Παραβιάσεις γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης στη γραφή. Η χρήση διορθωτικών και αναπτυξιακών εργασιών, παιχνιδιών και ασκήσεων για να ξεπεραστεί η δυσγραφία λόγω διαταραγμένης γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης

3. Δυσγραφία λόγω παραβίασης της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης.

Τα ακόλουθα σφάλματα είναι πιο χαρακτηριστικά για αυτήν τη μορφή δυσγραφίας:

Παραλείψεις γραμμάτων και συλλαβών.

Αναδιάταξη γραμμάτων και (ή) συλλαβών.

Λείπουν λέξεις.

Γράψτε επιπλέον γράμματα σε μια λέξη (αυτό συμβαίνει όταν ένα παιδί, ενώ προφέρει ενώ γράφει, "τραγουδάει τον ήχο" για πολύ μεγάλο χρονικό διάστημα.

Επανάληψη γραμμάτων και (ή) συλλαβών.

Contomination - συλλαβές διαφορετικών λέξεων σε μία λέξη.

Συνεχής γραφή προθέσεων, χωριστή γραφή προθεμάτων ("στο τραπέζι", "στα πατημένο").

Αυτή είναι η πιο κοινή μορφή δυσγραφίας σε παιδιά που πάσχουν από διαταραχές του γραπτού λόγου.

4. Αγραμματική δυσγραφία.

Συνδέεται με υπανάπτυξη της γραμματικής δομής του λόγου. Το παιδί γράφει αντιγραμματικά, δηλ. σαν αντίθετο με τους κανόνες της γραμματικής («όμορφη τσάντα», «ευτυχισμένη μέρα»). Οι γραμματισμοί στη γραφή σημειώνονται σε επίπεδο λέξεων, φράσεων, προτάσεων και κειμένου.

Η γραμματική δυσγραφία εκδηλώνεται συνήθως από την 3η τάξη, όταν ένας μαθητής που έχει ήδη κατακτήσει τον γραμματισμό «από κοντά» αρχίζει να μελετά γραμματικούς κανόνες. Και εδώ ξαφνικά αποδεικνύεται ότι δεν μπορεί να κυριαρχήσει τους κανόνες αλλαγής λέξεων σύμφωνα με περιπτώσεις, αριθμούς και φύλο. Αυτό εκφράζεται με λανθασμένη ορθογραφία των καταλήξεων των λέξεων, στην αδυναμία συντονισμού των λέξεων μεταξύ τους.

5. Οπτική δυσγραφία.

Η οπτική δυσγραφία βασίζεται στην ανεπαρκή ανάπτυξη των οπτικο-χωρικών εννοιών και στην οπτική ανάλυση και σύνθεση. Όλα τα γράμματα του ρωσικού αλφαβήτου αποτελούνται από ένα σύνολο ίδιων στοιχείων ("ραβδιά", "οβάλ") και πολλά "συγκεκριμένα" στοιχεία. Τα ίδια στοιχεία συνδυάζονται με διαφορετικούς τρόπους στο χώρο και σχηματίζουν διαφορετικά αλφαβητικά σημάδια: i w q sch; β γ η…..

Εάν ένα παιδί δεν κατανοήσει τις λεπτές διαφορές μεταξύ των γραμμάτων, αυτό σίγουρα θα οδηγήσει σε δυσκολίες στον έλεγχο του περιγράμματος των γραμμάτων και στη λανθασμένη αναπαράστασή τους γραπτώς.

Τα πιο συνηθισμένα λάθη στη γραφή:

Αναδοχή στοιχείων γραμμάτων (λόγω υποεκτίμησης του αριθμού τους): L αντί για M; X αντί για F, κλπ.?

Προσθήκη επιπλέον στοιχείων.

Παραλείψεις στοιχείων, ειδικά κατά τη σύνδεση γραμμάτων που περιλαμβάνουν το ίδιο στοιχείο.

Καθρέφτης γραφής γραμμάτων.

Ο R.I. Lalaeva (1997), χαρακτηρίζοντας τα σφάλματα στη δυσγραφία σύμφωνα με τη σύγχρονη θεωρία λογοθεραπείας, ορίζει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά τους. Τα λάθη στη δυσγραφία είναι επίμονα και συγκεκριμένα, γεγονός που καθιστά δυνατή τη διάκρισή τους από τα λάθη που είναι χαρακτηριστικά των περισσότερων παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας κατά την περίοδο που αρχίζουν να κατακτούν τη γραφή. Τα δυσγραφικά λάθη είναι πολλά, επαναλαμβανόμενα και επιμένουν για μεγάλο χρονικό διάστημα. Τα δυσγραφικά λάθη σχετίζονται με την ανωριμότητα της λεξικογραμματικής δομής του λόγου, την υπανάπτυξη των οπτικοχωρικών λειτουργιών και την ανεπαρκή ικανότητα των παιδιών να διαφοροποιούν φωνήματα από το αυτί και στην προφορά, να αναλύουν προτάσεις, να κάνουν συλλαβική και φωνητική ανάλυση και σύνθεση.

Οι διαταραχές γραφής που προκαλούνται από διαταραχή στοιχειωδών λειτουργιών (αναλυτής) δεν θεωρούνται δυσγραφία. Στη σύγχρονη θεωρία λογοθεραπείας, δεν συνηθίζεται επίσης να ταξινομούνται ως δυσγραφικά λάθη εκείνα που είναι ποικίλης φύσης και προκαλούνται από παιδαγωγική παραμέληση, παραβίαση προσοχής και ελέγχου, αποδιοργάνωση της γραφής ως σύνθετη δραστηριότητα ομιλίας.

Οι ερευνητές χαρακτηρίζουν τα είδη των δυσγραφικών σφαλμάτων με διαφορετικούς τρόπους. Για παράδειγμα, η R.I. Lalaeva προσδιορίζει τις ακόλουθες ομάδες σφαλμάτων στη δυσγραφία:

Παραμορφωμένη γραφή γραμμάτων.

Αντικατάσταση χειρόγραφων γραμμάτων που έχουν γραφικές ομοιότητες και υποδεικνύουν επίσης φωνητικά παρόμοιους ήχους.

Παραμόρφωση της δομής του ήχου-γράμματος μιας λέξης (αναδιατάξεις, παραλείψεις, προσθήκες, εμμονή γραμμάτων, συλλαβών).

Παραμορφώσεις της δομής της πρότασης (ξεχωριστή ορθογραφία λέξεων, συνδυασμένη ορθογραφία λέξεων, μόλυνση λέξεων).

Αγραμματισμοί στη γραφή.

Τα λάθη στη γραφή συσχετίζονται με τον ένα ή τον άλλο τύπο δυσγραφίας. Έτσι, η αρθρωτική-ακουστική δυσγραφία εκδηλώνεται με αντικαταστάσεις και παραλείψεις γραμμάτων που αντιστοιχούν σε αντικαταστάσεις και παραλείψεις ήχων στον προφορικό λόγο. Η δυσγραφία που βασίζεται σε παραβιάσεις της φωνημικής αναγνώρισης χαρακτηρίζεται από σφάλματα με τη μορφή αντικαταστάσεων γραμμάτων που αντιστοιχούν σε φωνητικά παρόμοιους ήχους, αντικαταστάσεις ήχων φωνηέντων και σφάλματα στην ένδειξη της απαλότητας των συμφώνων στη γραφή. Η δυσγραφία λόγω παραβίασης της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης εκφράζεται σε παραλείψεις συμφώνων όταν συνδυάζονται, παραλείψεις φωνηέντων, αναδιατάξεις και προσθήκες γραμμάτων. παραλείψεις, ανακατατάξεις και προσθήκες συλλαβών. συνεχής ορθογραφία των λέξεων και τα διαλείμματά τους. Η γραμματική δυσγραφία εκδηλώνεται σε παραμορφώσεις της μορφολογικής δομής των λέξεων (λανθασμένη ορθογραφία προθεμάτων, επιθημάτων, καταλήξεις πεζών, παραβίαση προθετικών κατασκευών, αλλαγές στην περίπτωση των αντωνυμιών, αριθμός ουσιαστικών, παραβίαση συμφωνίας) και παραβιάσεις της συντακτικής μορφής του ομιλία (δυσκολίες στην κατασκευή σύνθετων προτάσεων, παραλείψεις μελών πρότασης, παραβιάσεις της αλληλουχίας των λέξεων σε μια πρόταση). Η οπτική δυσγραφία χαρακτηρίζεται από σφάλματα με τη μορφή αντικαταστάσεων γραφικά όμοιων γραμμάτων, κατοπτρική ορθογραφία γραμμάτων, παραλείψεις στοιχείων γραμμάτων και εσφαλμένη τοποθέτησή τους.

Ο I. N. Sadovnikova (1995) εντοπίζει τρεις ομάδες συγκεκριμένων λαθών, χωρίς να τα συσχετίζει με κανένα είδος δυσγραφίας, αλλά χαρακτηρίζοντας τους πιθανούς μηχανισμούς και συνθήκες εμφάνισής τους στην παιδική γραφή. Έτσι, σφάλματα σε επίπεδο γραμμάτων και συλλαβών μπορεί να προκληθούν από:

Ασχηματισμένες ενέργειες ηχητικής ανάλυσης λέξεων (παράλειψη, αναδιάταξη, εισαγωγή γραμμάτων ή συλλαβών).

Δυσκολίες στη διαφοροποίηση φωνημάτων που έχουν ακουστικές-αρθρωτικές ομοιότητες (ανάμειξη ζευγαρωμένων φωνητικών και άφωνων συμφώνων, χειλικών φωνηέντων, ηχητικούς ήχους, σφυρίχτρες και συριγμούς, αφρικανισμοί).

Κιναισθητική ομοιότητα στη γραφή γραμμάτων (αντικατάσταση γραμμάτων που έχουν πανομοιότυπες γραφοκινητικές κινήσεις).

Φαινόμενα προοδευτικής και οπισθοδρομικής αφομοίωσης στον προφορικό και γραπτό λόγο που σχετίζονται με αδυναμία αναστολής διαφοροποίησης (παραμόρφωση του φωνητικού περιεχομένου των λέξεων: εμμονή - κόλλημα σε ένα γράμμα, συλλαβή ή επανάληψη σε μια λέξη, προσμονή - προσμονή ενός γράμματος ή συλλαβής ).

Τα σφάλματα σε επίπεδο λέξης μπορεί να προκληθούν από:

Δυσκολίες στην απομόνωση των μονάδων ομιλίας και των στοιχείων τους από τη ροή του λόγου (παραβίαση της εξατομίκευσης των λέξεων, που εκδηλώνεται στη χωριστή γραφή τμημάτων της λέξης: προθέματα ή αρχικά γράμματα, συλλαβές που μοιάζουν με πρόθεση, σύνδεσμος, αντωνυμία, σε διαλείμματα λέξεων όταν συμφωνούν συμπίπτουν λόγω αδύναμης αρθρωτικής ενότητας· στη συνεχή γραφή λειτουργικών λέξεων με την επόμενη ή προηγούμενη λέξη, τη συνεχή γραφή ανεξάρτητων λέξεων).

Σοβαρές παραβιάσεις της ανάλυσης ήχου (μόλυνση - συνδετικά μέρη διαφορετικών λέξεων).

Δυσκολίες στην ανάλυση και σύνθεση τμημάτων λέξεων (μορφικός αγραμματισμός με τη μορφή σφαλμάτων σχηματισμού λέξης: εσφαλμένη χρήση προθεμάτων ή επιθημάτων, αφομοίωση διαφορετικών μορφών, εσφαλμένη επιλογή ρηματικής μορφής). Τα σφάλματα στο επίπεδο της πρότασης μπορεί να προκληθούν από:

Η ανεπάρκεια γλωσσικών γενικεύσεων, που δεν επιτρέπει στους μαθητές να «πιάσουν» τις κατηγορικές διαφορές μεταξύ των μερών του λόγου.

Παραβιάσεις της σύνδεσης των λέξεων: συντονισμός και έλεγχος (αγραμματισμός, που εκδηλώνεται σε λάθη στην αλλαγή λέξεων σύμφωνα με τις κατηγορίες αριθμού, φύλου, περίπτωσης, χρόνου).

Η I. N. Sadovnikova εντοπίζει επίσης σφάλματα που χαρακτηρίζουν την εξελικτική ή ψευδή δυσγραφία, η οποία είναι μια εκδήλωση των φυσικών δυσκολιών των παιδιών κατά την αρχική εκμάθηση της γραφής. Τα λάθη που λειτουργούν ως σημάδια ανώριμης γραφής μπορούν να εξηγηθούν από τη δυσκολία κατανομής της προσοχής μεταξύ των τεχνικών, ορθογραφικών και νοητικών λειτουργιών της γραφής. Ο συγγραφέας περιλαμβάνει λάθη όπως: έλλειψη καθορισμού ορίων πρότασης. συνεχής ορθογραφία των λέξεων? ασταθής γνώση των γραμμάτων (ειδικά των κεφαλαίων). αχαρακτηριστικά μείγματα? καθρέφτης αντιστροφή γραμμάτων? λάθη στον προσδιορισμό των γραμμάτων των φωνηέντων, στον προσδιορισμό των μαλακών συμφώνων στη γραφή. Κατά κανόνα, με ψευδή δυσγραφία (ανώριμο γράψιμο), αυτά τα λάθη είναι μεμονωμένα και δεν έχουν επίμονο χαρακτήρα.

