Istruzione mirata al trasferimento dell'esperienza socio-culturale socio-storica delle generazioni precedenti all'individuo. L'educazione e la formazione si realizzano nell'attività pedagogica insieme quando alleviamo un bambino, gli insegniamo sempre qualcosa mentre insegniamo allo stesso tempo lo istruiamo. L'educazione ha come obiettivo principalmente lo sviluppo intellettuale e cognitivo di una persona, lo sviluppo di conoscenze, abilità, abilità. L'apprendimento si realizza attraverso attività teoriche e pratiche attraverso azioni con cultura materiale.

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Argomento 2. Concetti di base della psicologia dell'educazione

1. Il concetto di formazione e istruzione.

2. Il concetto di attività di insegnamento e apprendimento.

3. Il problema del rapporto tra formazione e sviluppo.

1. Il concetto di formazione e istruzione

L'educazione è il processo di influenza intenzionale sul comportamento e sulla personalità del bambino.

Istruzione mirata al trasferimento dell'esperienza socio-storica (socio-culturale) delle generazioni precedenti a un individuo.

L'educazione e la formazione si attuano nell'attività pedagogica insieme allevando un bambino, gli insegniamo sempre qualcosa, insegnando allo stesso tempo educandolo. In psicologia pedagogica, a fini analitici, sono considerati separatamente.

L'educazione mira a formare in una persona orientamenti di valore socialmente significativi, norme di comportamento, moralità, sistemi di valutazione, ecc. L'educazione si realizza principalmente attraverso la comunicazione interpersonale delle persone (attraverso azioni con cultura spirituale).

L'istruzione ha come obiettivo, principalmente, lo sviluppo intellettuale e cognitivo di una persona (sviluppo di conoscenze, abilità, abilità, abilità). L'apprendimento si realizza attraverso attività teoriche e pratiche (attraverso azioni con cultura materiale).

I concetti di "formazione" e "istruzione" sono inclusi nel concetto più ampio di "istruzione". L'educazione è intesa come iniziazione, ingresso di una persona nella cultura, creazione della propria personalità, immagine dell '"io" nell'immagine della cultura (norme, regole, tradizioni, comandamenti, moralità che esistono nella società).

Una serie di altri concetti sono strettamente correlati al concetto di apprendimento in psicologia pedagogica: apprendibilità, apprendimento, insegnamento, apprendimento, attività di apprendimento, assimilazione.

Apprendibilità la capacità di un individuo di appropriarsi dell'esperienza socio-culturale che gli è stata trasmessa.

L'apprendimento è il risultato del processo di apprendimento.

Confrontiamo i concetti di "apprendimento" e "apprendimento".

Nel concetto di "apprendimento", l'enfasi è sulle attività congiunte, sulla cooperazione tra l'insegnante e lo studente.

2. Il concetto di attività di insegnamento e apprendimento

L'insegnamento è considerato come un tipo speciale di attività cognitiva della materia, che ha come obiettivo lo sviluppo delle capacità, l'acquisizione di conoscenze, abilità e abilità. Nel concetto di "insegnamento" l'enfasi è sulla propria attività, attività, sforzi dello studente, viene enfatizzato il ruolo attivo della materia. L'insegnamento porta a cambiamenti nella psiche e nel comportamento del soggetto, nello sviluppo.

A volte il concetto di "insegnamento" è usato come sinonimo del concetto di "attività di apprendimento". Questo concetto è stato introdotto in psicologia da Elkonin alla fine degli anni '50 e riempito di contenuti specifici.

Attività educativa l'attività del soggetto nel padroneggiare metodi generalizzati di azioni educative e autosviluppo, nel processo di risoluzione di problemi educativi appositamente fissati dall'insegnante, sulla base del suo controllo e valutazione, trasformandosi in autocontrollo e autostima .

L'assimilazione è chiamata cambiamenti stabili nella psiche e nel comportamento che sono sorti a causa della precedente attività cognitiva del soggetto. Quello. l'assimilazione avviene nel processo di apprendimento.

A volte i concetti di insegnamento e apprendimento, così come i concetti di assimilazione e apprendimento, sono equiparati. In quest'ultimo caso, per apprendimento si intende il risultato dell'apprendimento, l'acquisizione di conoscenze, abilità e capacità.

L'assimilazione è anche considerata come una complessa attività intellettuale di una persona, compresi tutti i processi cognitivi che forniscono ricezione, elaborazione semantica, conservazione della conoscenza e loro applicazione in nuove situazioni di risoluzione dei problemi.

L'apprendimento è caratterizzato come un cambiamento quantitativo e qualitativo progressivo e progressivo nelle conoscenze, abilità e abilità acquisite da una persona.

I fautori dell'approccio comportamentista vedono l'apprendimento come un cambiamento nel comportamento in risposta a uno stimolo con rinforzo.

L'apprendimento può essere visto come un concetto più generale in relazione all'apprendimento. In questo caso l'apprendimento è il processo e il risultato dell'acquisizione dell'esperienza individuale da parte di un sistema biologico (dai protozoi all'uomo). Insegnare in questo caso è prerogativa dell'uomo. I fautori del comportamentismo mettono un segno di uguale tra uomo e animali.

Tipi di apprendimento:

1. Imprinting (imprinting) dispiegamento del comportamento istintivo in risposta a un segnale di attivazione dall'ambiente esterno (se tocchi la guancia del bambino, gira la testa e inizia a succhiare).
2. Riflesso condizionato (descritto da Pavlov). Le reazioni riflesse condizionate sorgono in risposta a uno stimolo inizialmente neutro (indifferente alla soddisfazione dei bisogni organici, che in precedenza non provocava una reazione), che è associato nel tempo e nello spazio alla soddisfazione dei bisogni organici. Ad esempio: una risposta condizionata a una posizione di alimentazione che succhia; reazione condizionata a una parola che nomina un oggetto familiare al bambino gira la testa nella sua direzione.
3. Operante (Skinner). Una reazione trovata casualmente (per tentativi ed errori) aiuta l'individuo a risolvere il problema che deve affrontare. Questa reazione, che ha ricevuto un rinforzo positivo, è fissata nell'esperimento.

Tipi di apprendimento specificamente umani:

1. vicario. Oltre agli esseri umani, è parzialmente rappresentato solo negli animali superiori. Sta imparando osservando il comportamento degli altri e imitandoli.
2. Verbale. L'acquisizione di nuove esperienze attraverso il linguaggio e altri sistemi di segni (simboli scientifici) dal momento della padronanza del linguaggio e soprattutto a scuola.

L'apprendimento può essere spontaneo, come sottoprodotto di qualsiasi attività (i bambini durante una passeggiata nel parco hanno imparato a distinguere alberi di specie diverse), o mirato e appositamente organizzato, come la scuola.

Thorndike formulò le leggi fondamentali dell'apprendimento:

• Legge dell'effetto La connessione tra una situazione e una reazione si rafforza in presenza di uno stato di soddisfazione.
• La legge dell'esercizio Più forte è la connessione, più spesso si ripete la sequenza di stimolo e risposta più rinforzo.
• La legge della connessione di prontezza si forma più velocemente, più corrisponde allo stato attuale dell'organismo o del soggetto.

