показал, что это сложный процесс, в котором не всегда учитываются даже все участники этого взаимодействия. В библиотековедении центральной является проблема взаимодействия читателя и книги. Вне поля зрения остается консультативно- посредническая деятельность преподавателей, которые на своих лекциях должны грамотно порекомендовать те или иные литературные источники, причем, по нашему убеждению, не только и не столько учебники, сколько научные работы - монографии, статьи, выступления на конференциях.

Чтение, по нашему мнению, следует понимать как одну из основных форм опосредствованной коммуникации в общей системе социальных коммуникаций. Именно с помощью чтения общество, его социальные сообщества и институты, наконец, социальные акторы разного уровня получают возможность обмениваться информацией. Понятие «чтение» неразрывно связано с понятиями «письмо» и «текст» и выполняет важные социально-коммуникативные функции, среди которых самыми распространенными являются мировоззренческая, социализационная, профессиональная, культурологическая.

Но логично допустить, что каждая из этих функций предусматривает наличие разновидностей чтения и специфических отношений коммуникантов, которые при этом создаются. Поэтому к отмеченным выше базовым функциям чтения добавляются другие, которые тоже имеют социально-коммуникативную природу, но являются более суженными, в соответствии со сферой социальных практик, в поле которых они применяются. Так, любая печатная продукция в виде текстов - книг, статей, слоганов, афоризмов, инструкций, наставлений, нормообразующих документов является предпосылкой взаимодействия социальных акторов - коммуникатора и реципиента.

В роли коммуникатора может выступать государство, социальный институт, отдельная личность. Взаимодействуя на поле социальных практик с помощью текстов, которые содержатся в разных по содержанию, объему и характером документах, коммуникатор и реципиент достигают своих целей и решают свои, порой, предельно разные задания. Но процессы взаимодействия коммуникатора и объединяет общая модель, которая в крайне упрощенном виде сводится к двучлену «текст ↔ чтение». Использование такой модели на основе системного анализа дает возможность вычленить, кроме указанных выше, и другие функции текста и личностные функции чтения.

Под функциями текстов понимается, в первую очередь, их социальное назначение, которое заключается в усвоении и выполнении наставлений, нормативов, экономических, политических, этических и эстетических требований, которые выдвигаются обществом. Под функциями чтения, в свою очередь, рассматриваемого в этом контексте, принято понимать интересы, потребности, цели, установки, наконец, диспозиции, которые реализуются реципиентом в процессе читательской деятельности.

В соответствии с этим определением , функции текстов можно разделить на два класса: социальные, которые выражают деятельность, и социально- психологические, личностные, которые отражают направленность реципиента. К функциям текста, таким образом, можно отнести: организационные, ценностно-ориентирующие, социализирующие, моделирующие, гедонистские, коммуникативные и кумулятивные. Система же личностных функций человека, которые реализуются в читательской деятельности, в значительной степени опирается на систему его социальных установок.

Последние могут быть разделены на три нетождественных между собой группы: 1) познавательные, 2) регулятивные, 3) оценочно-ценностные. В соответствии с этим можно выделить следующие личностные функции чтения: познавательные, эмоционально-коммуникативные, ориентировочные, ценностные. Напомним, что все эти названные преимущественно психологические функции чтения обусловлены базовыми социально- коммуникативными функциями. К тому же, мы уже отмечали выше, что субъектами письменной (печатной) коммуникации, могут выступать (кроме индивидов) группы, те или другие общности. Все эти субъекты имеют сложную внутреннюю структуру и, как свидетельствует история, изменяются в процессе своего развития.

Понятно, что с изменением структуры, функций, в конечном итоге, внутренней мотивации и внешних условий функционирования субъектов коммуникации изменяются и сами составные системы социальных коммуникаций, в частности, чтение. Напомним, что чтение возникает одновременно с появлением письменности, как социально обусловленной формы фиксации содержания, которое раньше передавалось только в живом языке – «здесь и сейчас». : Письменность (письмо) и чтение дают возможность отделить коммуникантов и коммуникаторов от этой ситуации во времени и в пространстве, приобретая, таким образом, статус специфичных социально-коммуникативных практик.