Ο A. N. Kornev (1997) προσδιορίζει διάφορες κατηγορίες δυσγραφικών σφαλμάτων:

Σφάλματα στον συμβολισμό του ήχου-γράμματος (αντικατάσταση γραμμάτων που είναι φωνητικά ή γραφικά κοντά).

Σφάλματα στη γραφική μοντελοποίηση της φωνημικής δομής μιας λέξης (παραλείψεις, ανακατατάξεις, παρεμβολές γραμμάτων, αφομοίωση, εμμονή).

Λάθη στη γραφική σήμανση της συντακτικής δομής μιας πρότασης (έλλειψη τελείων στο τέλος μιας πρότασης, κεφαλαία γράμματα στην αρχή της, έλλειψη κενών μεταξύ των λέξεων ή δημιουργία ανεπαρκών διαστημάτων στη μέση των λέξεων).

Η ιδιαιτερότητα αυτών των λαθών, σύμφωνα με τον συγγραφέα, εκδηλώνεται μόνο στο γεγονός ότι σε ένα παιδί με δυσγραφία γίνονται επίμονα. Ο συγγραφέας ταξινομεί τα σφάλματα που αντικατοπτρίζουν ελαττώματα προφοράς στη γραφή ως δυσγραφικά μόνο υπό όρους, καθώς σχετίζονται με προβλήματα προφορικού και όχι γραπτού λόγου. Στη δική του εκδοχή για την ταξινόμηση της δυσγραφίας, ο A. N. Kornev χαρακτηρίζει τους τύπους σφαλμάτων που συναντώνται σε έναν ή άλλο τύπο διαταραχής γραφής.

Μεταξύ των αιτιών της δυσγραφίας είναι: η καθυστέρηση στο σχηματισμό λειτουργικών συστημάτων που είναι σημαντικά για τη γραφή λόγω επιβλαβών επιρροών ή κληρονομικής προδιάθεσης. διαταραχές του προφορικού λόγου οργανικής προέλευσης. δυσκολίες στην ανάπτυξη λειτουργικής ασυμμετρίας των ημισφαιρίων (πλευροποίηση) σε ένα παιδί. καθυστέρηση στην επίγνωση του σωματικού διαγράμματος από το παιδί. Η δυσγραφία μπορεί να είναι συνέπεια της μειωμένης αντίληψης του χώρου και του χρόνου, καθώς και της ανάλυσης και αναπαραγωγής της χωρικής και χρονικής ακολουθίας. Οι συναισθηματικές διαταραχές μπορούν να προκαλέσουν την εμφάνισή του (I. N. Sadovnikova, 1995).

Υπάρχουν πολλές επιστημονικές ερμηνείες σχετικά με την προέλευση της δυσγραφίας, γεγονός που δείχνει την πολυπλοκότητα αυτού του προβλήματος. Επιπλέον, η μελέτη της αιτιολογίας των διαταραχών του γραπτού λόγου σε ένα συγκεκριμένο παιδί περιπλέκεται από το γεγονός ότι μέχρι την έναρξη του σχολείου, οι παράγοντες που προκάλεσαν τη διαταραχή συγκαλύπτονται από νέα, πολύ πιο σοβαρά προβλήματα που έχουν εμφανιστεί ξανά (I. N. Sadovnikova, 1995 ). Τα αίτια των διαταραχών του γραπτού λόγου στα παιδιά αναλύθηκαν με περισσότερες λεπτομέρειες από τον A. N. Kornev (1997, 2003). Επισημαίνει ότι αυτές οι διαταραχές εμφανίζονται συνήθως όταν η δράση παθογόνων παραγόντων κατά την πρώιμη οντογένεση συνδυάζεται με δυσμενείς μικρο και μακροκοινωνικές συνθήκες της ζωής του παιδιού. Με τη σειρά του, στην αιτιολογία των διαταραχών του γραπτού λόγου, ο συγγραφέας εντοπίζει τρεις ομάδες φαινομένων.

Η πρώτη ομάδα είναι συνταγματικές προϋποθέσεις: ατομικά χαρακτηριστικά του σχηματισμού λειτουργικής εξειδίκευσης των εγκεφαλικών ημισφαιρίων, παρουσία διαταραχών γραπτού λόγου στους γονείς, ψυχική ασθένεια σε συγγενείς. Η συνταγματική γένεση της δυσγραφίας, που δεν συνδυάζεται με δυσμενείς εξωγενείς επιρροές, είναι σχετικά σπάνια (δεν υπάρχουν ακριβή στοιχεία).

Η δεύτερη ομάδα είναι οι εγκεφαλοπαθητικές διαταραχές που προκαλούνται από βλαβερές επιδράσεις κατά τις περιόδους της προ-, περι- και μεταγεννητικής ανάπτυξης. Η βλάβη στα αρχικά στάδια της οντογένεσης (προγεννητική περίοδος) προκαλεί συχνότερα ανωμαλίες στην ανάπτυξη των υποφλοιωδών δομών. Η μεταγενέστερη έκθεση σε παθολογικούς παράγοντες (τοκετός και μεταγεννητική ανάπτυξη) επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τα ανώτερα φλοιώδη μέρη του εγκεφάλου. Η έκθεση σε επιβλαβείς παράγοντες οδηγεί σε αποκλίσεις στην ανάπτυξη των εγκεφαλικών συστημάτων, που ονομάζεται «δυσοντογένεση» (ήπιες, υπολειπόμενες καταστάσεις), σε ανομοιόμορφη ανάπτυξη μεμονωμένων εγκεφαλικών λειτουργιών (ελάχιστες εγκεφαλικές δυσλειτουργίες). Η ανομοιόμορφη ανάπτυξη οποιωνδήποτε περιοχών του εγκεφάλου επηρεάζει αρνητικά τον σχηματισμό λειτουργικών ψυχικών συστημάτων που παρέχουν ορισμένες λειτουργίες.

Έτσι, σύμφωνα με δεδομένα νευροψυχολογίας (E. G. Simernitskaya, 1985; L. S. Tsvetkova, 2001; T. V. Akhutina, 2001; A. V. Semenovich, 2002), η λειτουργική ανωριμότητα των μετωπιαίων τμημάτων του εγκεφάλου και η συναφής διανοητική δραστηριότητα των νευρολογικών συστατικών εκδηλώνεται με παραβίαση της οργάνωσης της γραφής ως δραστηριότητας (αστάθεια προσοχής, αποτυχία διατήρησης προγράμματος, έλλειψη αυτορρύθμισης και ελέγχου). Η λειτουργική ανωριμότητα του δεξιού ημισφαιρίου μπορεί να εκδηλωθεί σε ανεπαρκείς χωρικές αναπαραστάσεις, διαταραχή της οργάνωσης των ενεργειών στο χώρο και διαταραχή της σειράς αναπαραγωγής των ακουστικών-λεκτικών και οπτικών προτύπων. Η λειτουργική ανωριμότητα της αριστερής κροταφικής περιοχής προκαλεί δυσκολίες στη διάκριση του ήχου, διαταραχές στο σχηματισμό της φωνητικής ακοής σε ένα παιδί και οδηγεί σε έλλειμμα ακουστικής-λεκτικής μνήμης στο τμήμα επιλεκτικότητας. Η ανεπάρκεια των υποφλοιωδών σχηματισμών του εγκεφάλου καθορίζει την ανεπάρκεια των συνιστωσών του φόντου της νοητικής δραστηριότητας, συμπεριλαμβανομένης της γραφής: ομαλότητα, δυνατότητα εναλλαγής, επίπεδο τόνου, γι 'αυτό υποφέρει ο γραφικός σχεδιασμός της εγγραφής. Ο A. N. Kornev συνδέει τρεις παραλλαγές της δυσοντογένεσης με την παθογένεια των διαταραχών του γραπτού λόγου:

Καθυστερημένη ανάπτυξη νοητικών λειτουργιών.

Ανομοιομορφία (ασυγχρονία) στην ανάπτυξη ατομικών αισθητηριοκινητικών και πνευματικών λειτουργιών (που εισάγει αποδιοργάνωση στην αλληλεπίδραση και τον συντονισμό στη διαμόρφωση της λειτουργικής βάσης της γραφής).

Μερική υπανάπτυξη ενός αριθμού νοητικών λειτουργιών.

Σε εγκεφαλοπαθητικές παραλλαγές της αιτιολογίας της δυσγραφίας κυριαρχούν εκδηλώσεις ασυγχρονισμού και μερικής υπανάπτυξης των νοητικών λειτουργιών. Δυσοντογένεση αυτού του είδους επηρεάζει το σχηματισμό των προϋποθέσεων για τη νοημοσύνη (διαδοχικές λειτουργίες, οπτικοκινητικός συντονισμός, χωρικός προσανατολισμός, προσοχή, μνήμη, δεξιότητες ομιλίας και άλλες λειτουργίες).

Η τρίτη ομάδα λόγων που προκαλούν δυσγραφία είναι οι δυσμενείς κοινωνικοί και περιβαλλοντικοί παράγοντες. Η επιρροή τους στην παθογένεια των διαταραχών του γραπτού λόγου μπορεί να είναι σημαντική. Ο συγγραφέας απαριθμεί αυτούς τους παράγοντες ως εξής:

Ο χρόνος έναρξης της εκπαίδευσης του γραμματισμού δεν συσχετίζεται με την πραγματική ωριμότητα του παιδιού.

Ο όγκος και το επίπεδο των απαιτήσεων αλφαβητισμού δεν συσχετίζονται με τις δυνατότητες του παιδιού.

Μέθοδοι και ρυθμός μάθησης που δεν ανταποκρίνονται στα ατομικά χαρακτηριστικά του παιδιού.

Έτσι, οι δυσκολίες στον έλεγχο του γραπτού λόγου προκύπτουν κυρίως ως αποτέλεσμα ενός συνδυασμού τριών ομάδων φαινομένων: βιολογική αποτυχία των εγκεφαλικών συστημάτων. λειτουργική ανεπάρκεια που προκύπτει σε αυτή τη βάση· περιβαλλοντικές συνθήκες που θέτουν αυξημένες απαιτήσεις σε αναπτυξιακά καθυστερημένες ή ανώριμες νοητικές λειτουργίες.

Ένα πείραμα, σκοπός του οποίου είναι ο εντοπισμός διαταραχών γραφής και η διερεύνηση ανώτερων νοητικών λειτουργιών σε μαθητές της Β' τάξης. - ένα διαμορφωτικό πείραμα με στόχο την αύξηση της αποτελεσματικότητας της υπέρβασης των διαταραχών γραφής σε παιδιά δημοτικού σχολείου κατά τη χρήση νευροψυχολογικών μεθόδων στη διορθωτική εργασία. - ένα πείραμα ελέγχου, σκοπός του είναι να προσδιορίσει εάν η εργασία του πειράματος διαμόρφωσης βοήθησε. ...

Βρέθηκε στη λέξη. Για την υλοποίηση των βασικών κατευθύνσεων επιλέχθηκαν ειδικές τεχνικές και ασκήσεις. Κεφάλαιο ΙΙΙ ΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΘΕΤΗΣΗΣ ΗΧΟΥΣΥΛΑΒΙΟΤΗΤΑΣ ΣΕ ΝΗΠΙΑΚΟΥΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥΣ ΜΕ ΥΠΑΝΑΝΑΠΤΥΞΗ ΦΩΝΗΤΙΚΟΥ-ΦΩΝΗΜΑΤΙΚΟΥ ΛΟΓΟΥ 3.1 Δυναμική ανάπτυξης ηχητικής συλλαβής, πραγματοποιήθηκε ανάλυση και σύνθεση της δεύτερης τάξης. .

Και σταθερές απαιτήσεις που καθορίζουν τη φύση και τα χαρακτηριστικά της οργάνωσης της διορθωτικής εκπαιδευτικής διαδικασίας και της διαχείρισης της γνωστικής δραστηριότητας των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η ειδική παιδαγωγική βασίζεται στις σχετικές γενικές παιδαγωγικές αρχές οργάνωσης της εκπαίδευσης και διαχείρισης της γνωστικής δραστηριότητας, αλλά η εφαρμογή τους στο σύστημα των ειδικών...

Πρόληψη ακουστικής (μικτής) δυσγραφίας και δυσγραφίας λόγω παραβιάσεων της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης

Για τους μαθητές του δημοτικού, ξεκινώντας από τη Β' τάξη, οι διαταραχές γραφής - δυσγραφία - έρχονται στο προσκήνιο στη συνολική εικόνα των αποκλίσεων ανάπτυξης του λόγου.

Τι είναι η δυσγραφία;

Δυσγραφία (dis- + Greek grapho write, depict) - μερική παραβίαση της διαδικασίας γραφής, κατά την οποία παρατηρούνται επίμονα και επαναλαμβανόμενα λάθη: παραμορφώσεις και αντικαταστάσεις γραμμάτων, παραμορφώσεις της ηχητικής-συλλαβικής δομής μιας λέξης, παραβιάσεις της ενότητας γραφή μεμονωμένων λέξεων σε μια πρόταση, γραμματισμός στη γραφή.