3. Il problema del rapporto tra formazione e sviluppo

La soluzione alla questione del rapporto tra lo sviluppo e l'educazione del bambino può essere ridotta a tre gruppi principali:

1. J. Piaget. Lo sviluppo crea opportunità e la formazione le implementa, ovvero sviluppo e formazione sono due processi paralleli indipendenti. L'istruzione non cambia nulla nello sviluppo dei bambini, anche se dovrebbe essere coerente con esso. L'apprendimento segue lo sviluppo: alcune funzioni devono maturare prima che la scuola possa iniziare a insegnare determinate conoscenze e abilità. La maturazione viene prima della scuola.

2. W. James, K. Koffka, E. Thorndike, J. Watson. L'apprendimento è identico allo sviluppo. I comportamentisti identificano lo sviluppo con un adattamento effettivo, che si ottiene attraverso l'apprendimento, cioè rafforzando le risposte comportamentali desiderate. Entrambi questi processi si svolgono in parallelo, ogni fase dell'apprendimento corrisponde a una fase dello sviluppo. Cosa va avanti e cosa viene dopo non è chiaro.

3. L.S. Vygotskij. L'educazione ... non è sviluppo, ma un'educazione correttamente organizzata del bambino guida lo sviluppo mentale del bambino, dà vita a tutta una serie di tali processi di sviluppo che, senza educazione, diventerebbero generalmente impossibili. Non tutto l'apprendimento porta allo sviluppo, ma solo quello, durante il quale il bambino padroneggia modi fondamentalmente nuovi di interagire con il mondo esterno. Ad esempio, l'educazione speciale per i bambini sordomuti consente di sviluppare fenomeni mentali come l'autocoscienza, la parola, il pensiero, che non sarebbero apparsi da soli.

L'educazione non solo determina lo sviluppo, ma dipende anche da esso, si basa sull'attuale livello di sviluppo dei processi mentali che esiste nel bambino.

In connessione con lo sviluppo dell'idea della natura anticipatoria dell'apprendimento in relazione allo sviluppo, L. S. Vygotsky ha proposto il concetto di zona di sviluppo prossimale, che è determinata dalla quantità di assistenza adulta di cui un bambino ha bisogno per risolvere problemi che sono nella sfera delle sue capacità intellettuali. Allo stesso tempo, il livello di sviluppo effettivo è determinato da quei compiti che il bambino è in grado di risolvere autonomamente senza aiuto esterno.

Prendiamo due bambini con la stessa età mentale a 7 anni. Indipendentemente risolvono problemi della stessa difficoltà, quindi il loro effettivo sviluppo mentale è lo stesso. Ma con il minimo aiuto di un adulto, uno di loro risolve i problemi per 9 anni e l'altro per 7,5 anni. Dal punto di vista delle immediate possibilità di sviluppo, questi bambini divergono nettamente.

La zona di sviluppo prossimale è ciò che un bambino è in grado di fare con l'aiuto di un adulto.

Con l'aiuto di questo metodo è possibile tenere conto non solo dei processi di sviluppo che sono già stati completati, delle funzioni che sono maturate fino a questo punto, ma anche di quei processi che sono in fase di formazione, maturazione.

Il concetto di zona di sviluppo prossimale è strettamente correlato alla legge di sviluppoHMF (formulato da Vygotsky), che dice: qualsiasi HMF si forma prima in attività congiunta con altre persone (come funzione interpsichica) e gradualmente diventa l'attività di un processo mentale interno individuale del bambino.

Quando un processo mentale si forma nell'attività congiunta, è nella zona di sviluppo prossimale; dopo che la formazione è completata, diventa una forma dell'effettivo sviluppo del soggetto.

L'educazione, secondo Vygotsky, crea una zona di sviluppo prossimale, si risveglia nel bambino, dà vita a quelle funzioni mentali che ora sono possibili solo in collaborazione con gli altri, ma poi diventano proprietà interna del bambino stesso.

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assimilazione- questa è una complessa attività intellettuale di una persona, inclusi tutti i processi cognitivi, che fornisce ricezione, elaborazione semantica, conservazione e riproduzione del materiale ricevuto. È anche il risultato di attività di apprendimento. Funge da contenuto delle attività educative.

Le principali caratteristiche dell'assimilazione:

1. Forza, che è determinata dalla possibilità di utilizzare le conoscenze acquisite e le abilità sviluppate, indipendentemente dal tempo, dalla differenza di situazioni e dalle condizioni per la loro applicazione. Il materiale deve diventare personalmente significativo. Motivazione, costanza, visibilità.

2. Controllabilità (teoria delle azioni a fasi di Galperin).

3. Condizionalità personale del processo di apprendimento - l'apprendimento stesso influisce sullo sviluppo personale e mentale del bambino e viceversa.

4. Prontezza o facilità di aggiornamento delle conoscenze, loro completezza e coerenza.

La teoria della formazione graduale delle azioni mentali P.Ya. Galperin.

La teoria si basa sulla gestione, la programmazione del processo di assimilazione. La teoria di Halperin indica le condizioni che assicurano la formazione di azioni mentali con proprietà predeterminate (teoria del controllo dell'interiorizzazione). In teoria, ci sono 2 parti principali o 2 parti dell'azione oggettiva da padroneggiare: questa è la sua comprensione e la capacità di eseguire. La parte 1 svolge il ruolo di orientamento ed è chiamata indicativa. Parte 2 - esecutivo.

Le disposizioni teoriche iniziali per la teoria di Galperin sono le disposizioni dei principali psicologi russi:

1. Posizione Vygotskij sul fatto che qualsiasi funzione mentale appare all'inizio come un interpsichico esterno, e poi come un intrapsichico interno, cioè ogni sensitivo viene trasformato, interiorizzato all'esterno.

2. Rubinstein: la psiche e l'attività rappresentano un tipo speciale di unità: il mentale si forma nell'attività e l'attività è regolata dal mentale.

3. Leontyev: l'attività mentale interna ha la stessa struttura dell'attività oggettiva esterna.

Galperin individuate 6 fasi:

1. Formazione della base motivazionale per l'azione.

2. Tracciare un quadro indicativo per l'azione.

3. Formazione di azioni in forma materiale e materializzata.

4. Discorso esterno ad alta voce (ad alta voce), quando il contenuto dell'OOD si riflette nel discorso.

5. Formazione di azioni nel discorso esterno, "a se stessi" (l'azione si riduce gradualmente).

6. Compiere azioni mentalmente (discorso interiore).

Quadro indicativo di azione (OAF)- questo è un sistema di linee guida e istruzioni, informazioni su tutti i componenti dell'azione (oggetto, prodotto, mezzi, composizione, procedura per eseguire l'operazione).

Tipi di quadro d'azione indicativo:

1 tipo(dato estratto):

1. Composizione incompleta dell'OOD.

2. I punti di riferimento sono presentati in privato o per un caso specifico.

3. Viene assegnato dal soggetto stesso attraverso tentativi ed errori.

Esempio: 1. Nella parola "eletto" alla radice della parola dopo "b" è scritto "e". 2. L'insegnante mostra ai bambini come ricamare con il punto pieno, i bambini ripetono.

tipo 2(c'è uno schema, ci alleniamo per elementi):

1. Schema completo.

2. Per un caso particolare.

3. Suggerito dall'insegnante.

Esempio: 1. Alla radice della parola "eletto" è scritto "e", perché. dopo la radice c'è il suffisso -a-. 2. L'insegnante disegna un disegno da ricamo sulla lavagna e spiega come ricamare.