На первых этапах становления чтение выступало в качестве особенной деятельности, которая должна была одновременно транслировать и толковать определенные сообщения «высшего» характера. Одновременно, чтение перерастало в сугубо инструментальный, деятельностный компонент более широких языковых практик, а также начало выполнять культуроформирующую функцию. Следует признать, что все, без исключения, науки связаны с интерпретацией исходных понятий объекта и предмета, функций и механизмов, элементов структуры, факторов внешнего и внутреннего характера. А это, в свою очередь, вводит каждую из них в плоскость герменевтической рефлексии. Безусловно, научная проработка феномена чтения не является исключением из общих правил. Поэтому принципиальным моментом в принципах подхода к анализу чтения и его социально-коммуникативных функций является использование требований, заложенных в герменевтику еще Фридрихом Шлеймахером .

Пытаясь обобщить эти требования на основании рассмотрения литературных источников, автор пришла к заключению, что относительно чтения и его функций интерпретативные требования можно свести к следующему: - работа начинается не с фиксации сложностей в нахождении смысла, а с поиска методов, с помощью которых этот смысл может быть понятным (своеобразная операционализация понятий - Н. Ч.); - искусство понимания заключается в способности реконструировать чью-то мысль, заложенную в читаный текст; - реципиент должен понять автора так хорошо, как автор понимает самого себя; - смысл целого понимается исходя из смысла единичного и наоборот; - интерпретация может быть грамматической или психологической (мы же считаем, что, безусловно, интерпретация, во-первых, кроме отмеченных герменевтикой требований, должна быть и социально востребованной, а, во-вторых, что грамматические, психологические и социальные требования к интерпретации читаемого текста не могут существовать отдельно). Продолжая исследование принципов проработки чтения и его социально- коммуникативных функций, мы не можем не констатировать, что большой импульс исследованию данной проблематики прибавила культур-социология, которая и предложила трактовку чтения как специфической формы языкового общения людей, опосредствованного текстами, как особенной социокультурной практики.

При этом если философия сосредоточилась, прежде всего, на исследовании языка и письма системы (с возникновением семиотики), то социология возвела в фокус внимания именно специфически интерпретированную проблематику чтения. Здесь речь шла об условиях адекватности замысла адресанта относительно восприятия смысла сообщения. Основная идея коммуникации виделась при этом не в обращении адресата к самому сообщению как таковому, а в тех реакциях, которые оно было вызывать в поведении читателя.

Тогда основные задания организации определялись как техническое обеспечение «шумов», которые могут исказить необходимое действие данного сообщения на поведение, если его интерпретации выходят за допустимые адресантом пределы. Другой подход в понимании чтения и его социально-коммуникативных функций был предложен в социологии литературы, где чтение трактуется как один из основных видов культурной активности, связанный, прежде всего, с чтением художественной литературы. Кроме внешне-количественного социологического описания чтения, здесь была разработана модель традиционного понимания чтения как взаимодействия между целостно-замкнутым произведением, за которым проступает фигура читателя.

При этом имена авторов несут в себе институционно-зафиксированную знаково- символическую нагрузку, указывают на определенные художественные направления, методы, стили Следует признать, что в собственно социологическом анализе интерпретационно-смысловая сторона чтения часто подменяется заимствуемыми из других культурных практик оценок и системами образцов-эталонов, которые упорядочивают определенные рамки для интерпретации того или иного читательского поведения. В фокусе же изучения оказываются культурное пространство индивидов как читателей, чтение как деятельность, необходимая для формирования статуса, престижа, стиля того или иного социального агента и чтение как собственно культурная практика, направленная на выявление смыслов. Поэтому как в научном, так и в практическом плане актуальным является задача формирования новых стратегий чтения, исходя из постепенного разветвления его социально-коммуникативных функций в направлении их изменяемости, многоуровневости и полинаправленности.

С учетом этого незаурядную роль в формировании системы принципов исследования чтения и его функций приобретают те отрасли социологии и социальной психологии, которые имеют своей целью изучение субъектов чтения, поскольку оно представляет собой не одностороннее действие произведений на читателя, которое выражается в восприятии, усвоении текста, а активное взаимодействие между коммуникаторами (творцами текста) и реципиентами (читателями). Даже в процессе учебы во время чтения происходит «сотворчество» автора и читателя.

В этом плане чтение существенно отличается от других видов коммуникации, часть которых, по нашему мнению, достаточно смело, и не всегда обоснованно отделяется от чтения в его классическом понимании. Речь идет, в первую очередь, о разном роде электронных каналов и носителей текстов и подобных текстам символов. Имея сугубо инструментальные особенности, эти новые формы в действительности являются разновидностями носителей чтения, которое с электронизацией системы коммуникаций, приобретая разветвленный вид, тем не менее, сохраняет свою качественную определенность, а также свои имманентно свойственные ему функции. Это связано со спецификой знаковой системы, элементы которой существуют в пространственной форме, которая предусматривает их дальнейшее использование, с дальнейшей возможностью хранения информации.