Σύμφωνα με την ταξινόμηση της δυσγραφίας, η οποία βασίζεται στον σχηματισμό ορισμένων λειτουργιών της διαδικασίας γραφής (που αναπτύχθηκε από το προσωπικό του Τμήματος Λογοθεραπείας του Κρατικού Παιδαγωγικού Ινστιτούτου του Λένινγκραντ με το όνομα A. I. Herzen), οι ακόλουθοι πέντε τύποι δυσγραφίας είναι διακεκριμένος:
- δυσγραφία λόγω εξασθενημένης αναγνώρισης φωνημάτων (ακουστική), η οποία βασίζεται σε δυσκολίες στην ακουστική διαφοροποίηση των ήχων της ομιλίας.
- αρθρωτική-ακουστική δυσγραφία, στην οποία τα ελαττώματα της προφοράς του ήχου του παιδιού (κυρίως πλήρεις αντικαταστάσεις ήχου) αντανακλώνται γραπτώς.
- δυσγραφία λόγω της ανωριμότητας της ανάλυσης και της σύνθεσης της ροής του λόγου, στην οποία το παιδί δυσκολεύεται να προσδιορίσει τον αριθμό και τη σειρά των ήχων σε μια λέξη, καθώς και τη θέση κάθε ήχου σε σχέση με άλλους ήχους της λέξης ;
- οπτική δυσγραφία που σχετίζεται με την υπανάπτυξη των οπτικο-χωρικών αναπαραστάσεων και την οπτική ανάλυση και σύνθεση.
- γραμματική δυσγραφία, που προκαλείται από την ανωριμότητα του παιδιού στα γραμματικά συστήματα κλίσης και σχηματισμού λέξεων.

Είναι πολύ φυσικό ότι τις περισσότερες φορές οι ονομαζόμενοι τύποι δυσγραφίας σε διαφορετικούς συνδυασμούς υπάρχουν ταυτόχρονα στα ίδια παιδιά. Αυτές οι περιπτώσεις συνήθως αναφέρονται ως μικτή δυσγραφία.

Ακουστική δυσγραφία σχετίζεται με την ανεπαρκή σαφή ακουστική διαφοροποίηση του παιδιού των ακουστικά παρόμοιων ήχων ομιλίας και εκφράζεται σε αντίστοιχες αντικαταστάσεις γραμμάτων γραπτώς. Για παράδειγμα, ένα παιδί που δεν μπορεί να διακρίνει τους ήχους R και L στο αυτί γράφει «kaltina» αντί για «εικόνα» ή «tluba» αντί για «pipe».

Η ακουστική διαφοροποίηση των ακουστικά κοντινών ήχων είναι συνήθως διαθέσιμη σε παιδιά από την ηλικία των δύο ετών. Ήδη σε αυτή την ηλικία, ένα παιδί μπορεί να δείξει σωστά πολύχρωμες εικόνες που είναι κατανοητές σε περιεχόμενο, τα ονόματα των οποίων διαφέρουν μεταξύ τους μόνο σε έναν ήχο (για παράδειγμα, ROOF και RAT). Και αυτό σημαίνει ότι διαφοροποιεί τους ήχους S και Sh, γιατί οι αναφερόμενες λέξεις δεν μπορούν να διακριθούν με το αυτί χωρίς να μπορούν να διακρίνουν τους ονομαζόμενους ήχους. Τα παιδιά που πάσχουν από αυτό το είδος δυσγραφίας δεν έχουν τέτοια διαφοροποίηση ούτε στα σχολικά τους χρόνια.

Η αδυναμία διάκρισης των ήχων ομιλίας από το αυτί από ένα παιδί προσχολικής ηλικίας είναι αναμφισβήτητη προϋπόθεση για την ακουστική δυσγραφία και αυτή η προϋπόθεση μπορεί να εντοπιστεί ήδη από την ηλικία των τριών ετών ή και νωρίτερα. Οι τρόποι ταυτοποίησής του θα συζητηθούν περαιτέρω.

Ο συντομότερος και ακριβέστερος τρόπος για τον εντοπισμό των δυσκολιών στην ακουστική διαφοροποίηση των ήχων είναι να ελέγξετε τη δυνατότητα σωστής εμφάνισης στα παιδιά, που καλούνται από λογοθεραπευτή (ή οποιονδήποτε άλλο ενήλικα), εικόνων των οποίων τα ονόματα διαφέρουν μεταξύ τους κατά έναν μόνο ήχο.

Η κατάσταση της ακουστικής διαφοροποίησης των ομάδων ήχων που συνήθως δεν διακρίνονται από τα παιδιά υπόκειται σε υποχρεωτική δοκιμή:
- μαλακό και σκληρό (S – Sb, T – Th, L – L και άλλα).
- κωφοί και φωνές (P – B; T – D; K – G; F – V; S – Z; Sh – F);
- σφύριγμα και σφύριγμα (S – Sh. Z – Zh, Ch – C, Ch – Shch και άλλα);
- R, L και J (R – L, Rb – L, R – J, Rb – J, L – J).

Στο παιδί προσφέρονται εικόνες για όλες τις αναφερόμενες ομάδες ήχων. Για να αποκλειστεί η οπτική αντίληψη του παιδιού για την άρθρωση του ενήλικα (η οποία μπορεί να παίξει το ρόλο ενός «υπαινιγμού»), το στόμα του ενήλικα καλύπτεται με μια οθόνη (φύλλο χαρτιού). Τα ονόματα των εικόνων προφέρονται στην ονομαστική περίπτωση και χωρίς άλλες λέξεις που να σχετίζονται με αυτές που μπορούν να παίξουν το ρόλο της σημασιολογικής ένδειξης.

Εάν εντοπιστούν δυσκολίες στην ακουστική διαφοροποίηση οποιωνδήποτε ζευγών ήχων, είναι απαραίτητο να ξεκινήσετε αμέσως στοχευμένη εργασία για τη διάκριση αυτών των συγκεκριμένων ήχων.

Πώς να εξαλείψετε τις προϋποθέσεις για ακουστική δυσγραφία;

Στο θέμα της καλλιέργειας της ακουστικής διαφοροποίησης του ενός ή του άλλου ζεύγους ήχων, το πιο σημαντικό είναι να τονίσουμε με όλους τους δυνατούς τρόπους τις διαφορές μεταξύ αυτών των ήχων. Το παιδί πρέπει να πειστεί ότι δεν υπάρχει ένας, αλλά δύο διαφορετικοί ήχοι.

Δεδομένου ότι το παιδί δεν διακρίνει τους ήχους από το αυτί, που είναι ο πιο αδύναμος κρίκος σε αυτήν την περίπτωση, αρχικά είναι καλύτερο να βασιστείτε σε μερικές από τις πιο ανέπαφες λειτουργίες του, ιδιαίτερα στην όραση. Εξάλλου, οποιοδήποτε ζεύγος ήχων διαφέρει όχι μόνο στον ήχο, αλλά και στην άρθρωση, δηλαδή στη θέση των αρθρικών οργάνων όταν προφέρονται. Ακριβώς λόγω των διαφορετικών θέσεων αυτών των οργάνων «παράγεται» αυτός ο διαφορετικός ήχος. Επομένως, είναι απαραίτητο πρώτα να προσελκύσετε την προσοχή του παιδιού στη διαφορά στη θέση των οργάνων άρθρωσης (τουλάχιστον ορατά) και να μην ξεκινήσετε αμέσως με τη διάκριση των ήχων από το αυτί.

Το περαιτέρω καθήκον είναι να τονιστεί η διαφορά στον ήχο των ήχων όσο το δυνατόν καθαρότερα. Για να γίνει αυτό, είναι καλύτερο να αποσπάσετε πρώτα την προσοχή από παρόμοιους (για ένα παιδί) ήχους ομιλίας και να τους αναγνωρίσετε με εκείνους τους ήχους που ακούγονται συχνά στη φύση. Ταυτόχρονα, αυτοί οι «φυσικοί» ήχοι πρέπει να προφέρονται υπερβολικά, εμφατικά και για αρκετά μεγάλο χρονικό διάστημα.

Μετά από επανειλημμένες επεξηγήσεις και επιδείξεις των διαφορών στον ήχο αυτών των δύο ζευγών ήχων που είναι σαφείς για το παιδί, η διάκριση των υπόλοιπων μικτών ζευγών θα είναι πολύ πιο εύκολη, καθώς το αυτί του παιδιού θα «συντονιστεί» σε «εργασία διαφοροποίησης».

Στη συνέχεια, μπορείτε να προχωρήσετε στη διαφοροποίηση των ήχων της ομιλίας, η οποία θα είναι πλέον πολύ πιο προσιτή στο παιδί. Μια μεγάλη ποικιλία τεχνικών χρησιμοποιείται επίσης εδώ για να τονιστούν οι διαφορές στον ήχο των ήχων.

Όλοι αυτοί οι ήχοι συνδέονται άμεσα με τα αντίστοιχα τυπωμένα γράμματα, κάτι που είναι πολύ σημαντικό από την άποψη της πρόληψης της δυσγραφίας.

Ωστόσο, δεν αρκεί να μάθουμε ένα παιδί να ξεχωρίζει με το αυτί μόνο μεμονωμένους ήχους. Πρέπει οπωσδήποτε να μάθει να «νιώθει» αυτούς τους ήχους ως μέρος μιας λέξης, αφού αυτό είναι απαραίτητο τόσο για τη σωστή χρήση τους στον προφορικό λόγο όσο και για τη γραφή.

Μπορούμε να μιλήσουμε για την πλήρη κυριαρχία ενός παιδιού στην ακουστική διαφοροποίηση των ήχων μόνο εάν μπορεί να ολοκληρώσει με επιτυχία όλες τις εργασίες. Όταν αυτό επιτευχθεί, τότε δεν θα υπάρχει καμία βάση για ακουστική δυσγραφία (ή δυσγραφία λόγω μειωμένης φωνημικής αναγνώρισης). Μόλις ένα παιδί μάθει να αναγνωρίζει όλα τα φωνήματα, αυτό σημαίνει ότι οι προϋποθέσεις για την ακουστική δυσγραφία που είχε προηγουμένως έχουν εξαφανιστεί εντελώς και αυτό το είδος δυσγραφίας δεν το απειλεί πλέον.

Δυσγραφία λόγω βλάβης της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης

Η διδασκαλία του αλφαβητισμού στα ρωσικά πραγματοποιείται χρησιμοποιώντας τη λεγόμενη αναλυτική-συνθετική μέθοδο ήχου, επομένως, για να την κυριαρχήσει, ένα παιδί πρέπει να γνωρίζει καλά την ηχητική σύνθεση των λέξεων, δηλαδή να κυριαρχεί φωνημική ανάλυση και σύνθεση λέξεων. Από όλους τους τύπους ανάλυσης ροής ομιλίας (διαιρώντας τις προτάσεις σε λέξεις, τις λέξεις σε συλλαβές και τις λέξεις σε ήχους), το πιο δύσκολο για τα παιδιά είναι το τελευταίο - η φωνημική ανάλυση των λέξεων.

Μια πλήρης φωνημική ανάλυση μιας λέξης σημαίνει την ικανότητα να διαιρέσουμε μια ακουστική λέξη στους ήχους που την αποτελούν, δηλαδή να φανταστούμε καθαρά την ηχητική της δομή. Ειδικότερα, το παιδί θα πρέπει να είναι σε θέση να προσδιορίσει τα ακόλουθα:
- ποιοι ήχοι (φωνήματα) περιλαμβάνονται στη λέξη.
- πόσοι ήχοι υπάρχουν σε μια λέξη.
- ποια είναι η ακολουθία των ήχων σε μια λέξη (ποιος ήχος είναι πρώτος, δεύτερος, τρίτος κ.λπ.);
- ποια είναι η θέση κάθε ήχου σε μια λέξη σε σχέση με άλλους ήχους αυτής της λέξης (για παράδειγμα, ποιος ήχος στη λέξη "λάμπα" ακούγεται πριν από το Μ και ποιος ήχος μετά το Μ).

Η φωνητική σύνθεση νοείται ως η ικανότητα συνδυασμού μεμονωμένων ήχων σε μια ολόκληρη λέξη με επακόλουθη αναγνώριση αυτής της λέξης, διανοητικά «αποτελούμενης» από ήχους. Ένα παιδί που ξέρει πώς να συνθέτει ήχους σε μια λέξη θα πρέπει να είναι σε θέση να απαντήσει σε μια ερώτηση όπως: "Ποια λέξη θα προέλθει από αυτούς τους ήχους: k-o-sh-k-a;" (οι ήχοι προφέρονται ένας κάθε φορά, με παύσεις μεταξύ τους).