Preciso e breve: il tema della psicologia dell'apprendimento studia lo sviluppo dell'attività cognitiva nel contesto dell'apprendimento sistematico.

Questa definizione rivela l'essenza psicologica del processo educativo. La ricerca in quest'area oggi è volta a identificare: la relazione di fattori esterni e interni che determinano le differenze nell'attività cognitiva nelle condizioni dei vari sistemi didattici; correlazione dei piani motivazionali e intellettuali dell'insegnamento; opportunità di gestire i processi di apprendimento e sviluppo del bambino; criteri psicologici e pedagogici per l'efficacia della formazione, ecc.

La psicologia dell'apprendimento esplora il processo di assimilazione della conoscenza e delle abilità e abilità adeguate. Il suo compito è rivelare la natura di questo processo, le sue caratteristiche e fasi in tutta la loro originalità, le condizioni ei criteri per un corso di successo. Un compito speciale della psicologia pedagogica è lo sviluppo di metodi che consentano di diagnosticare il livello e la qualità dell'assimilazione.

Gli studi sul processo di apprendimento, condotti dal punto di vista dei principi della psicologia russa, lo hanno dimostrato il processo di assimilazione è l'esecuzione da parte di una persona di determinate azioni o attività. La conoscenza viene assimilata come elementi di queste azioni e le abilità si verificano quando le azioni assimilate vengono portate a determinati indicatori secondo alcune delle loro caratteristiche. Dottrina Qui - è un sistema di azioni speciali necessarie affinché gli studenti attraversino le fasi principali del processo di assimilazione. Le azioni che compongono l'attività di apprendimento sono assimilate secondo le stesse leggi di tutte le altre. La ricerca moderna sulla psicologia dell'apprendimento mira a identificare i modelli di formazione e funzionamento dell'attività cognitiva nel contesto dell'attuale sistema educativo. A proposito, è già stato accumulato un ricco materiale sperimentale, che rivela carenze tipiche nell'assimilazione di vari concetti scientifici da parte degli studenti delle scuole secondarie, il ruolo dell'esperienza di vita degli studenti, la natura del materiale educativo presentato nell'assimilazione della conoscenza, ecc. è stato rivelato. Il processo di apprendimento in tutta la sua complessità, la sua età e le caratteristiche individuali, la sua specificità, a seconda del contenuto della disciplina studiata dagli studenti, costituiscono l'oggetto principale della ricerca nella psicologia dell'apprendimento. In accordo con ciò, la psicologia dell'apprendimento può essere suddivisa in generale e speciale, dedicata alla psicologia dell'insegnamento delle singole materie: lettura e scrittura, ortografia e grammatica, matematica, geografia, fisica.

La psicologia dell'apprendimento nella sua parte generale è in stretto contatto con la didattica, e in sezioni speciali, con metodi particolari. La linea principale principale della psicologia dell'apprendimento è che mira a rivelare i cambiamenti che si verificano nell'attività mentale degli studenti nel processo di apprendimento: il passaggio dall'ignoranza alla conoscenza, le fasi o le fasi successive attraverso le quali lo studente passa, padroneggiando conoscenze, abilità, quei metodi o tecniche con cui vengono eseguiti i compiti, quei cambiamenti qualitativi che si verificano nelle operazioni mentali o nelle azioni mentali nel corso dell'allenamento. Il posto centrale nei problemi della psicologia dell'apprendimento è occupato dallo studio del processo di padronanza della conoscenza. Il processo di assimilazione della conoscenza è studiato in stretta connessione con lo studio dell'applicazione pratica della conoscenza, poiché la condizione più importante per un'autentica assimilazione è l'operazione indipendente da parte degli studenti della conoscenza acquisita. L'applicazione delle conoscenze, essendo parte integrante della loro assimilazione, ha allo stesso tempo le sue caratteristiche specifiche, poiché lo studente non solo deve utilizzare le conoscenze che ha all'interno della stessa materia accademica, ma anche trasferire le conoscenze e le abilità acquisite a altre aree della scienza e nuovi tipi di attività pratiche. Questi esercizi nel trasferimento di conoscenze, abilità e abilità vengono svolti dagli studenti in quei casi in cui devono affrontare compiti-problemi relativamente nuovi, che svolgono un ruolo significativo nello sviluppo mentale dello studente. La correlazione tra i processi di apprendimento e sviluppo è uno dei problemi teorici importanti nella psicologia dell'apprendimento. L'educazione influisce sullo sviluppo mentale degli studenti, può accelerare il passaggio delle fasi corrispondenti di questo sviluppo o addirittura modificarne la sequenza. Allo stesso tempo, il risultato e il processo dell'attività educativa dipendono dal livello di sviluppo già raggiunto dallo studente e dalla sua padronanza dei metodi dell'attività mentale.

Gli studi hanno dimostrato che con la giusta organizzazione della formazione, è possibile accelerare la formazione di proprietà preziose dell'attività mentale, ad esempio, sviluppare forme arbitrarie di attenzione e memoria negli studenti più giovani, espandere la memorizzazione significativa a causa della meccanica, indebolire la loro imitazione mediante sviluppare elementi di pensiero produttivo (creativo, creativo) e così via. Si scopre che è possibile espandere in modo significativo le capacità cognitive dei bambini. In particolare, risulta che anche materiale astratto relativamente complesso viene assimilato con successo dagli studenti più giovani se introdotto con una certa struttura del programma e con metodi didattici adeguati. Allo stesso tempo, la natura dell'assimilazione delle conoscenze, la velocità e la facilità con cui vengono assimilate, l'ampiezza del loro trasferimento alla soluzione di nuovi problemi sono determinate direttamente dal livello di sviluppo mentale degli studenti, manifestato nelle qualità della mente formata in loro: indipendenza, criticità e altri, ad es. in alcuni tratti della personalità.

L'efficacia dell'assimilazione delle conoscenze dipende anche dall'atteggiamento dello studente nei confronti delle attività di apprendimento, dalla sua motivazione. Il problema dei motivi di apprendimento è la componente più importante della psicologia dell'apprendimento. Il suo studio permette di rivelare le ragioni che contribuiscono all'assimilazione di un materiale educativo e si oppongono all'assimilazione di un altro. Collegato a questo problema è lo studio del ruolo della valutazione degli insegnanti (o dispositivo di controllo della macchina didattica) dei risultati scolastici dello studente. La valutazione funge da "rinforzo" naturale (positivo o negativo) delle attività di apprendimento dello studente. Insieme a tale controllo "esterno", l'autocontrollo e l'autovalutazione sono di grande importanza, quando lo studente controlla autonomamente l'andamento del proprio lavoro, confrontando il risultato con il campione e, se necessario, correggendolo.

Quando si studiano le differenze psicologiche individuali nel processo di apprendimento, vengono prese in considerazione sia le caratteristiche della motivazione e degli interessi cognitivi sia le caratteristiche dell'attività mentale caratteristica di un particolare studente. Allo stesso tempo, viene analizzato lo sviluppo mentale generale dello studente, che influisce direttamente sulla sua "capacità di apprendimento", nonché sulle sue abilità speciali (matematiche, letterarie, ecc.). La ricerca psicologica delinea le vie per lo sviluppo di abilità speciali, purché combinate con lo sviluppo integrale della personalità dello studente, creando così i presupposti per un approccio differenziato all'apprendimento.