Эта особенность превращает чтение в рациональный способ передачи и усвоения знаний и ценностей, выработанных человечеством. В соответствии со своими потребностями и интересами читатель выбирает печатные или компьютерные тексты, условия, скорость, технику, стратегию и тактику чтения, адекватную содержанию произведения, а также цели и заданиям чтения. Чтение является процессом творческим и индивидуализирующим, что многократно его разностороннее действие на личность. Читатель при этом выступает как социальный субъект чтения, которое воспринимается в качестве регулярной деятельности, которая отвечает его духовным потребностям.

Безусловно, читатель характеризуется специфической читательской психологией, но он является контрагентом определенных практик со стороны автора, печатной продукции, и иных их каналов. Следовательно, следует констатировать, что каждое из названных нами социологических направлений изучения чтения и его функций внесло свой вклад в разработку теории и методологии этого процесса, прежде всего, в плане реализации некоторых общенаучных принципов исследования

К ним, в частности, принадлежат: диалектический, исторический, деятельностный (функциональный), структурно-системный, познавательный принципы, а также, как мыуже удостоверились, принцип целостности. Так, диалектика не отрицает использования частных научных методов, связанных со спецификой исследуемой области чтения, спецификой контингента читателей и т. д. Диалектика реализуется через них согласно требованиям преемственности и непротиворечивости в методологии.

Исторический принцип лежит в основе теории познания общества как целостной социальной системы, которая развивается в конкретных исторических условиях. Поэтому понятно, что вместе с развитием общества идет процесс развития и видоизменения коммуникативных форм и средств, обслуживающих данное общество, в том числе и чтения. Для исторического развития социальных явлений и коммуникативных систем характерна определенная цикличность, которая предусматривает прохождение незамкнутых витков «общественной спирали». Знание этих циклов имеет объяснительную силу при обосновании и прогнозировании новых тенденций.

Функциональный (деятельностный - по терминологии Т. И. Заславской) принцип используется во многих социологических концепциях, которые рассматривают общество как системное образование. Расширительное понимание функции как целеустремленной деятельности человека - члена социума - хорошо согласуется с теорией языковой деятельности. Именно этот принцип позволил объяснить проблемы социальной обусловленности коммуникаций с учетом индивидуального и социального. Важность деятельностного принципа заключается в том, что он непосредственно связан с прикладным аспектом чтения и его базовыми социально- коммуникативными функциями. Реализация принципа системности при исследовании чтения и его функций предусматривает обоснование типов системных отношений в процессе чтения на базе общих или соотносимых признаков.

В плоскости социологии с помощью типологического метода выделяется определенные типы чтения и их социально- коммуникативные функции. Изучение взаимодействия социальных и коммуникативных факторов в содержательном и формальном планах позволяет выделить так называемые социологические доминанты коммуникации - социально значимые коммуникативные категории, представленные четырьмя типами: стратификационным, ситуативным, оценочным и функциональным. Эти доминанты могут служить базой для углубленного изучения социальной коммуникации и непосредственно чтения, которое рассматривается в системном плане.

Что же касается принципа целостности, то объект исследуется на онтологическом уровне в целостном виде, в дальнейшем объект исследования раскладывается на части для понимания его структуры и функций и, наконец, с учетом полученных знаний объект снова представляется в целостном виде на гносеологическом уровне. Понятно, что приведенными выше научными принципами методология изучения и научного анализа чтения и его социально-коммуникативных функций не исчерпывается.

Достаточно тесно с предложенными выше принципами исследования чтения и его функций взаимодействуют конкретные (специализированные) методы исследования, которые, с одной стороны, предопределены этими принципами, а с другой - наполняют их фактуальную основу. Опыт организации и проведения исследований в плоскости изучения чтения и его функций дает основание считать, что дополнят вышеприведенные принципы анализа и такие методы конкретно-социологических исследований, как корреляционный анализ, который помогает найти соотношение между социальной и коммуникативной переменными; факторный анализ, на базе которого выводятся разнопорядковые факторы отношения к чтению представителей разных поселенческих, возрастных, профессиональных групп исследуемой совокупности; дисперсионный анализ, который позволяет дать оценку влияния ряда независимых качественных переменных (факторов) на количественную переменную (признак).