Ένα παιδί κατακτά μια πλήρη φωνημική ανάλυση των λέξεων μόνο στη διαδικασία της εκμάθησης ανάγνωσης και γραφής, καθώς για την πλήρη ροή του προφορικού λόγου δεν χρειάζεται μια τέτοια ανάλυση - ένα παιδί από την παιδική ηλικία μαθαίνει όλες τις λέξεις "εξ ολοκλήρου" και υπάρχει απλά δεν χρειάζεται να τα «χωρίσετε» σε μεμονωμένους ήχους. Στο σχολείο, η εργασία για την ανάλυση της ροής της ομιλίας κατανέμεται ειδικά στη λεγόμενη περίοδο προ-γράμματος. Ωστόσο, αυτή η περίοδος είναι πολύ σύντομη. Επομένως, εάν ένα παιδί έρθει στο σχολείο εντελώς απροετοίμαστο για την ανάλυση ήχου των λέξεων, δεν θα μπορέσει να κατακτήσει αμέσως μια τόσο περίπλοκη δεξιότητα, πράγμα που σημαίνει ότι αναπόφευκτα θα παραμορφώσει τη δομή των λέξεων στη γραφή. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο υπάρχει ανάγκη να προετοιμαστεί σταδιακά ως προς αυτό ήδη στην προσχολική ηλικία.

Πώς να εντοπίσετε τις προϋποθέσεις για δυσγραφία λόγω παραβιάσεων της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης;

Για ένα παιδί προσχολικής ηλικίας, είναι απαραίτητο να ελεγχθεί η επάρκειά του σε αυτούς τους τύπους ηχητικής ανάλυσης λέξεων που είναι διαθέσιμοι σε παιδιά αυτής της ηλικίας. Αυτοί οι τύποι ανάλυσης περιλαμβάνουν τα ακόλουθα:

1. Αναγνώριση ήχου στο φόντο μιας λέξης.

Ένα παιδί που κατέχει αυτό το είδος ανάλυσης θα πρέπει να είναι σε θέση να απαντήσει στην ακόλουθη ερώτηση: «Υπάρχει ήχος R στη λέξη R-R-ROSE; Στη λέξη ΓΟΥΝΟ ΠΑΛΤΟ; Στη λέξη ΣΕΛΗΝΗ; Στη λέξη BALL-R-R; (ο ήχος που μας ενδιαφέρει προφέρεται κάπως υπερβολικός). Με τον ίδιο τρόπο, μπορείτε να ελέγξετε την παρουσία οποιουδήποτε άλλου ήχου στις λέξεις.

2. Προσδιορισμός της κατά προσέγγιση θέσης ενός ήχου σε μια λέξη σύμφωνα με την αρχή: ο δεδομένος ήχος βρίσκεται στην αρχή, στη μέση ή στο τέλος της λέξης.

Το παιδί καλείται να απαντήσει στις ακόλουθες ερωτήσεις:
α) πού ακούτε τον ήχο C στη λέξη S-S-BAG: στην αρχή, στη μέση ή στο τέλος της λέξης;
β) πού ακούτε τον ήχο C στη λέξη LES-S-S;
γ) πού ακούτε τον ήχο C στη λέξη LAS-S-SKA;

3. Απομόνωση ήχου από την αρχή και το τέλος μιας λέξης.

Αυτό προϋποθέτει την ικανότητα απάντησης στις ακόλουθες ερωτήσεις:
α) ποιος είναι ο πρώτος ήχος στη λέξη I-I-IVA; (αυτός ο τονισμένος ήχος φωνήεντος προφέρεται ελαφρώς περισσότερο). Και στη λέξη Α-Α-ΑΣΤΡΑ;
β) ποιος είναι ο τελευταίος ήχος στη λέξη MAC; Και στη λέξη NOS-S-S;

Ελέγχεται επίσης η κατάσταση της σύνθεσης του ήχου. Για το σκοπό αυτό, ζητείται από το παιδί να αναγνωρίσει μια λέξη από ήχους που παρουσιάζονται ξεχωριστά, δηλαδή να τη συνθέσει από αυτούς τους ήχους.

Εάν ένα παιδί ηλικίας 6-7 ετών δεν μπορεί να αντεπεξέλθει σε αυτούς τους τύπους σχετικά απλών εργασιών, δηλαδή, εάν δεν έχει ούτε την πιο βασική ιδέα για την ηχητική δομή των λέξεων, δεν «ακούει» οποιοδήποτε άτομο ακούγεται σε αυτά, αλλά τα αντιλαμβάνεται μόνο ως αδιαίρετο σύνολο, τότε αυτό θα πρέπει να θεωρείται προφανές προαπαιτούμενο για δυσγραφία λόγω της ανωριμότητας της φωνημικής ανάλυσης και της σύνθεσης λέξεων. Ένα τέτοιο παιδί δεν θα είναι σε θέση να κατακτήσει μια πλήρη φωνημική ανάλυση των λέξεων στο σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα που του διατίθεται από το σχολικό πρόγραμμα και αναπόφευκτα θα υποφέρει από αυτή τη μορφή δυσγραφίας.

Πώς να εξαλείψετε τις προϋποθέσεις για δυσγραφία λόγω παραβιάσεων της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης;

Ο μόνος τρόπος για να αποφευχθεί αυτό το είδος δυσγραφίας είναι να διαμορφωθούν στο παιδί τα πιο απλά είδη ηχητικής ανάλυσης λέξεων, τα οποία θα πρέπει να κατακτήσει σε μεγαλύτερη προσχολική ηλικία. Δηλαδή, πάλι μιλάμε για ισοπέδωση του «υστερούντος κρίκου» ή για εξάλειψη των υπαρχουσών προϋποθέσεων δυσγραφίας.

Οι ίδιες ασκήσεις χρησιμοποιούνται για το σκοπό αυτό· έχουν σχεδιαστεί για να προσελκύσουν την προσοχή του παιδιού στην ηχητική σύνθεση της λέξης, να του δώσουν την ευκαιρία να ακούσει προσεκτικά τους μεμονωμένους ήχους που απαρτίζουν τη λέξη και να τονίσει τουλάχιστον μερικούς τους σε αυτό.

Και τότε το πρώτο βήμα προς μια πλήρη ανάλυση ήχου μιας λέξης μπορεί να είναι το ακόλουθο. Προφέρουμε έναν συνδυασμό που αποτελείται από δύο ήχους φωνηέντων και μιμείται την κραυγή "A-U!" Στο δάσος. Κάθε ήχος προφέρεται για μεγάλο χρονικό διάστημα. Το παιδί πρέπει να καθορίσει ποιον ήχο άκουσε πρώτος και ποιον ήχο άκουσε δεύτερο. Εάν το παιδί προσχολικής ηλικίας αντιμετωπίσει αυτό το έργο, οι ήχοι αλλάζουν στη συνέχεια θέσεις (U-A!) και μιμούνται το κλάμα ενός παιδιού. Και πάλι προτείνεται ο προσδιορισμός της ακολουθίας των ήχων.

Στη συνέχεια, προχωράμε στην ανάλυση ήχου της αντίστροφης συλλαβής, που αποτελείται από ένα φωνήεν και ένα σύμφωνο (όπως AH, OH, UX, US). Εάν ολοκληρώσετε με επιτυχία αυτήν την εργασία, μπορείτε να δοκιμάσετε να παρουσιάσετε για ανάλυση ευθείες συλλαβές - HA, SA, MA και άλλες, όπου ο σύμφωνος ήχος έρχεται πρώτος.

Εάν, ακόμη και στην προσχολική ηλικία, ένα παιδί κατακτήσει τουλάχιστον αυτές τις «προσεγγίσεις» στην πλήρη ηχητική ανάλυση των λέξεων που το περιμένει στο μέλλον, τότε στη διαδικασία της εκμάθησης ανάγνωσης και γραφής δεν θα συναντά πλέον ανυπέρβλητες δυσκολίες που οδηγούν σε εμφάνιση του τύπου δυσγραφίας που εξετάζεται εδώ. Τα προαπαιτούμενα του θα εξαλειφθούν.

Συμπέρασμα:

Έτσι, ανιχνεύσαμε το πρόβλημα της ακουστικής δυσγραφίας και δυσγραφίας με βάση την παραβίαση της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης στη σταδιακή ανάπτυξή του, ξεκινώντας από τα πρώτα του προαπαιτούμενα σε παιδιά προσχολικής ηλικίας και την πλήρη εκδήλωση των συμπτωμάτων του σε μαθητές δημοτικού. Αυτός είναι ο αναπόφευκτος δρόμος ανάπτυξης αυτής της μορφής παθολογίας του λόγου σε περίπτωση αποτυχίας λήψης έγκαιρων διορθωτικών και προληπτικών μέτρων.

Ως εκ τούτου, το κύριο καθήκον μας πρέπει να είναι να διακόψουμε αυτή τη «φυσική» πορεία των γεγονότων όσο το δυνατόν νωρίτερα. Πρέπει να διακοπεί ήδη στο επίπεδο της εμφάνισης στο παιδί των πρωταρχικών συμπτωμάτων αυτής της παθολογίας, τα οποία υποδεικνύονται στην προσχολική ηλικία με τη μορφή των προαπαιτούμενων της. Κάνοντας αυτό, δεν θα επιτρέψουμε την εκδήλωση δευτερογενών συμπτωμάτων, δηλαδή της ίδιας της δυσγραφίας, που εκφράζεται με τη μορφή συγκεκριμένων σφαλμάτων στη γραφή, και ιδιαίτερα των τριτογενών συμπτωμάτων της - δυσορθογραφίας.

760 τρίψτε.

Εισαγωγή
Κεφάλαιο 1. Για το ζήτημα της μελέτης της δυσγραφίας σε μικρότερα παιδιά
μαθητές
1.1.Ψυχοφυσικοί μηχανισμοί σχηματισμού γραφής
1.2.Σύγχρονη κατανόηση της δυσγραφίας
1.3.Χαρακτηριστικά της δυσγραφίας λόγω βλάβης της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης
1.4 Εργασία λογοθεραπείας για τη διόρθωση της δυσγραφίας με βάση τη γλωσσική ανάλυση και σύνθεση
Κεφάλαιο 2. Στόχοι, στόχοι, οργάνωση και μεθοδολογία έρευνας.
2.1. Στόχοι, στόχοι, μέθοδοι και οργάνωση της μελέτης
2.2. Μεθοδολογία του πειράματος εξακρίβωσης
2.3. Χαρακτηριστικά της δυσγραφίας λόγω διαταραχής της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης σε παιδιά δημοτικού σχολείου (ανάλυση πειραματικών δεδομένων)
συμπέρασμα
Βιβλιογραφία
Εφαρμογή

Εισαγωγή

Η λογοθεραπεία εργάζεται για να ξεπεραστεί η δυσγραφία λόγω παραβιάσεων της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης.