I processi intellettuali sono stati studiati più ampiamente nel campo della psicologia dell'apprendimento. Rivelare i modelli di assimilazione delle conoscenze, delle abilità e la formazione della "capacità" di apprendere degli scolari consente di fare proposte pratiche per il miglioramento dei programmi scolastici e dei metodi di insegnamento. Meno padroneggiate sono quelle questioni della psicologia dell'apprendimento che sono al confine con la psicologia della percezione: il problema di stimolare le attività di apprendimento, la formazione di una visione scientifica del mondo, la trasformazione della conoscenza in credenze e altri.

Per l'ulteriore sviluppo della psicologia dell'apprendimento, è necessario sviluppare ampiamente le questioni dello sviluppo globale dell'individuo nel processo di apprendimento, avvicinando così le due sezioni della psicologia dell'educazione. Anche l'uso delle conquiste di altre scienze, principalmente la logica, è essenziale: ciò è necessario per analizzare la struttura delle operazioni che servono come standard dell'attività educativa. Il compito di introdurre i risultati della matematica e della tecnologia informatica richiede la ricerca sulla costruzione di algoritmi educativi, lo sviluppo di metodi diagnostici (per determinare il grado di padronanza delle conoscenze, abilità e abilità da parte degli studenti e per valutare il livello di sviluppo mentale che hanno raggiunto) basato sull'uso di metodi statistici.

Ad oggi, esistono diversi concetti relativi all'acquisizione da parte di una persona di esperienze di vita sotto forma di conoscenze, abilità, abilità, abilità. È imparare, imparare, imparare.

Il concetto più generale è apprendimento. Intuitivamente, a livello quotidiano, ognuno di noi immagina cosa sia l'apprendimento. Si dice che l'apprendimento avvenga nel caso in cui una persona abbia iniziato a conoscere e (o) essere in grado di fare qualcosa che non sapeva e (o) non sapeva come fare prima. Queste nuove conoscenze, abilità e abilità possono essere il risultato di attività volte ad acquisirle o, cosa che spesso accade, agire come effetto collaterale di comportamenti che realizzano obiettivi che non sono correlati a queste conoscenze e abilità.

L'apprendimento, in senso lato, denota il processo e il risultato dell'acquisizione dell'esperienza individuale da parte di un sistema biologico (dal più semplice all'uomo come la forma più alta della sua organizzazione nelle condizioni della Terra). Tali concetti familiari e diffusi come evoluzione, sviluppo, sopravvivenza, adattamento, selezione, miglioramento, hanno alcuni punti in comune, che si esprimono più pienamente nel concetto di apprendimento, che risiede in essi esplicitamente o "per impostazione predefinita". Il concetto di sviluppo, o evoluzione, è impossibile senza il presupposto che tutti questi processi avvengano come risultato di un cambiamento nel comportamento degli esseri viventi. Al momento, l'unico concetto scientifico che abbraccia pienamente questi cambiamenti è il concetto di apprendimento. Gli esseri viventi apprendono nuovi comportamenti che consentono loro di sopravvivere in modo più efficace. Tutto ciò che esiste, si adatta, sopravvive, acquisisce nuove proprietà, e questo avviene secondo le leggi dell'apprendimento: si scopre che la sopravvivenza dipende principalmente dalla capacità di apprendere. Nella psicologia straniera, il concetto di "apprendimento" è spesso usato come equivalente di "apprendimento". Nella psicologia domestica (almeno nel periodo sovietico) era consuetudine usarlo in relazione agli animali. Tuttavia, recentemente un certo numero di scienziati (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov e altri) hanno usato questo termine in relazione agli umani. Per una migliore comprensione delle differenze tra apprendimento, insegnamento e apprendimento, utilizzeremo la classificazione delle attività, a seguito della quale una persona acquisisce esperienza. Tutte le attività in cui una persona acquisisce esperienza possono essere suddivise in due grandi gruppi: attività in cui l'effetto cognitivo è un sottoprodotto (aggiuntivo) e attività in cui l'effetto cognitivo è il suo prodotto diretto.

L'apprendimento include l'acquisizione di esperienza in tutte le attività, indipendentemente dalla loro natura. Inoltre, l'acquisizione dell'esperienza come sottoprodotto, a seconda della regolarità, può essere stabile, più o meno permanente in certi tipi di attività, oltre che casuale, episodica. L'acquisizione dell'esperienza come sottoprodotto stabile può avvenire nel processo di comunicazione spontanea, nel gioco (se non è organizzato da un adulto appositamente allo scopo di assimilare un bambino di qualche tipo di esperienza). In tutte queste attività (gioco, lavoro, comunicazione, cognizione intenzionale), l'esperienza può anche essere acquisita come sottoprodotto accidentale. Il secondo grande gruppo di attività in cui una persona acquisisce esperienza sono quei tipi che vengono svolti consapevolmente o inconsciamente per il bene dell'esperienza stessa. Consideriamo dapprima le attività in cui l'acquisizione di esperienza viene effettuata senza fissare un obiettivo appropriato. Tra questi ci sono i seguenti tipi: giochi didattici, comunicazione spontanea e alcune altre attività. Tutti loro sono caratterizzati dal fatto che, sebbene il soggetto dell'acquisizione dell'esperienza non si ponga l'obiettivo di padroneggiare questa esperienza, la riceve naturalmente e costantemente alla fine del loro processo. Allo stesso tempo, il risultato cognitivo è l'unica giustificazione razionale per il dispendio di tempo e fatica del soggetto. Allo stesso tempo, il vero motivo dell'azione si sposta sul processo dell'attività: una persona comunica con gli altri o gioca perché gli piace il processo stesso della comunicazione o del gioco. Oltre al gioco didattico e alla comunicazione spontanea, l'acquisizione dell'esperienza come prodotto diretto, ma senza uno scopo consapevole, si ottiene anche nell'osservazione libera, nel corso della lettura di narrativa, della visione di film, di opere teatrali, ecc.

La scoperta o l'assimilazione diventa uno dei criteri più significativi per classificare i tipi di cognizione. A sua volta, l'assimilazione implica anche due opzioni: 1) quando l'esperienza è data in forma finita, ma il soggetto dell'assimilazione deve preparare autonomamente tutte o alcune delle condizioni che assicurano il processo di assimilazione; 2) quando esegue solo le componenti cognitive di questa attività e le condizioni per l'assimilazione sono preparate da altre persone. L'ultima opzione è del massimo interesse, poiché riflette le caratteristiche essenziali del fenomeno che si verifica in qualsiasi società umana e consiste nel trasferimento dalla generazione più anziana alla generazione più giovane dell'esperienza che questa società ha. Questo tipo di attività è insegnamento. L'insegnamento è definito come l'apprendimento di una persona come risultato dell'appropriazione intenzionale e consapevole dell'esperienza socio-culturale (socio-storica) trasmessa (tradotta) e dell'esperienza individuale formata su questa base. Pertanto, l'insegnamento può essere considerato come una sorta di apprendimento.