Например, определить, как влияют демографические факторы на выбор варианта побудительных высказываний типа «Чтение для Вас это…». При анализе стенограмм фокус-групп целесообразно (и это доказано на собственном опыте автора) использовать предложенный П. Лазарсфельдом латентно-структурный анализ, предназначенный для анализа качественных переменных. Так, нами предлагалось выразить свои мнения относительно того, что лучше - иметь дома свою библиотеку (в печатном или электронном виде) или мощный музыкальный центр с записями популярных исполнителей. При расшифровке стенограмм мы пытались выявить реально действующие скрытые (латентные) признаки, например, поселенческую принадлежность, семейные традиции относительно чтения и все такое. Близки по содержанию и употреблявшиеся нами методы контент-анализа, который рассчитан главным образом на исследование социологических и психологических аспектов восприятия во время чтения определенных ключевых слов, реализующихся в учебных текстах с разной частотой и разными степенями артикуляции.

Такие слова и словосочетания, типа «запомнить», «обратить внимание», «повторить» и тому подобное, обычно часто встречаются в учебной литературе, но частота их использования авторами по-разному воспринимается читателями. Все эти методы, которые используются на комплексной основе, дополняя друг друга и нивелируя недостатки каждого метода, изолированного от других, дополняют, по нашему мнению, общую картину научного анализа чтения и его социально-коммуникативных функций в плоскости специальных и отраслевых социологических теорий.

Выводы.

Итак, , которое, исходя из многогранности его функций, присуще только человеческому обществу и его составляющим - социальным группам, социальным институтам, социальным сообществам, отдельным личностям (личностям). Чтение является частью культуры общества, причем, такой ее частью, которая развивается и изменяется вместе с развитием самой культуры. Чтение представляет собой элемент исторического процесса, превращаясь из орудия и обязательного атрибута немногих избранных, из сакрального механизма управления меньшинством большинства в особенный универсальный механизм «соучастия» отдельных людей вжизни общества, государства, мира.

Чтение является обязательным условием существования и функционирования разветвленной системы социальных коммуникаций. Ведь именно при помощи чтения человечество, в конце концов, преодолело первобытную ограниченность коммуникаций ситуацией «здесь и сейчас». Чтение реально делает возможным опосредствованное общение акторов социальных коммуникаций, независимо от временных и пространственных ограничений, которые накладывают на нас другие их механизмы.

Чтение является условием и механизмом создания нового знания и его передачи целевым группам и/или отдельным личностям, которые через чтение подключаются к процессу познания. Наконец, само чтение предусматривает превращение реципиента в «сокоммуникатора», поскольку в отличие от других зрительных каналов оно не вкладывает, за небольшими исключениями, в читателя таких максим, которые не подлежат саморефлексии, дискурсу и т. п. Следовательно, чтение является одним из важных объектов познания, поскольку реально существует как в материальном, так и в нематериальном мире, независимо от нашей воли и желаний.

Благодаря своим универсальным свойствам - стратифицированности, ситуативности, оценности и функциональности - чтение, одновременно, превращается в предмет рефлексии ряда наук, каждая из которых формирует его путем абстрактного мышления, исходя из плоскости, в которой рассматривается чтение, а также присущей данной науке методологии исследования.

Список литературы

1. Социология энциклопедия / сост. А. А. Грицанов [и др.]. – Минск: Книжный дом, 2003. – 1312 с.

2. Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицанов. – Минск: Изд-во В. М. Скакун, 1998. – 896 с.

3. Бейліс Л. Бібліотека як складова соціально-комунікативної системи / Л. Бейліс // Бібліотечна планета. – 2008. – № 2. – С. 6-8.

4. Бирюков Б. Предпочтения в ходе чтения / Б. Бирюков, П. Бирюков // Библиотека. – 2002. – № 2. – С. 66.

5. Дрешер Ю. Н. Некоторые аспекты социальной роли литературы и механизмы психологического воздействия текста на личность: современный взгляд на культуру чтения / Ю. Н. Дрешер // Научные и технические библиотеки. – 2007. – № 8. – С. 31-35.

6. Рокицкая Э. Е. Профессиональное чтение как коммуникативный процесс / Э. Е. Рокицкая // Психология чтения и проблемы типологии читателей: сб. науч. трудов / ЛГИК; науч. ред. Г. В. Гедримович, В. А. Бородина. – Л., 1984. – С. 91-97.

7. Шлеймахер Ф. Речи о религии: монологи / Ф. Шлеймахер. – М. : Алетейя, 1994. – 432 с.