Τμήμα της εργασίας για αναθεώρηση

1
11
3. Παραμόρφωση δομής ήχου-γράμματος, λέξεις
29
27
23
12
91
α) Παραλείψεις συμφώνων
15
16
14
4
49
β) Παραλείψεις φωνηέντων
8
7
5
5
25
γ) Προσθήκη γραμμάτων
3
2
2
-
7
δ) Μεταθέσεις γραμμάτων
2
2
2
3
9
ε) Παράκαμψη συλλαβών
3
-
-
-
3
Όπως φαίνεται από τον Πίνακα 2, η μεγαλύτερη ομάδα σφαλμάτων αποτελείται από παραμορφώσεις της ηχητικής-συλλαβικής δομής της λέξης.
- μεταθέσεις γραμμάτων ("ζοφερή" - ζοφερή).
- παραλείψεις γραμμάτων, συλλαβών ("niti" - βρείτε; "in leu" - στο δάσος; "άνεμος" - άνεμος; "na γυμνό" - γυμνό; "maleniy" - μικρό, "εξαφανίστηκε" - εξαφανίστηκε; "εξαφανίστηκε" - εξαφανίστηκε; "γρήγορα" - γρήγορα; "stanoits" - γίνεται; "crimson-aya" - κατακόκκινο; "cleaned-tvo" - διακόσμηση; "psyvanie" - διαγραφή; "osi-ka" - aspen, "άκρες" - κόκκινο; "ver" - άνεμος; "τρέμουλο" - τρέμουλο).
- προσθέτοντας γράμματα, συλλαβές ("στο έδαφος" - στο έδαφος; "γρήγορα" - γρήγορα; "φθινόπωρο" - φθινόπωρο; "λιγότερο" - λιγότερο; "τρεμμένο" - τρέμουλο; "baagrovaya" - κατακόκκινο; "εξαφανίστηκε" - εξαφανίστηκε); "prsiit" - ρωτά, "απελπισμένα" - δυστυχώς; "χρειάζομαι τη γη" - πάνω από τη γη (2 άτομα); "nadd" - πάνω; "γη" - γη).
Λάθη αυτής της φύσης υποδεικνύουν ότι ο μαθητής δεν απομονώνει όλα τα ηχητικά του συστατικά σε μια λέξη και αποτελούν έκφραση δυσκολιών στην ανάλυση της ακολουθίας των ήχων σε μια λέξη. Αυτά τα λάθη είναι τυπικά όταν η ανάλυση και η σύνθεση της γλώσσας διαταράσσονται. Είναι δύσκολο να οριοθετηθούν οι μονάδες ομιλίας σε μια πρόταση· σε ορισμένα έργα, ειδικά σε υπαγορεύσεις, δεν υπάρχει προσδιορισμός ορίων προτάσεων ή αυτά τα όρια ορίζονται αυθαίρετα. Αυτό μπορεί να εξηγηθεί από την έλλειψη σχηματισμού ιδεών σχετικά με τα ουσιαστικά χαρακτηριστικά μιας πρότασης, την αδυναμία αντίληψης του τονισμού των φράσεων και τη συσχέτισή του με τους βασικούς κανόνες στίξης.
Η δεύτερη πιο κοινή ομάδα σφαλμάτων είναι τα σφάλματα που είναι χαρακτηριστικά της ακουστικής δυσγραφίας. Αυτά περιλαμβάνουν: σύγχυση γραμμάτων, παραβίαση του χαρακτηρισμού απαλότητας στη γραφή, σύγχυση φωνηέντων (Πίνακας 2).
- αντικατάσταση γραμμάτων (diktait, mistyev, uvety).
- προσδιορισμός της απαλότητας των συμφώνων στη γραφή (φθινόπωρο, λιγότερο, μικρό).
Οι αντικαταστάσεις γραμμάτων δείχνουν ότι τα παιδιά εντόπισαν έναν συγκεκριμένο ήχο στη λέξη, αλλά επέλεξαν ένα ακατάλληλο γράμμα για να τον αντιπροσωπεύσει.
Έτσι, αυτός ο τύπος διαταραχής προκαλείται από παραβίαση της διαφοροποίησης των ήχων από το αυτί.
Η τρίτη ομάδα σφαλμάτων είναι χαρακτηριστική της γραμματικής δυσγραφίας. Παρατηρήθηκαν συντακτικοί γραμματισμοί. (πίνακας 2).
Λείπουν λέξεις σε μια πρόταση ("Απλώς βρείτε μια μικρή σημαία." - Μόνο μερικές φορές μπορείτε να βρείτε μια μικρή σημαία σε ένα γυμνό κλαδί). Αυτό το είδος λάθους οφείλεται στην ανωριμότητα της συντακτικής δομής του λόγου στην εξεταζόμενη κατηγορία παιδιών.
Η τέταρτη ομάδα σφαλμάτων είναι χαρακτηριστική της οπτικής δυσγραφίας (Πίνακας 2). Αυτές περιλαμβάνουν παραμορφώσεις της γραφικής εικόνας των γραμμάτων, αντικατάσταση γραφικά όμοιων γραμμάτων (αριθμός στοιχείων, χωρική διάταξη στοιχείων).
Τα πιο συνηθισμένα σφάλματα ήταν η αντικατάσταση των γραμμάτων - 6,0% των σφαλμάτων.
- αλλαγή στον αριθμό των στοιχείων γραμμάτων ("doisd" - βροχή, "έπεσε" - πεσμένος).
- Αντικαταστάσεις με γράμματα που είναι παρόμοια στο συνολικό οπτικό μοτίβο (“demlyu” - γη).
Αυτός ο τύπος δυσγραφίας προκαλείται από παραβίαση οπτικοχωρικών λειτουργιών: οπτική ανάλυση και σύνθεση, χωρικές αναπαραστάσεις.
Είναι επίσης απαραίτητο να δοθεί προσοχή στο γεγονός ότι, μαζί με τα δυσγραφικά λάθη, υπάρχει μεγάλος αριθμός ορθογραφικών λαθών στα έργα των παιδιών. Πρόκειται για λάθη στην ορθογραφία άτονων φωνηέντων ("flozhok" - σημαία), ορθογραφία φωνημένων και άφωνων συμφώνων κ.λπ.
Τέτοια λάθη μπορεί να είναι αποτέλεσμα της υπανάπτυξης του λεξιλογίου και της γραμματικής δομής του λόγου. Η φτώχεια και η στατικότητα του λεξιλογίου, η ανακρίβεια των ιδεών για τη μορφική σύνθεση μιας λέξης, εκδηλώνεται με δυσκολίες στην επιλογή σχετικών λέξεων, γεγονός που αφήνει ένα αποτύπωμα στην αφομοίωση των ορθογραφικών κανόνων γραφής.
Μια ποσοτική ανάλυση σφαλμάτων στη γραπτή εργασία μαθητών κατώτερων σχολείων έδειξε την πολυπλοκότητα της δυσγραφικής διαταραχής.
Το κύριο χαρακτηριστικό των συμπτωμάτων είναι ότι στο γράμμα παρατηρήθηκε μεγάλη ποικιλία τύπων σφαλμάτων και ο συνδυασμός τους.
Πίνακας 3
Τύποι δυσγραφίας στην πειραματική ομάδα
Τύπος δυσγραφίας
Αριθμός παιδιών με δυσγραφία
Αρθρωτική – ακουστική
5 άτομα (33,3%)
Βασίζεται στη γλωσσική ανάλυση και σύνθεση
15 άτομα (100%)
Σόλοικος
3 άτομα (20%)
Οπτικός
3 άτομα (20%)
Έτσι, η δυσγραφία παρατηρήθηκε συχνότερα με βάση τη γλωσσική ανάλυση και σύνθεση.
Τα συγκεκριμένα λάθη γραφής μεταξύ των μαθητών μπορούν να χωριστούν σε διάφορες κατηγορίες:
αντικατάσταση ορισμένων γραμμάτων με άλλα που μοιάζουν φωνητικά ή γραφικά.
λανθασμένη γραφική μοντελοποίηση της φωνημικής δομής μιας λέξης (παραλείψεις, ανακατατάξεις, παρεμβολές γραμμάτων).
λάθη στη γραφική σήμανση της συντακτικής δομής μιας πρότασης (έλλειψη τελείων στο τέλος μιας πρότασης και κενά μεταξύ των λέξεων, συνεχής ορθογραφία των προθέσεων, η πρώτη λέξη σε μια πρόταση γράφεται με πεζό γράμμα).
Κατά τη διάρκεια της μελέτης, εντοπίστηκαν ποικίλα συμπτώματα δυσγραφίας. Στις περισσότερες περιπτώσεις, σημειώθηκαν συνδυασμοί δύο τύπων δυσγραφίας (Πίνακας 4).
Πίνακας 4
Συνδυασμοί δυσγραφίας σε εξεταζόμενους μαθητές με ΔΑΔ
Τύπος δυσγραφίας
Επικράτηση
1. Λόγω παραβίασης γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης.
4 άτομα (26,7%)
2. Λόγω παραβίασης γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης + ακουστικής
5 άτομα (33,3%)
3. Λόγω παραβίασης γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης + γραμματικής
3 άτομα (20%)
4. Λόγω παραβίασης γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης + οπτική
3 άτομα (20%)
Όπως φαίνεται από τον πίνακα, όλα τα παιδιά είχαν δυσγραφία λόγω παραβίασης της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης.
Με βάση τον τύπο των σφαλμάτων, εντοπίσαμε αρκετές ομάδες παιδιών με διαφορετικούς τύπους δυσγραφίας:
Στην πρώτη ομάδα τα παιδιά έκαναν πολλά λάθη με τη μορφή αντικαταστάσεων, ανακατατάξεων και παραλείψεων λέξεων και γραμμάτων. Η δυσγραφία σε 4 (26,7%) μαθητές αυτής της ομάδας ορίστηκε ως δυσγραφία λόγω παραβίασης της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης.
Η δεύτερη ομάδα ατόμων με διαταραχές γραφής αποτελούνταν από 5 (33,3%) μαθητές που είχαν ασυνεπείς αντικαταστάσεις γραμμάτων που δηλώνουν φωνητικά παρόμοιους ήχους, παράλειψη φωνηέντων και συμφώνων. Τέτοια λάθη υποδηλώνουν την κυριαρχία της κατωτερότητας των φωνητικών λειτουργιών, ειδικότερα, την ακουστική διαφοροποίηση των ήχων, τον προσδιορισμό του αριθμού των ήχων και τον προσδιορισμό του αριθμού των ήχων σε μια λέξη. Η δυσγραφία των μαθητών αυτής της ομάδας ορίστηκε ως δυσγραφία λόγω παραβίασης της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης σε συνδυασμό με την ακουστική.
Η τρίτη ομάδα θεμάτων με προβλήματα γραφής αποτελούνταν από 3 (20%) μαθητές με λάθη στην καθιέρωση σωστών ηχητικών γραμμάτων αντιστοιχίας σε πεζά λήξεις ουσιαστικών, καταλήξεις επιθέτων όταν συμφωνούν με ουσιαστικά σε γένος, αριθμό, πεζό, παράλειψη φωνηέντων και συμφώνων. .
Η τέταρτη ομάδα παιδιών αποτελούνταν από 3 (20%) μαθητές των οποίων τα λάθη περιελάμβαναν παράλειψη λέξεων, γραμμάτων, λανθασμένη ορθογραφία γραμμάτων και αναδοχή στοιχείων. Τέτοια λάθη υποδηλώνουν μη ανεπτυγμένες γραμματικές δεξιότητες, χαμηλό αυτοέλεγχο και κατώτερη φωνημική ανάλυση. Αυτή η ομάδα μαθητών είχε συνδυασμό δυσγραφίας λόγω παραβίασης της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης με την οπτική
Έτσι, τα συμπτώματα και οι μηχανισμοί της δυσγραφίας σε παιδιά δημοτικού καθορίζονται από την ετερογένεια και τον συνδυασμό διαταραχών στη δομή της δυσλειτουργίας γραφής.
Η ανάλυση των αποτελεσμάτων του δεύτερου σταδίου του πειράματος έδειξε ότι οι μαθητές εμφάνισαν χαμηλά αποτελέσματα στη μελέτη των μηχανισμών της δυσγραφίας λόγω παραβιάσεων της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης.
Η φωνητική ανάλυση διαμορφώθηκε σε αρκετά χαμηλό επίπεδο: όλοι οι μαθητές της πειραματικής ομάδας έκαναν λάθη στον προσδιορισμό της θέσης ενός ήχου σε μια λέξη σε σχέση με άλλους ήχους, στον προσδιορισμό του πρώτου ήχου σε μια λέξη, στον προσδιορισμό της θέσης ενός ήχου σε μια λέξη. σχέση με άλλους ήχους, δεν παρατήρησαν το λάθος και ο πειραματιστής δεν με βοήθησε να την παρατηρήσω.
Το επίπεδο φωνημικής σύνθεσης μεταξύ των μαθητών της πειραματικής ομάδας: δεν έγιναν λάθη σε λέξεις με απλή δομή ήχου-συλλαβής· σε λέξεις με σύνθετη δομή ήχου-συλλαβής (λέξεις με ένα σύμπλεγμα συμφώνων), οι ήχοι επαναλήφθηκαν πολλές φορές, ο ρυθμός εκτέλεσης ήταν αργός. Όταν συνέθεταν λέξεις 4-5 ήχων, τα παιδιά χρησιμοποίησαν ενεργά τη βοήθεια του πειραματιστή. 5 μαθητές δεν κατάφεραν να σχηματίσουν λέξεις.
Το επίπεδο σχηματισμού φωνητικών αναπαραστάσεων είναι χαμηλό: Οι μαθητές της πειραματικής ομάδας κατάφεραν να επιλέξουν όλες τις εικόνες με έναν δεδομένο ήχο και κατέληξαν σε λέξεις απλής συλλαβικής δομής. 3 παιδιά προσχολικής ηλικίας από την πειραματική ομάδα δεν κατάφεραν να επιλέξουν όλες τις κάρτες με συγκεκριμένο αριθμό ήχων.
Τα αποτελέσματα της μελέτης της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης αντικατοπτρίζονται στον Πίνακα 5.
Πίνακας 5
Χαρακτηριστικά ολοκλήρωσης εργασιών για τη μελέτη της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης
Καθήκοντα
Επιτυχής ολοκλήρωση
Πειραματική ομάδα (%)
Ανάλυση προτάσεων σε λέξεις.
Μελέτη ανάλυσης προτάσεων σε λέξεις και σύνθεσης λέξεων σε πρόταση
53,3
Ανάλυση συλλαβών
1. Επαναλάβετε τη λέξη συλλαβή προς συλλαβή
2. Προσδιορίστε τον αριθμό των συλλαβών σε μια λέξη.
33,3
3. Ονομάστε την τονισμένη συλλαβή.
66,6
Σύνθεση συλλαβών
Φτιάξτε μια λέξη από συλλαβές
60
46,6
Φωνημική ανάλυση
1. Απομόνωση ήχου στο φόντο μιας λέξης
66,6
2. Προσδιορισμός πρώτου και τελευταίου ήχου στις λέξεις
60
3. Προσδιορισμός της θέσης ενός ήχου σε μια λέξη (αρχή, μέση, τέλος).
46,6
4. Προσδιορισμός του αριθμού των ήχων στις λέξεις
33,3
5. Προσδιορισμός της ακολουθίας των ήχων
46,6
6. Προσδιορισμός «γειτόνων» ήχων σε μια λέξη
33,3
7. Προσδιορισμός της θέσης ενός ήχου σε μια λέξη (ποιος είναι ο αριθμός των ήχων σε μια λέξη;)
46,6
Φωνημική σύνθεση
Βρείτε τη λέξη από τους ονομασμένους ήχους
46,6
Φωνητικές αναπαραστάσεις
1. Επινοώντας λέξεις από συγκεκριμένο αριθμό ήχων
53,3
2. Εύρεση εικόνων των οποίων τα ονόματα έχουν τρεις, τέσσερις, πέντε ήχους
66,6
Αναλύοντας τα αποτελέσματα της μελέτης της ανάλυσης και σύνθεσης συλλαβών μεταξύ των μαθητών στην πειραματική ομάδα, θα πρέπει να σημειωθεί ότι η πλειοψηφία των παιδιών έκανε λάθη κατά τον προσδιορισμό της ακολουθίας των συλλαβών σε μια λέξη (posonichek, sovochik)· η βοήθεια του πειραματιστή δεν παρήγαγε Αποτελέσματα. Τα παιδιά μπόρεσαν να συνθέσουν λέξεις από συλλαβές με διαδοχικά ονόματα με τη βοήθεια του πειραματιστή και επιπλέον χρόνο· μόνο 3 μαθητές από την πειραματική ομάδα μπόρεσαν να συνθέσουν λέξεις από συλλαβές των οποίων η σειρά άλλαξε.
Η πλειοψηφία των παιδιών στην πειραματική ομάδα δεν μπόρεσε να αναγνωρίσει τον γενικό ήχο σε μια λέξη, έχασαν λέξεις που περιείχαν έναν δεδομένο ήχο και δεν μπόρεσαν να ονομάσουν ήχους με τη σειρά (τους συγχώνευσαν σε συλλαβές, τους παρέλειψαν, τους αναδιάταξη). Σε λέξεις με ανοιχτή συλλαβή στο τέλος ονομαζόταν η προηγούμενη αντί της τελευταίας (γάτα, παράθυρο). Όταν ονόμαζαν ήχους δίπλα στους δοσμένους, οι μαθητές ονόμαζαν το σύμφωνο μπροστά αντί για φωνήεντα (στη λέξη «κόρη» οι γείτονες [ch] - [d] και [k]).