Formazione scolastica nel senso più comune di questo termine, significa un trasferimento (trasmissione) mirato e coerente dell'esperienza socio-culturale (socio-storica) a un'altra persona in condizioni appositamente create. Da un punto di vista psicologico e pedagogico, l'apprendimento è visto come gestire il processo di accumulazione delle conoscenze, formare strutture cognitive, come organizzare e stimolare l'attività educativa e cognitiva di uno studente.

Inoltre, i concetti di "apprendimento" e "insegnamento" sono ugualmente applicabili agli esseri umani e agli animali, in contrasto con il concetto di "apprendimento". Se "insegnamento" e "insegnamento" denotano il processo di acquisizione dell'esperienza individuale, allora il termine "apprendimento" descrive sia il processo stesso che il suo risultato.

Gli scienziati interpretano questa triade di concetti in modi diversi.

A.K. Markova considera l'apprendimento come l'acquisizione dell'esperienza individuale, ma, soprattutto, presta attenzione al livello automatizzato delle competenze; l'apprendimento è interpretato da un punto di vista generalmente accettato - come attività congiunta di un insegnante e uno studente, garantendo l'assimilazione della conoscenza da parte degli scolari e padroneggiando i metodi di acquisizione della conoscenza; l'insegnamento è presentato come l'attività dello studente nell'acquisire nuove conoscenze e nel padroneggiare le modalità di acquisizione della conoscenza 1 .

H. F. Talyzina aderisce all'interpretazione del concetto di "apprendimento" che esisteva nel periodo sovietico - l'applicazione del concetto in esame esclusivamente agli animali; l'apprendimento è considerato da lei solo come l'attività dell'insegnante nell'organizzazione del processo pedagogico e l'insegnamento - come l'attività dello studente inclusa nel processo educativo.

Pertanto, i concetti psicologici di "apprendimento", "insegnamento", "insegnamento" coprono un'ampia gamma di fenomeni associati all'acquisizione di esperienza, conoscenza, abilità, abilità nel processo di interazione attiva del soggetto con il mondo oggettivo e sociale - nel comportamento, nell'attività, nella comunicazione. L'acquisizione di esperienza, conoscenza e abilità avviene durante tutta la vita di un individuo, sebbene questo processo proceda più intensamente durante il periodo di raggiungimento della maturità. Di conseguenza, i processi di apprendimento coincidono nel tempo con lo sviluppo, la maturazione, la padronanza delle forme di comportamento di gruppo dell'oggetto di studio e, negli esseri umani, con la socializzazione, lo sviluppo di norme e valori culturali e la formazione della personalità.

COSÌ, apprendimento/insegnamento/insegnamento è un processo generale di acquisizione da parte del soggetto di nuovi modi di svolgere comportamenti e attività, fissandoli e/o modificandoli.

Domande e compiti

I. Qual è l'oggetto della psicologia dell'apprendimento?

• 2. Qual è l'essenza dei principali compiti di ricerca nella psicologia dell'apprendimento?
• 3. Qual è il problema principale della psicologia dell'apprendimento, quali sono i suoi problemi?
• 4. Come si svolge la relazione tra i processi di apprendimento e di sviluppo?
• 5. Cosa determina l'efficacia dell'acquisizione delle conoscenze?
• 6. Preparare relazioni sulla relazione tra i concetti di apprendimento/apprendimento/insegnamento.
• 7. Come viene considerato questo rapporto nella scienza nazionale e straniera?
• 8. Dare un'idea generale della classificazione delle attività.
• 9. Preparare messaggi sull'esperienza della persona.
• 10. Quali caratteristiche degli studenti dovrebbero essere prese in considerazione quando si studiano le differenze psicologiche individuali nel processo di apprendimento.

• Orlov Yuri Mikhailovich (1928-2000) - Scienziato russo, dottore in scienze psicologiche, candidato in scienze filosofiche, psicologo praticante, creatore della teoria e della pratica del pensiero sanogenico (curativo) (SHM).
• Markova LK Psicologia del lavoro dell'insegnante. M., 1993.
• Talyzina N. F. Psicologia pedagogica: libro di testo, manuale per studenti. media istituzioni speciali, educative. - M.: Accademia, 1998.

Capitolo 3. L'assimilazione è l'anello centrale dell'attività educativa dello studente § 1. Caratteristiche generali dell'assimilazione

L'assimilazione è il concetto base di tutte le teorie dell'apprendimento (apprendimento, attività di apprendimento), indipendentemente dal fatto che sia individuato come processo indipendente o identificato con l'apprendimento. L'assimilazione, essendo un concetto complesso e multivalore, può essere interpretato da diverse posizioni, dal punto di vista di diversi approcci.

In primo luogo, l'assimilazione è un meccanismo, un modo per una persona di formare un'esperienza individuale attraverso l'acquisizione, "assegnazione", in termini di A.N. Leontiev, esperienza storico-sociale socio-culturale come insieme di conoscenze, significati, metodi di azione generalizzati (rispettivamente abilità e abilità), norme morali, regole etiche di comportamento. Tale assimilazione si svolge durante tutta la vita di una persona come risultato dell'osservazione, della generalizzazione, del processo decisionale e delle proprie azioni, indipendentemente da come procede - spontaneamente o in condizioni speciali dei sistemi educativi.

In secondo luogo, l'assimilazione è un'attività intellettuale complessa di una persona, inclusi tutti i processi cognitivi (sensoriale-percettivo, mnemonico) che forniscono ricezione, elaborazione semantica, conservazione e riproduzione del materiale ricevuto.

In terzo luogo, l'assimilazione è il risultato dell'apprendimento, dell'attività di apprendimento. Parlando della forza, della coerenza, della qualità della padronanza del materiale educativo, i ricercatori hanno spesso in mente il lato produttivo. In relazione all'attività educativa, l'assimilazione funge da suo contenuto, "la parte centrale del processo di apprendimento", secondo S.L. Rubinstein. Inoltre, secondo V.V. Davydov, “l'assimilazione delle conoscenze scientifiche e delle competenze corrispondenti ècome l'obiettivo principale e il principale risultato dell'attività” .

Nella sua forma più generale, l'assimilazione è definita come il processo di ricezione, elaborazione semantica, salvataggio della conoscenza acquisita e applicazione in nuove situazioni di risoluzione di problemi pratici e teorici, ad es. utilizzando questa conoscenza sotto forma della capacità di risolvere nuovi problemi basati su questa conoscenza. Per definizione, S.L. Rubinstein, “Il processo di solida assimilazione della conoscenza è una parte centrale del processo di apprendimento. Questo è un processo psicologicamente molto complesso. Non è in alcun modo riducibile alla memoria o alla forza della memorizzazione. Comprende la percezione del materiale, la sua comprensione, la sua memorizzazione e quella padronanza di esso, che rende possibile utilizzarlo liberamente in varie situazioni, operando su di esso in modi diversi, ecc..

Un'interpretazione vicina a questa definizione di assimilazione è stata proposta da J. Bruner. Considera lo sviluppo come tre processi simultanei: ottenere nuove informazioni; trasformazione (trasformazione), adattamento delle informazioni alla risoluzione e verifica dei problemi, controllo. È ovvio che, sebbene J. Bruner equipara in gran parte l'apprendimento all'attività di apprendimento stessa (che è evidenziato dall'inclusione del controllo in questo processo), sottolinea anche la complessità e la natura delle fasi di questo processo.