Η ολοκλήρωση των εργασιών από τα παιδιά της πειραματικής ομάδας για τη μελέτη της φωνητικής σύνθεσης έδειξε χαμηλό επίπεδο φωνητικής σύνθεσης: ήταν εξαιρετικά δύσκολο για 4 παιδιά να δημιουργήσουν λέξεις από ήχους· ο πειραματιστής έπρεπε επανειλημμένα να επαναλαμβάνει τους ήχους. 9 μαθητές έφτιαξαν μια λέξη με 3 ήχους, οι υπόλοιπες λέξεις ήταν απρόσιτες ακόμη και με τη βοήθεια του πειραματιστή και 5 παιδιά αρνήθηκαν να ολοκληρώσουν καθόλου την εργασία.
Κατά τη μελέτη του επιπέδου φωνημικής επίγνωσης μεταξύ των παιδιών στην πειραματική ομάδα, 1 μαθητής κατάφερε να επιλέξει σωστά και γρήγορα εικόνες και να βρει λέξεις με δεδομένο αριθμό ήχων.
6 άτομα απάντησαν με αβεβαιότητα, αργά, κοιτούσαν τον πειραματιστή όλη την ώρα, έκαναν μεμονωμένα λάθη, τα οποία, όταν επισημάνθηκαν, διορθώθηκαν ανεξάρτητα.
3 παιδιά έκαναν περισσότερα από 4 λάθη· δεν μπορούσαν να βρουν αυτά τα λάθη μόνα τους. 5 παιδιά απέτυχαν να αντεπεξέλθουν στις εργασίες: οι λέξεις που επινοήθηκαν είχαν διαφορετικό αριθμό ήχων, επιλέχθηκαν 2-3 εικόνες.
Έτσι, το επίπεδο ολοκλήρωσης των εργασιών στη μελέτη της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης στην πειραματική ομάδα βρίσκεται σε χαμηλό επίπεδο. Συνεπώς, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι οι μαθητές με προβλήματα γραπτού λόγου δεν έχουν μόνο μια συστημική βλάβη στη γλωσσική ανάλυση και σύνθεση, αλλά και μια ετερογενή φύση αυτών των αναπηριών.
Με βάση τα δεδομένα που ελήφθησαν κατά τη μελέτη του σχηματισμού γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης σε παιδιά δημοτικού σχολείου, μπορούμε να προσδιορίσουμε τα επίπεδα σχηματισμού αυτών των λειτουργιών σε παιδιά αυτής της ομάδας, τα οποία παρουσιάζονται στον Πίνακα 6.
Πίνακας 6
Επίπεδα ανάπτυξης γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης (%)
Επίπεδα
υψηλός
μέση τιμή
κάτω από το μέσο όρο
μικρός
Πειραματική ομάδα (%)
6,6
26,6
53,3
13,3
Ένας μεγάλος αριθμός σφαλμάτων στην πειραματική ομάδα παρουσιάστηκε σε εργασίες μελέτης της ανάλυσης και σύνθεσης της γλώσσας σε παιδιά με διαταραχές γραπτού λόγου, τα οποία έδειξαν ότι η διορθωτική λογοθεραπεία με αυτήν την ομάδα μαθητών θα πρέπει να στοχεύει στον εντοπισμό επίμονων συγκεκριμένων λαθών και στην εξάλειψη γλωσσικών παραβιάσεων ανάλυση και σύνθεση
Κεφάλαιο 2 Συμπεράσματα
Ως αποτέλεσμα της πειραματικής μελέτης, της παρατήρησης της εργασίας των παιδιών και της επακόλουθης ανάλυσης της εργασίας της εξεταζόμενης ομάδας μαθητών, μπορεί να υποτεθεί ότι η βάση όλων των περίεργων σφαλμάτων γραφής των μαθητών δεν είναι μόνο προβλήματα ομιλίας, αλλά και διαταραχές της προσοχής, της οπτικής αντίληψης, της ακουστικής και οπτικής μνήμης και δυσκολίες στη συγκέντρωση, γρήγορη κόπωση. Μερικά παιδιά στο δεύτερο έτος σπουδών δυσκολεύονται να εκτελέσουν ταυτόχρονα τις απαραίτητες εργασίες για την κανονική πράξη γραφής:
- προφέρετε σωστά τον ήχο.
- διαφοροποίηση των ήχων από το αυτί.
-να αναλύσει την πρόταση στις λέξεις που την αποτελούν·
- Προσδιορίστε την ηχητική σύνθεση μιας λέξης.
-μετάφραση φωνήματος σε γραφικό.
- μετατροπή του γραφήματος σε κινήμα.
-διατηρούν αυτές τις πληροφορίες στη μνήμη.
-Τοποθετήστε σωστά την καταχώρηση στη γραμμή, παρατηρώντας το απαιτούμενο ύψος της εικόνας του γράμματος.
Όπως αποδεικνύεται από τα δεδομένα στους πίνακες και τα διαγράμματα, ο κυρίαρχος τύπος διαταραχής γραφής στα παιδιά της πειραματικής ομάδας ήταν η δυσγραφία λόγω παραβίασης της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης. Τα αποτελέσματα της πειραματικής μελέτης μας επιτρέπουν να κρίνουμε την παρουσία μικτών τύπων διαταραχών γραφής σε παιδιά δημοτικής ηλικίας. Η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών της πειραματικής ομάδας έκανε συγκεκριμένα λάθη διαφόρων τύπων. Ένας σημαντικός αριθμός σφαλμάτων σε νεότερους μαθητές οφειλόταν σε ανωριμότητα της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης, καθώς και σε σφάλματα ακουστικής φύσης που σχετίζονται με την ανωριμότητα της αναγνώρισης φωνημάτων. Έτσι, θα πρέπει να διεξάγονται διορθωτικές εργασίες με τα παιδιά για να ξεπεραστεί η δυσγραφία λόγω παραβίασης της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης.
Κεφάλαιο 3. Οδηγίες λογοθεραπείας για την εξάλειψη της δυσγραφίας λόγω παραβιάσεων της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης σε παιδιά δημοτικού
Στα προηγούμενα κεφάλαια, τα λάθη που είναι χαρακτηριστικά της δυσγραφίας λόγω παραβιάσεων της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης συζητήθηκαν λεπτομερώς.
Η εργασία της λογοθεραπείας βασίζεται στους ακόλουθους τομείς:
- ανάπτυξη ανάλυσης προτάσεων σε λέξεις
- ανάπτυξη συλλαβικής ανάλυσης και σύνθεσης
- ανάπτυξη φωνημικής ανάλυσης και σύνθεσης
Κατά τη διόρθωση της δυσγραφίας με βάση τη γλωσσική ανάλυση και σύνθεση, βασίζονται στις γενικές αρχές της λογοθεραπείας:
1. η αρχή της πολυπλοκότητας του αντίκτυπου, δηλ. διόρθωση όχι μόνο του γραπτού, αλλά και του προφορικού λόγου.
2. η αρχή της συνεκτίμησης της παθογένειας αυτής της διαταραχής.
3. η αρχή του να λαμβάνεται υπόψη το στάδιο της κατάκτησης του γραμματισμού.
4. η αρχή μιας «επίλυσης», η εξάρτηση από διατηρημένους αναλυτές για μέρη της νοητικής δραστηριότητας.
5. οντογενετική αρχή, λαμβάνοντας υπόψη την αλληλουχία σχηματισμού της λειτουργίας ομιλίας.
6. η αρχή της σταδιακής διαμόρφωσης των νοητικών ενεργειών.
7. η αρχή της συνέπειας στην εργασία.
8. η αρχή της σταδιακής περιπλοκής του υλικού ομιλίας και των εργασιών που χρησιμοποιούνται στη διόρθωση.
9. γενικές διδακτικές αρχές.
Ανάπτυξη της ανάλυσης προτάσεων σε λέξεις.
Αυτό το στάδιο περιλαμβάνει εργασία σε μια πρόταση: ανάπτυξη της ικανότητας ανάλυσης προτάσεων σε λέξεις, διάκρισης ανεξάρτητων γλωσσικών ενοτήτων, κατασκευή διαφόρων τύπων προτάσεων, εργασία με κείμενο χωρίς τελείες και κεφαλαία γράμματα.
Το κύριο καθήκον σε αυτό το στάδιο της διορθωτικής εργασίας για την εξάλειψη της δυσγραφίας λόγω παραβίασης της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης είναι να διδάξει στα παιδιά να διακρίνουν γλωσσικές μονάδες, να προσδιορίζουν τον αριθμό, τη σειρά και τη θέση των λέξεων σε μια πρόταση και να μπορούν να δουν την αρχή. και τέλος πρότασης.
Η εργασία στην πρόταση πραγματοποιείται παράλληλα με την εργασία στη φράση. Δίνεται η διαφοροποίηση των εννοιών «λέξη» και «πρόταση».
Οι εργασίες για τις προτάσεις ξεκινούν με μια απλή πρόταση που δεν έχει αναπτυχθεί. Στην αρχή της εργασίας, δώστε μια ιδέα για το τι είναι μια πρόταση. Οι παρακάτω τύποι εργασίας μπορούν να προσφερθούν εδώ: Προσφέρεται στα παιδιά η πρόταση «Ένα κορίτσι διαβάζει ένα παραμύθι». Τότε γίνονται ερωτήσεις: «Καταλαβαίνετε τι είπα; (Είναι σαφές). Για ποιον έμαθες; (Σχετικά με το κορίτσι). Τι έμαθες για το κορίτσι; (Το κορίτσι διαβάζει). Τι διαβάζει; (Παραμύθι).
Στη συνέχεια, προσφέρονται στα παιδιά τρεις λέξεις που δεν σχετίζονται γραμματικά, για παράδειγμα: αγόρι, ζωγραφίζω, γάτα. Στη συνέχεια, εξηγείται ότι δεν υπάρχει συμφωνία μεταξύ των λέξεων, δεν αποτελούν πρόταση. «Προσπαθήστε να ολοκληρώσετε, πότε βγαίνει μια πρόταση;»
Στη συνέχεια σας ζητείται να δείτε την εικόνα και να φτιάξετε προτάσεις που να αποτελούνται από 2 λέξεις, να θέσετε μια ερώτηση σε κάθε λέξη της πρότασης και να την απαντήσετε.
Στη συνέχεια η πρόταση αναλύεται γραφικά.
Δεδομένου ότι συνιστάται πρώτα να δοθεί η έννοια της "λέξης", στη συνέχεια της "φράσης" και μόνο στη συνέχεια της "πρότασης", οι πρώτες τάξεις διορθωτικής εργασίας είναι αφιερωμένες στη "λέξη".
Προτείνεται να συνθέσετε μια πρόταση με τα παιδιά, προσθέτοντας μια λέξη κάθε φορά. Τα παιδιά πρέπει να καταλάβουν ότι όσο περισσότερες λέξεις σε μια πρόταση, τόσο περισσότερες πληροφορίες περιέχει.
Σε αυτό το στάδιο της εργασίας, τα παιδιά διευκρινίζουν ότι υπάρχουν λέξεις που δηλώνουν ένα αντικείμενο, τη δράση ενός αντικειμένου. Χρησιμοποιείται μια γραφική αναπαράσταση της πρότασης. Η αρχή μιας πρότασης στο διάγραμμα υποδεικνύεται με μια γωνία και το τέλος με μια τελεία. Στη συνέχεια, εκτελείται εργασία για τον τονικό σχεδιασμό της πρότασης. Δίνεται στα παιδιά η έννοια της τονικής πληρότητας των προτάσεων. Για να κατανοήσετε σωστά το νόημα της ιστορίας, είναι πολύ σημαντικό να μπορείτε να προφέρετε σωστά τις προτάσεις, να σταματήσετε στο τέλος της πρότασης και να μην δίνεται προσοχή στο πώς η φωνή «ανεβαίνει» και «πέφτει». δηλ. ο τονισμός ανεβαίνει και πέφτει.
Οι ασκήσεις προπόνησης χρησιμοποιούνται για τον προσδιορισμό του τέλους μιας πρότασης. Τα παιδιά σηκώνουν μια κάρτα με μια τελεία αν η πρόταση είναι πλήρης.
Όταν τα παιδιά έχουν κατακτήσει την έννοια της «λέξης», της «φράσης», της «πρότασης», προσφέρονται οι ακόλουθες εργασίες:
1 Ανάλυση πρότασης με δύο λέξεις.
Εργασία: Μετρήστε πόσες λέξεις υπάρχουν στην πρόταση.
Η Μάσα είναι μικρή. Η Ντίμα παίζει. Η Μάσα έπεσε. Ο μπαμπάς είναι κουρασμένος. Η μαμά έραψε. Η Νίνα κοιμόταν. Η γάτα κοιμάται. Ήρθε η νύχτα. Τα ποντίκια παίζουν. Είναι ήσυχο στο σπίτι.
Εργασία: Να αναφέρετε την πρώτη και τη δεύτερη λέξη στην πρόταση:
Το καλοκαίρι πέρασε. Ο άνεμος φυσάει. Τα φύλλα έχουν πέσει. Ήρθε το φθινόπωρο. Τα πουλιά πετούν μακριά. Βρέχει.
Το αγόρι κάθεται. Μητέρα …… . Γάτα ……. . Σκίουρος………. Σκύλος …… .
Η Μάσα παίζει. Λήδα……. Μίσα……. Λαγουδάκι……. Ψάρι…….
Εργασία: Συνθέστε προτάσεις με δύο λέξεις σύμφωνα με αυτό το παράδειγμα:
Το αγόρι γράφει. ...... τραγουδάει. ...... παίζει. …… σπουδές.
Η Σίμα ζωγραφίζει. …… διαβάζει. ...... άλματα. ......γράφει. ...... έπεσε.
Εργασία: Καταλήξτε σε μια πρόταση με δύο λέξεις.
2. Ανάλυση προτάσεων σε τρεις λέξεις.
Εργασία: Μετρήστε πόσες λέξεις υπάρχουν στην πρόταση:
Η Σίμα διαβάζει ένα βιβλίο. Η μαμά μαγειρεύει φαγητό. Η γάτα πιάνει το ποντίκι. Η Βάλια τρώει χυλό. Το κορίτσι πλένει τα πιάτα. Η Μάσα κάνει τα μαθήματά της.
Εργασία: Υποδείξτε πού βρίσκεται κάθε λέξη στην πρόταση:
Αυτό είναι το σχολείο μας. Η Τάνια διαβάζει ένα βιβλίο. Η Πέτυα απαντά στο μάθημα. Ο Μπόρια ζωγραφίζει ένα μήλο. Η Αγία Πετρούπολη είναι μια μεγάλη πόλη. Η Μόσχα είναι η αγαπημένη μου πόλη.
Εργασία: Δημιουργήστε μια πρόταση χρησιμοποιώντας αυτό το παράδειγμα:
Ο Γιούρα κρατάει την μπάλα. Ο Βάνια αγόρασε……. Ο Ζένια αποφάσισε……. Η Λιούμπα σκουπίζει…….
Ο σκύλος μασάει……. Η Νίνα τρώει…….
Η Τάνια πιάνει την μπάλα. Ο παππούς χύνει……. Το κοτόπουλο στρωμένο ...... . Το άλογο κουβαλάει......
Η αγελάδα πίνει…….
Εργασία: Δημιουργήστε μια πρόταση χρησιμοποιώντας αυτό το παράδειγμα:
Τα παιδιά εκτοξεύουν βάρκες. ...... αγόρασε ένα βιβλίο. ......ντύνει την κούκλα. ...... έπιασε το πουλί. …… έφυγε για μια βόλτα. ......λατρεύει το παγωτό.
Εργασία: Καταλήξτε σε μια πρόταση σε τρεις λέξεις.
3. Ανάλυση προτάσεων σε τέσσερις λέξεις.
(οι εργασίες δίνονται παρόμοια με τις προηγούμενες)
4. Διαδώστε τις προτάσεις, αυξάνοντας τον αριθμό των λέξεων.
Εργασία: Φτιάξτε μια πρόταση πρώτα από τρεις λέξεις, μετά από τέσσερις, πέντε ή περισσότερες λέξεις, αν έχει ήδη δοθεί μια πρόταση δύο λέξεων.
Δείγμα: Καθαρισμός κοριτσιών. Το κορίτσι ξεφλουδίζει τις πατάτες. Ένα κορίτσι ξεφλουδίζει τις πατάτες με ένα μαχαίρι. Ένα κορίτσι ξεφλουδίζει μεγάλες πατάτες με ένα μαχαίρι.
Το κορίτσι ζωγραφίζει.
Το αγόρι πλένεται.
Η Τάνια διαβάζει.
Ο Κόλια το κάνει.
Εργασία: Ακούστε την πρόταση. Αυξήστε κάθε πρόταση κατά μία, δύο, τρεις, τέσσερις λέξεις.

Βιβλιογραφία

Βιβλιογραφία

1.Anokhin G.K. Δοκίμια για τη φυσιολογία των λειτουργικών συστημάτων. - Μ., 1975
2.Boskis R.M., Levina R.E. Διαταραχή γραφής σε ορισμένες διαταραχές άρθρωσης σε παιδιά // Izvestia της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της RSFSR. 1948. Τεύχος. 15
3. Galperin P.Ya. Εμπειρία στη μελέτη του σχηματισμού ψυχικών ενεργειών // Αναφορές σε μια συνάντηση για την ψυχολογία. – Μ., 1954
4. Gvozdev A.N. Ζητήματα μελέτης του λόγου των παιδιών. - Μ., 1961
5. Gelnitz G. Χαρακτηριστικά ανάπτυξης στις εγκεφαλοπάθειες στην παιδική ηλικία και την εφηβεία // Προβλήματα μεταγεννητικής σωματοψυχικής ανάπτυξης. - Μ., 1974
6. Guryanov E.V. Ψυχολογία διδασκαλίας της γραφής, ανάπτυξη γραφικών δεξιοτήτων. – Μ., 1959
7. Isaev D.N., Efremov K.D., Pukshanskaya S.M. Η ήπια παιδική εγκεφαλοπάθεια ως αιτία δυσλεξίας και δυσγραφίας // Περιλήψεις του 1ου Πανενωσιακού Συνεδρίου Νευρολογίας και Ψυχιατρικής. - Μ., 1974
8. Kashe G.A. Πρόληψη των διαταραχών ανάγνωσης και γραφής σε παιδιά με ελλείψεις προφοράς // Ελλείψεις λόγου σε μαθητές δημοτικού σχολείου μαζικών σχολείων / Εκδ. ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ. Λεβίνα. - Μ., 1965
9.Kovalev V.V. Παιδική ψυχιατρική. - Μ., 1979
10. Kornev A.N. Διαταραχές ανάγνωσης και γραφής στα παιδιά: εκπαιδευτικό και μεθοδολογικό εγχειρίδιο. - Αγία Πετρούπολη, 1997
11. Lalaeva R.I. Διαταραχές στη διαδικασία κατάκτησης της ανάγνωσης σε μαθητές. - Μ., 1983
12. Lalaeva R.I., Venediktova L.V. Διαφορική διάγνωση και διόρθωση διαταραχών ανάγνωσης και γραφής σε παιδιά δημοτικού. Εκπαιδευτικό και μεθοδολογικό επίδομα. - Αγία Πετρούπολη, 1997
13. Lebedinsky V.V. Διαταραχές νοητικής ανάπτυξης στα παιδιά. - Μ., 1985
14. Levina R.E. Μειονεκτήματα της γραφής και της ανάγνωσης στην παιδική ηλικία. - Μ., 1940.
15. Levina R.E. Διαταραχές γραφής σε παιδιά με υπανάπτυξη λόγου. - Μ., 1961
16. Λογοθεραπεία: Σχολικό βιβλίο / Εκδ. L.S. Βόλκοβα. - Μ., 1989
17. Luria A.R. Δοκίμια για την ψυχοφυσιολογία της γραφής. - Μ., 1950
18. Luria A.R. Ο ανθρώπινος εγκέφαλος και οι νοητικές διεργασίες. - Μ., 1963
19. Lyapidevsky S.S. Βασικές αρχές της νευροπαθολογίας. - Μ., 1959
20. Maksakov A.I., Tumakova G.A. Μάθετε παίζοντας: (Παιχνίδια και ασκήσεις με υγιείς λέξεις). - Μ., 1983
21. Orfinskaya V.K. Μέθοδοι εργασίας σχετικά με την προετοιμασία για τη διδασκαλία του γραμματισμού σε παιδιά με ανααρθρικές και κινητικές αναπηρίες // Επιστημονικές σημειώσεις του Κρατικού Παιδαγωγικού Ινστιτούτου του Λένινγκραντ. ΟΛΑ ΣΥΜΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΙ. Herzen. - Λ., 1963. Τ. 256
22. Nazarova L.K. Σχετικά με το ρόλο της κιναισθησίας του λόγου στη γραφή //Σοβιετική παιδαγωγική. 1952. Νο 6.
23. Paramonova L.G. Λογοθεραπεία για όλους / Λ.Γ. Παραμόνοβα. – Μ., 2002
24. Sadovnikova I.N. Διαταραχές γραπτού λόγου και αντιμετώπισή τους σε παιδιά δημοτικού: Σχολικό βιβλίο. - Μ., 1997
25.Tokareva O.A. Διαταραχές ανάγνωσης και γραφής (δυσλαλία και δυσγραφία) // Διαταραχές λόγου σε παιδιά και εφήβους / Υπό το γενικό. εκδ. Σ.Σ. Λιαπιντέφσκι. - Μ., 1969
26. Khvattsev M.E. Λογοθεραπεία. - Μ., 1959
27. Chirkina G.V. ελλείψεις γραφής σε παιδιά με ελαττώματα άρθρωσης, τρόποι αντιμετώπισης και πρόληψης τους. Περίληψη του συγγραφέα. Ph.D. diss. - Μ., 1967

Παρακαλούμε μελετήστε προσεκτικά το περιεχόμενο και τα αποσπάσματα της εργασίας. Τα χρήματα για τις αγορασμένες έτοιμες εργασίες δεν θα επιστραφούν λόγω του γεγονότος ότι η εργασία δεν ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις σας ή είναι μοναδική.

* Η κατηγορία εργασίας είναι αξιολογικού χαρακτήρα σύμφωνα με τις ποιοτικές και ποσοτικές παραμέτρους του παρεχόμενου υλικού. Το υλικό αυτό, ούτε στο σύνολό του ούτε σε κανένα από τα μέρη του, είναι ολοκληρωμένο επιστημονικό έργο, τελική ειδική εργασία, επιστημονική έκθεση ή άλλο έργο που προβλέπεται από το κρατικό σύστημα επιστημονικής πιστοποίησης ή είναι απαραίτητο για τη λήψη ενδιάμεσης ή τελικής πιστοποίησης. Αυτό το υλικό είναι ένα υποκειμενικό αποτέλεσμα της επεξεργασίας, της δόμησης και της μορφοποίησης των πληροφοριών που συλλέγονται από τον συγγραφέα του και προορίζεται, πρώτα απ 'όλα, να χρησιμοποιηθεί ως πηγή για ανεξάρτητη προετοιμασία εργασιών σχετικά με αυτό το θέμα.

Εργασία λογοθεραπείας για τη διόρθωση της δυσγραφίας λόγω παραβιάσεων της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης σε παιδιά δημοτικού

Αρχές, στόχοι και μέθοδοι λογοθεραπείας λειτουργούν για τη διόρθωση της δυσγραφίας λόγω παραβιάσεων της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης σε μαθητές δημοτικού.

Η μελέτη της βιβλιογραφίας σχετικά με το πρόβλημα του προσδιορισμού των μηχανισμών της δυσγραφίας λόγω της εξασθενημένης γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης σε παιδιά δημοτικού σχολείου κατέστησε δυνατή την ανάπτυξη μιας μεθοδολογίας για εργασία λογοθεραπείας για την εξάλειψη της δυσγραφίας λόγω της μειωμένης γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης σε παιδιά αυτής της κατηγορίας .

Η μεθοδολογία της διορθωτικής λογοθεραπευτικής εργασίας βασίζεται στις ακόλουθες αρχές.

Η αρχή της πολυπλοκότητας.Σε πολλές περιπτώσεις, η εμφάνιση δυσγραφίας σε μαθητές μικρότερης ηλικίας οφείλεται στην υπανάπτυξη του προφορικού λόγου και στην ανωριμότητα των γλωσσικών γενικεύσεων. Από αυτή την άποψη, η λογοθεραπεία για τη διόρθωση της δυσγραφίας πραγματοποιείται σε ολόκληρο το σύμπλεγμα των διαταραχών του λόγου (ομιλία, γραφή).