Strutturale organizzazione assimilazione

Tutti i ricercatori di assimilazione (apprendimento) notano che questo è un processo eterogeneo che include diversi componenti, passaggi o fasi. Quindi, al concetto "componenti psicologiche dell'assimilazione" ND Levitov ha attribuito: 1) l'atteggiamento positivo degli studenti, 2) il processo di familiarizzazione sensoriale diretta con il materiale, 3) il pensiero come processo di elaborazione attiva del materiale ricevuto e 4) il processo di memorizzazione e archiviazione di quanto ricevuto ed elaborato informazione. Queste componenti psicologiche dell'assimilazione furono interpretate didatticamente da V.A. Krutetsky e sono a loro volta rappresentati da determinati stati mentali attraverso i quali queste componenti sono espresse. Quindi, la prima componente dell'assimilazione - l'atteggiamento positivo degli studenti - si esprime nella loro attenzione, interesse per il contenuto della lezione. Questo è didatticamente connesso con il ritmo del lavoro di apprendimento che è ottimale per padroneggiare il materiale educativo da parte degli studenti di ogni età specifica. Notando il ruolo dei processi di familiarizzazione sensoriale diretta con il materiale educativo (la seconda componente dell'assimilazione), V.A. Krutetsky ha sottolineato due momenti essenziali della loro organizzazione nel processo di assimilazione: la visibilità del materiale stesso e lo sviluppo dell'osservazione nei tirocinanti. Allo stesso tempo, si rileva la necessità di una connessione tra visibilità soggettiva, pittorica (anche simbolica) e verbale.

Il processo di pensiero come terza componente dell'assimilazione è considerato in termini di comprensione e comprensione di tutte le connessioni e relazioni, incluso il nuovo materiale nel sistema già esistente nell'esperienza dello studente. La quarta componente dell'assimilazione è associata ai processi di memorizzazione e conservazione del materiale educativo nella memoria. Numerosi studi in questo settore (P.I. Zinchenko, A.A. Smirnov, ecc.) consentono di notare che la massima efficienza di questi processi è determinata da: e.) eb) coinvolgimento dello studente nella propria attività attiva. Quindi, in termini di impostazione dell'importanza, significato della regola educativa (disposizione) e focalizzazione sul fatto che può essere utilizzata nella vita, e allo stesso tempo confrontandola con altre regole, ad esempio, in termini di accuratezza della formulazione, sarà fissata, tenuta in memoria è più forte che se fosse deliberatamente memorizzata arbitrariamente.

La natura componente dell'assimilazione è notata da tutti i ricercatori di questo processo, sebbene i componenti stessi siano chiamati in modo diverso. Sulla base di un'analisi sistematica della matrice principale delle teorie dell'apprendimento (assimilazione), I. I. Ilyasov è giunto alla conclusione che, in sostanza, solo: "1) ottenere una conoscenza assimilata dell'oggetto e delle azioni con esso, e 2) elaborare, padroneggiare la conoscenza e le azioni". Di seguito è riportata l'argomentazione di I.I. Ilyasov, a testimonianza della legittimità di tale conclusione. Quindi, I.I. Ilyasov ritiene che la prima e la seconda di queste due componenti in concetti diversi siano, rispettivamente, macrocomponenti come la comprensione e la memorizzazione (Komensky); approfondimento (chiarezza, associazioni, sistema) e metodo (Herbart); trovare conoscenza e consolidamento (Disterweg); percezione, elaborazione ed espressione in azione (Lai); ricezione e riparazione (Ushinsky), ricezione, elaborazione e applicazione (Kapterev); percezione, distrazione e verifica nell'attività (Lesgaft); link building e bonding (Torndike); successo e memoria (Koffka); percezione selettiva e codifica, memorizzazione, esecuzione (Gagney); orientamento e studio (Lingart); attenzione, comprensione e memoria, capacità motorie (Bandura e altri), valutazione, scelta delle azioni e attuazione (Paris e Cross); percezione, comprensione ed esecuzione, verifica (Leontiev); chiarificazione, orientamento e sviluppo (Galperin); percezione, comprensione e consolidamento, padronanza (Rubinshtein); assimilazione della spiegazione e consolidamento in azione (Kabanova-Meller); percezione, ricerca e memorizzazione (Itelson); consapevolezza di mezzi ed esercizi (Shchedrovitsky); assimilazione cognitiva dell'attività e dell'azione pratica (Shadrikov) .

Allo stesso tempo, un'analisi approfondita del processo di assimilazione, secondo S.L. Rubinshtein, implica non tanto il nome dei suoi componenti e la loro quantità, ma la comprensione che tutti i processi inclusi nella condizione - percezione, memorizzazione, pensiero "si formano nel corso stesso dell'apprendimento". Si trovano in un processo di apprendimento bidirezionale, in cui l'insegnante-studente e il materiale didattico sono interconnessi e interdipendenti. Questo, secondo S.L. Rubinshtein, il primo e fondamentale principio della corretta interpretazione di questi processi stessi nell'attività educativa e nell'assimilazione in generale. ;

Seguendo S.L. Rubinstein, è necessario sottolineare la compenetrazione, l'interdipendenza di tutti questi processi mentali nell'assimilazione. “La forza dell'assimilazione delle conoscenze dipende non solo dal successivo lavoro speciale per consolidarle, ma anche dalla percezione primaria del materiale e dalla sua percezione significativa- non solo dalla sua conoscenza iniziale, ma anche da tutti i lavori successivi ". Importante per l'assimilazione è la sua fase finale e risultante: l'applicazione, l'uso nella pratica o ciò che è stato sottolineato da D.N. Bogoyavlensky, N.A. Menchinskaya, ex-teriorizzazione della conoscenza. Consideriamo le fasi di assimilazione del materiale educativo da queste posizioni.

Fasi , fasi assimilazione

Secondo S.L. Rubinshtein, si distinguono le seguenti fasi del processo di assimilazione: “... conoscenza iniziale con i materiali, o la sua percezione nel senso ampio del termine, la sua comprensione, il lavoro speciale su di esso consolidamento e infine padronanza materiale - nel senso di poter operare con esso in varie condizioni, applicandolo nella pratica. Ognuna di queste fasi è collegata all'altra ed è determinata dalla natura dell'interazione tra l'insegnante e lo studente. Ciascuno di essi determina l'effetto finale dell'assimilazione. La fase iniziale di familiarizzazione con il materiale educativo, o il "primo incontro" con esso, è di grande importanza per l'intero processo di assimilazione. Altrettanto importante in questa fase è ciò che è presupposto per la percezione, vale a dire l'appercezione. Esso "include un atteggiamento cosciente attivo dell'individuo nei confronti del percepito, che non si limita al contenuto delle idee" e non si riduce alla loro massa.

La percezione stessa include la comprensione. lavoro mentale “copre la percezione da tutti i lati: anticipandola, includendola e costruendo su di essa”. La riflessione è la seconda fase. Lui, entrando nel primo, è la base del terzo stadio: la memorizzazione. La memorizzazione del materiale educativo, secondo S. L. Rubinshtein, non è solo una comprensione costante, inclusione in nuove connessioni semantiche, ma anche un ripensamento di questo materiale. La cosa principale è che non solo la riproduzione "ripetitiva", ma anche gratuita di materiale educativo dovrebbe essere eseguita in ogni momento. “Chiarire, formulare il suo pensiero, una persona lo forma; allo stesso tempo, la imprime fermamente. Questa è la posizione di S.L. Rubinstein è fondamentale per l'organizzazione dell'assimilazione. Ne derivano due conclusioni: la presentazione degli studenti dovrebbe essere prevista in modo speciale nell'organizzazione delle attività educative, ed è particolarmente importante preparare la prima riproduzione indipendente del materiale appreso dagli studenti.

La quarta fase dell'assimilazione - l'applicazione nella pratica - non è solo il risultato dell'apprendimento, ma anche un modo per padroneggiare la conoscenza, consolidarla e formare forti abilità. Il pensiero di S.L. Rubinshtein che in questa fase di assimilazione, la padronanza della conoscenza non è più finalizzata all'insegnamento, ma ad altri obiettivi pratici. Questo è "un contesto di vita in cui conoscenze e abilità acquisiscono altre qualità".

Questo schema dettagliato di assimilazione dal primo incontro con il materiale didattico fino al suo utilizzo in varie situazioni rappresenta in pratica una strategia generale di assimilazione. Può essere paragonato a uno degli schemi specifici più sviluppati nel piano psicologico e didattico per il controllo graduale della formazione di azioni mentali, secondo P.Ya. Galperin, N. F. Talizina. Come N.F. Talyzin, la teoria in esame distingue cinque fasi nel processo di assimilazione di azioni fondamentalmente nuove. Nella prima fase introduttiva, gli studenti ricevono le spiegazioni necessarie sullo scopo dell'azione. Viene loro mostrato su cosa concentrarsi quando si esegue un'azione, come eseguirla. Nella seconda fase - l'azione materiale (o materializzata) 5, gli studenti la eseguono già, ma finora in una forma esterna, materiale, espansa. Questa fase consente agli studenti di assimilare il contenuto dell'azione (la composizione di tutte le operazioni, la regola di esecuzione) e all'insegnante di condurre un controllo oggettivo sull'esecuzione di ciascuna operazione inclusa nell'azione. In queste condizioni, gli studi hanno dimostrato che tutti gli studenti padroneggiano una determinata azione.

Dopo che l'intero contenuto dell'azione è stato appreso, deve essere trasferito alla terza fase: il discorso esterno, in cui tutti gli elementi dell'azione sono presentati sotto forma di discorso esterno (orale o scritto). L'azione passa attraverso un'ulteriore generalizzazione, riduzione, ma non è ancora automatizzata. Il quarto stadio è lo stadio del "discorso esterno a se stessi": l'azione si compie sotto forma di parlare a se stessi. Subisce ulteriori modifiche in termini di generalizzazione e riduzione. La formazione finale dell'azione avviene al quinto stadio mentale. L'azione viene eseguita sotto forma di discorso interiore, ridotto il più possibile, automatizzato.

Principale caratteristiche assimilazione

L'assimilazione è principalmente caratterizzata dalla forza, che è determinata dall'indipendenza dell'uso delle conoscenze acquisite e (abilità sviluppate di volta in volta, differenze nelle situazioni e condizioni per la loro applicazione. In generale, la forza dell'assimilazione dipende in modo significativo dalla coerenza, organizzazione semantica del materiale educativo percepito, il suo significato personale e l'atteggiamento emotivo che questo Se il materiale di apprendimento stesso, la sua percezione, memorizzazione perde la sensazione di gioia, soddisfazione, allora questo crea i prerequisiti psicologici per l'efficacia dell'assimilazione.

Una caratteristica importante dell'assimilazione è la sua gestibilità. La gestione dell'assimilazione può essere effettuata lungo il percorso della formazione graduale delle azioni mentali; può essere implementato in modo “classico” (tradizionale), attraverso l'apprendimento programmato o basato sui problemi, ecc. È importante solo che l'assimilazione sia l'oggetto del controllo, e che essa stessa sia specifica per ogni materia accademica.

Gli autori sottolineano la condizionalità personale dell'assimilazione (e allo stesso tempo l'influenza dell'assimilazione, attività educativa sulla formazione della personalità dello studente). Questa influenza reciproca si realizza grazie all'effetto dell'azione dell'allenamento stesso sullo sviluppo mentale della personalità, la formazione delle sue neoplasie mentali: nuovi motivi, obiettivi, strategie per padroneggiare, valutare, ecc. Quando si considera l'assimilazione di S.L. Rubinshtein sottolinea un pensiero che è molto importante per il contesto generale dell'approccio dell'attività personale all'apprendimento: “Assimilazione... in generale, l'intero corso dell'apprendimento è essenzialmente condizionato da quelle specifiche relazioni che si sviluppano nell'allievo nel processo di apprendimento al materiale didattico, all'insegnante, all'insegnamento stesso”, imparando allo stesso tempo "... forma non solo determinate abilità, ma anche la personalità nel suo insieme, il suo carattere e la sua visione del mondo".

Tutti i ricercatori (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev, V.V. Davydov e altri) notano le caratteristiche psicologiche della natura dell'assimilazione per diversi periodi di età degli scolari come nell'uso dei mezzi (mediazione) e il rapporto di riproduzione e azioni produttive, “In età scolare, di solito c'è una maggiore dipendenza dello studente dal materiale didattico. Riproducendolo, tende a preservare sempre la struttura dell'originale, è molto difficile per lui ricostruirlo, ricombinarlo ... Lo studente anziano ha già tutte le possibilità per questo, se non si realizzano, la colpa cade esclusivamente sull'organizzazione della formazione.. Il meccanismo di assimilazione è il trasferimento, il cui meccanismo interno è la generalizzazione (S.L. Rubinshtein, E.N. Kabanova-Meller, D.N. Zavalishina). Negli studi condotti, è stato dimostrato che nel processo di apprendimento c'è una generalizzazione lungo tre linee: generalizzazione del principio, programma e metodo di azione. Allo stesso tempo, se la generalizzazione del principio di azione è la comprensione da parte dello studente della regola di base, la regolarità, la principale strategia di azione, allora la generalizzazione del metodo è la comprensione del modo della sua attuazione. Il programma è una sequenza di azioni. Nell'attività educativa, quindi, dovrebbero essere elaborate tutte e tre le componenti della generalizzazione.

L'assimilazione è anche caratterizzata dalla prontezza (facilità) di aggiornamento delle conoscenze e dalla loro completezza e coerenza. Una caratteristica importante dell'assimilazione è il fatto che il suo indicatore è un'azione, la cui natura testimonia l'assimilazione. In altre parole, la natura delle azioni indica tutte le caratteristiche dell'assimilazione. Pertanto, quest'ultimo può essere non solo diretto, ma anche mediato attraverso azioni.

L'assimilazione è un meccanismo, un modo per una persona di formare l'esperienza individuale attraverso l'acquisizione dell'esperienza socio-storica come insieme di conoscenze, metodi di azione generalizzati (rispettivamente, abilità e abilità), norme morali e regole etiche di comportamento.

padroneggiare la complessa attività intellettuale di una persona; comprendendo tutti i processi cognitivi (sensoriali, percettivi, mnemonici) che prevedono la ricezione, l'elaborazione semantica, la conservazione e la riproduzione del materiale ricevuto.

Assimilazione: il risultato dell'apprendimento, delle attività di apprendimento. In relazione all'attività di apprendimento, l'assimilazione funge da contenuto, la parte centrale del processo di apprendimento (S. L. Rubinshtein).

Assimilazione: l'assimilazione delle conoscenze scientifiche e delle abilità corrispondenti funge da obiettivo principale e risultato principale dell'attività (V. V. Davydov).

Caratteristiche di assimilazione 1. Forza, 2. Gestibilità, 3. Condizionamento personale, 4. Caratteristiche della natura dell'assimilazione per diversi periodi di età, 5. Generalizzazione, 6. Prontezza (facilità)

La struttura dell'assimilazione S. L. Rubinshtein, N. D. Levitov distingue quattro componenti psicologiche dell'assimilazione: 1. Atteggiamento positivo degli studenti. 2. Il processo di familiarizzazione sensoriale diretta con il materiale. 3. Il pensiero come processo di elaborazione attiva del materiale ricevuto. 4. Il processo di conservazione e conservazione del materiale ricevuto ed elaborato.

comprensione e memorizzazione (Komensky); approfondimento (chiarezza, associazioni, percezione, elaborazione, espressione, sistema) e metodo (Herbert); trovare conoscenza e fissare (Disterweig); percezione, elaborazione ed espressione in azione (Lai); ricezione e protezione (Ushinsky); ottenimento, elaborazione e applicazione (Kapterev); percezione, distrazione e verifica nell'attività (Lesgaft); stabilire una connessione e rafforzare la connessione

percezione selettiva e codifica, memorizzazione, esecuzione (Gagni); orientamento e studio (Lingart); attenzione, comprensione, memoria, abilità motorie (Bandura); valutazione, scelta della linea d'azione e attuazione (Paris e Cross); percezione, comprensione ed esecuzione, verifica (Leontiev); chiarimento, orientamento e sviluppo (Galperin);

percezione, comprensione e consolidamento in azione (Kabanova, Miller); percezione, ricerca e memorizzazione (Itelson); coscienza di mezzi ed esercizi (Shchedrovitsky); assimilazione cognitiva dell'attività e dell'azione pratica (Shadrikov).

Fasi dell'assimilazione S. L. Rubinshtein distingue quattro fasi principali (fasi) dell'assimilazione, che sono caratterizzate dall'interdipendenza, e ognuna di esse determina il risultato finale dell'assimilazione. Il primo stadio (iniziale) - la familiarizzazione comporta l'inclusione di un atteggiamento cosciente attivo dell'individuo nei confronti del materiale percepito. L'intero processo di percezione è mediato dall'attività mentale. La seconda fase è la comprensione. Entrando nel primo, il secondo stadio è la base del terzo.

La terza fase è la memorizzazione del materiale educativo. Secondo S. L. Rubinshtein, la memorizzazione non è solo una comprensione costante, inclusione in nuove connessioni semantiche, ma anche un ripensamento di questo materiale. Pertanto, quando si organizza il processo di assimilazione, è necessario prevedere la propria presentazione, la riproduzione gratuita del materiale didattico da parte degli studenti.La quarta fase: l'applicazione nella pratica non è solo il risultato dell'apprendimento, ma anche un modo per padroneggiare la conoscenza, consolidandola , formando forti abilità.

Nell'ambito della teoria della formazione fase per fase delle azioni mentali (P. Ya. Gal'perin, N. F. Talyzina), vengono considerate anche le fasi principali dell'assimilazione, ognuna delle quali ha le proprie caratteristiche qualitative distintive. fase motivazionale. La motivazione cognitiva è un modo efficace per incoraggiare una persona a imparare. La fase di elaborazione dello schema della base indicativa dell'azione (OOA). Gli studenti acquisiscono familiarità con la nuova attività e le conoscenze in essa contenute. Qui è importante non solo dire agli studenti come risolvere i problemi corrispondenti, ma mostrare il processo per risolverlo.

Il prossimo punto importante di questa fase è la fissazione del contenuto selezionato dell'attività. Gli studenti non devono solo comprendere il contenuto dell'attività introdotta, ma anche imparare a eseguirla correttamente. Fase di esecuzione dell'attività formata da parte degli studenti. Il processo di attuazione attiva di nuove azioni, a sua volta, comprende quattro fasi: la fase di esecuzione dell'azione in una forma materializzata (materiale); lo stadio delle azioni linguistiche esterne; lo stadio dell'esecuzione di un'azione in un discorso esterno a se stessi; fase dell'azione mentale.

Soggetto. FORMAZIONE E SVILUPPO DELLE COMPETENZE NEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO Abilità - rafforzata, portata a seguito di esercizi ripetuti e mirati alla perfezione dell'esecuzione dell'azione. È caratterizzato dall'assenza di controllo direzionale della coscienza, tempo di esecuzione ottimale e qualità relativamente elevata (I. A. Zimnyaya).

La formazione di un'abilità, secondo N. A. Bernshtein, è un processo complesso della sua costruzione, in cui si distinguono due periodi. Il primo periodo di costituzione delle abilità, comprendente le seguenti fasi: - costituzione del livello sensomotorio principale; -determinazione della composizione motoria dei movimenti; -rilevamento di correzioni adeguate, come sentire questi movimenti dall'interno; -correzioni di fondo introdotte negli automatismi.

Anche il secondo periodo di stabilizzazione delle competenze è suddiviso in fasi: - lavoro di diversi livelli insieme (sinergetico); -standardizzazione; -fornire resistenza alle interferenze, cioè infrangibile

Fase di sviluppo dell'abilità Introduttivo Preparatorio (analitico) Standardizzante (sintetico) Variabile (situazionale) Carattere Scopo dell'abilità Caratteristiche dell'esecuzione di un'azione

Fattori nella formazione delle abilità (I. A. Zimnyaya) Corretta distribuzione degli esercizi nel tempo. Comprensione, comprensione da parte dello studente del principio, il piano principale per eseguire l'azione. Conoscenza dei risultati dell'azione intrapresa. Influenza delle conoscenze acquisite in precedenza e delle abilità sviluppate al momento dell'apprendimento. Rapporto razionale tra riproduzione e produttività.

Modelli e caratteristiche della formazione delle abilità: - Intenzionalità. -Motivazione interna e istruzione esterna che crea l'installazione. -Corretta distribuzione degli esercizi durante l'allenamento. -Inclusione dell'abilità allenata in una situazione di apprendimento significativa. - La necessità di una conoscenza costante dei risultati dell'azione per lo studente. - Comprensione da parte dello studente del principio generale, lo schema di azione, che include l'azione allenata. - Contabilità per l'influenza del trasferimento e l'interferenza di precedentemente sviluppato

Criteri di formazione delle competenze: Esterni: -correttezza e qualità delle capacità di progettazione (nessun errore); la velocità di esecuzione delle singole operazioni o la loro sequenza. interno: - mancanza di orientamento della coscienza alla forma dell'azione; mancanza di tensione e stanchezza; l'omissione di operazioni intermedie, cioè la riduzione delle azioni.