Παθογενετική αρχή.Περιλαμβάνει τη συνεκτίμηση των μηχανισμών διαταραχής γραφής. Κατά τη διόρθωση της δυσγραφίας λόγω παραβίασης της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης, διαμορφώνεται η ικανότητα ανάλυσης προτάσεων σε λέξεις, συλλαβική και φωνημική ανάλυση και σύνθεση κ.λπ.

Η αρχή της συνεκτίμησης των συμπτωμάτων και της σοβαρότητας της δυσλειτουργίας γραφής.Με τον ίδιο τύπο δυσγραφίας, το επίπεδο υπανάπτυξης ορισμένων λειτουργιών και η σοβαρότητα της δυσλειτουργίας γραφής στους μαθητές μπορεί να είναι διαφορετικά. Έτσι, με σοβαρό βαθμό δυσγραφίας, λόγω της ανωριμότητας της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης, τα παιδιά βιώνουν υπανάπτυξη τόσο της ανάλυσης των προτάσεων σε λέξεις όσο και της φωνημικής ανάλυσης και σύνθεσης. Με έναν ήπιο βαθμό αυτού του τύπου δυσγραφίας, μπορεί να παρατηρηθεί μόνο υπανάπτυξη πολύπλοκων μορφών φωνημικής ανάλυσης. Από αυτή την άποψη, οι τομείς της λογοθεραπευτικής εργασίας θα διαφοροποιηθούν λαμβάνοντας υπόψη τα συμπτώματα και τη σοβαρότητα της διαταραχής, καθώς και το στάδιο διαμόρφωσης των δεξιοτήτων γραφής.

Η αρχή της συνεκτίμησης της ψυχολογικής δομής της διαδικασίας γραφής και της φύσης της διαταραχής της ομιλίας.Η διαδικασία γραφής είναι μια σύνθετη πολυεπίπεδη δραστηριότητα, στη δομή της οποίας διακρίνονται ορισμένοι σύνδεσμοι και λειτουργίες. Σε παιδιά που πάσχουν από διαταραχές γραφής, διαπιστώνεται ένας διαφορετικός μηχανισμός αποδιοργάνωσης αυτής της πολύπλοκης δραστηριότητας ομιλίας: α) ασχηματισμός μιας από τις λειτουργίες, β) ασχηματικότητα πολλών λειτουργιών, γ) ανεπαρκής αυτοματοποίηση του προγράμματος δραστηριοτήτων με τη σχετική διαμόρφωση του ατόμου. επιχειρήσεις.

Στη διαδικασία της εργασίας λογοθεραπείας, είναι απαραίτητο όχι μόνο να διαμορφωθεί η μία ή η άλλη νοητική δράση, αλλά και να φέρει τον αυτοματισμό. Μόνο υπό αυτήν την προϋπόθεση είναι δυνατή η μετάβαση στην κανονικοποίηση της ολοκληρωμένης δραστηριότητας της διαδικασίας γραφής.

Η αρχή της σταδιακής διαμόρφωσης νοητικών ενεργειών.Η ψυχολογική έρευνα (1983; 1977; 1974) σημειώνει ότι ο σχηματισμός νοητικών ενεργειών είναι μια πολύπλοκη και χρονοβόρα διαδικασία που ξεκινά με εκτεταμένες εξωτερικές λειτουργίες και στη συνέχεια μειώνεται, περιορίζεται, αυτοματοποιείται και σταδιακά μεταφέρεται στο νοητικό επίπεδο, δηλαδή εσωτερικεύεται.

Η αρχή της σταδιακής αύξησης της πολυπλοκότητας των εργασιών και του υλικού ομιλίας, λαμβάνοντας υπόψη τη "ζώνη εγγύς ανάπτυξης"(, 1956). Η σταδιακή περιπλοκή των εργασιών και του υλικού ομιλίας στη διορθωτική εργασία πραγματοποιείται λαμβάνοντας υπόψη τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών. Νέες, πιο σύνθετες εργασίες δίνονται αρχικά χρησιμοποιώντας απλό υλικό ομιλίας. Και μόνο όταν η μία ή η άλλη νοητική δράση έχει διαμορφωθεί και αυτοματοποιηθεί, μπορεί κανείς να προχωρήσει στην εφαρμογή της σε πιο σύνθετο υλικό ομιλίας.

Αρχή της υποστήριξηςσε έναν άθικτο σύνδεσμο νοητικής λειτουργίας, σε ανέπαφους αναλυτές, στην αλληλεπίδρασή τους (η αρχή της λύσης). Αυτή η αρχή βασίζεται στο δόγμα των λειτουργικών συστημάτων, στη σύνθετη δομή των νοητικών λειτουργιών. Ο σχηματισμός ανώτερων νοητικών λειτουργιών στην οντογένεση είναι μια πολύπλοκη διαδικασία οργάνωσης λειτουργικών συστημάτων. Αρχικά, η νοητική λειτουργία περιλαμβάνει τη συμμετοχή διαφόρων αναλυτών και πολυτροπικών προσφορών.

Συστηματική αρχή.Η διόρθωση της δυσγραφίας λόγω παραβιάσεων της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης πραγματοποιείται χρησιμοποιώντας ένα σύστημα μεθόδων. Η χρήση ορισμένων τεχνικών καθορίζεται από το σκοπό, τους στόχους της εργασίας λογοθεραπείας και τη θέση ενός δεδομένου μαθήματος λογοθεραπείας στο συνολικό σύστημα της διορθωτικής διαδικασίας. Από την άλλη, η αρχή της συστηματικότητας προϋποθέτει τη διαμόρφωση του λόγου στην ενότητα όλων των συστατικών του ως ενιαίο λειτουργικό σύστημα.

Οντογενετική αρχή.Στη διαδικασία διαμόρφωσης λειτουργιών που εξασφαλίζουν την κυριαρχία της γραφής, είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη τα στάδια και η αλληλουχία σχηματισμού τους στην οντογένεση.

Σκοπός Το έργο λογοθεραπείας για τη διόρθωση της δυσγραφίας λόγω παραβιάσεων της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης είναι η διόρθωση του διαταραγμένου μηχανισμού, ο σχηματισμός εκείνων των νοητικών λειτουργιών που εξασφαλίζουν την κανονική λειτουργία των λειτουργιών της διαδικασίας γραφής.

Μπορούμε να διακρίνουμε τις ακόλουθες εργασίες, κατά την επίλυση των οποίων προκύπτει ο σχηματισμός εκείνων των νοητικών λειτουργιών που διασφαλίζουν την ομαλή λειτουργία της διαδικασίας γραφής.

Οι στόχοι της διορθωτικής και λογοθεραπείας λειτουργούν για την αντιμετώπιση της δυσγραφίας λόγω παραβιάσεων της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης:

Κατά τη διόρθωση της δυσγραφίας λόγω μειωμένης γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης, συνιστάται να χρησιμοποιείτε τις ακόλουθες μεθόδους:

Πρακτικός

1. Η άσκηση είναι η επαναλαμβανόμενη επανάληψη πρακτικών και νοητικών δεδομένων ενεργειών από το παιδί.

Α) Μιμητικά - ερμηνευτικά.

Β) Σχεδιασμός.

Γ) Ασκήσεις δημιουργικού χαρακτήρα.

2. Μέθοδος παιχνιδιού - η χρήση διαφόρων στοιχείων της δραστηριότητας του παιχνιδιού.

3. Μοντελοποίηση είναι η διαδικασία δημιουργίας μοντέλων προκειμένου να σχηματιστούν ιδέες για τη δομή των αντικειμένων, τις σχέσεις και τις συνδέσεις μεταξύ των στοιχείων αυτών των αντικειμένων.

Οπτικές μέθοδοι

1. Παρατήρηση.

2. Εξέταση σχεδίων και ζωγραφικής.

3. Εμφάνιση δείγματος εργασίας και μεθόδου δράσης.

Προφορικές μέθοδοι

1. Ιστορία.

2. Προκαταρκτικές, τελικές και γενικές συνομιλίες.

2. Οι κύριες κατευθύνσεις της λογοθεραπείας εργάζονται για τη διόρθωση της δυσγραφίας λόγω παραβιάσεων της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης σε μαθητές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Μπορούμε να επισημάνουμε τους ακόλουθους τομείς εργασίας για τη διόρθωση της δυσγραφίας λόγω διαταραχής της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης σε παιδιά δημοτικού.

Ανάπτυξη ανάλυσης και σύνθεσης δομής κειμένου.

Για τους μικρότερους μαθητές, η απομόνωση προτάσεων από το κείμενο προκαλεί δυσκολίες. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι τα παιδιά έχουν μια αδιαμόρφωτη ή ανεπαρκώς διαμορφωμένη ιδέα μιας πρότασης ως ολοκληρωμένης σκέψης.

1. Επαναφορά παραμορφωμένου κειμένου.

2. Εργασίες βελτίωσης του κειμένου.

3. Απομόνωση προτάσεων από συνεχές κείμενο.

4. Σύνθεση κειμένου από επιμέρους προτάσεις.

Ανάπτυξη ανάλυσης και σύνθεσης δομής προτάσεων.

Όταν εργάζεστε σε αυτόν τον τομέα με μαθητές δημοτικού σχολείου, πρέπει να δίνεται η μεγαλύτερη προσοχή στη διδασκαλία αυτών των παιδιών να διαφοροποιούν προθέσεις και προθέματα και να συνθέτουν προτάσεις από λέξεις που δίνονται με λάθος σειρά.

Προκειμένου να αναπτυχθεί η ικανότητα προσδιορισμού του αριθμού, της σειράς και της θέσης των λέξεων σε μια πρόταση, προσφέρονται οι ακόλουθες εργασίες:

1. Φτιάξτε μια πρόταση με βάση την εικόνα της πλοκής και προσδιορίστε τον αριθμό των λέξεων σε αυτήν.

2. Καταλήξτε σε μια πρόταση με συγκεκριμένο αριθμό λέξεων.

3. Αυξήστε τον αριθμό των λέξεων σε μια πρόταση.

4. Να συνθέσετε μια πρόταση από λέξεις που δίνονται με αταξία (για παράδειγμα, οι λέξεις δίνονται κρεβάτι κήπου, επάνω, αγγούρια, καλλιέργεια).

5. Φτιάξτε προτάσεις βασισμένες σε πολλές εικόνες που απεικονίζουν το ίδιο αντικείμενο σε διαφορετικές καταστάσεις (μια μπάλα βρίσκεται σε ένα ράφι, μια μύγα προσγειώνεται στην μπάλα, ένα αγόρι παίζει με την μπάλα). Τα παιδιά βγάζουν προτάσεις με βάση τις εικόνες. Στη συνέχεια ονομάζουν την πρόταση στην οποία η λέξη είναι πρώτη στην πρόταση, μετά την πρόταση στην οποία αυτή η λέξη είναι στη δεύτερη θέση και μετά στην τρίτη θέση.

6. Καταλήξτε σε μια πρόταση με μια συγκεκριμένη λέξη.

7. Κάντε ένα γραφικό διάγραμμα της πρότασης: η πρόταση υποδεικνύεται από μια ολόκληρη λωρίδα, οι λέξεις - με μικρές λωρίδες.

8. Χρησιμοποιήστε το γραφικό διάγραμμα για να καταλήξετε σε μια πρόταση.

9. Προσδιορίστε τη θέση της λέξης στην πρόταση (τι είδους λέξη αναφέρεται).

10. Διαφορικά" href="/text/category/differentcial/" rel="bookmark">διαφορικά ακουστικά και προφορικά χαρακτηριστικά. Τα παιδιά πρέπει να γνωρίζουν ότι τα φωνήεντα και τα σύμφωνα διαφέρουν στη μέθοδο άρθρωσης. Κατά την προφορά των φωνηέντων, η ροή του αέρα δεν συναντά εμπόδιο και περνά ελεύθερα , όταν προφέρονται σύμφωνοι ήχοι, η ροή του αέρα συναντά ένα εμπόδιο στη διαδρομή της με τη μορφή τόξου και στενού κενού. Τα φωνήεντα και τα σύμφωνα διαφέρουν ως προς τη φύση του ήχου. Οι ήχοι φωνηέντων αποτελούνται μόνο από φωνή, ήχους σύμφωνα είτε μόνο θόρυβος, είτε θόρυβος και φωνή. Τα φωνήεντα που μπορείτε να τραγουδήσετε, τα βγάζετε για μεγάλο χρονικό διάστημα. Και τέλος, είναι σημαντικό να δώσετε προσοχή στο γεγονός ότι τα φωνήεντα είναι ήχοι που σχηματίζουν συλλαβές. Για να εμπεδώσετε τη διαφοροποίηση των μεμονωμένων ήχων, χρησιμοποιείται η ακόλουθη τεχνική: ο λογοθεραπευτής ονομάζει φωνήεντα και σύμφωνα, τα παιδιά σηκώνουν σημαίες διαφορετικών χρωμάτων.

Απομόνωση ενός φωνήεντος από μια συλλαβή.

Προσφέρονται συλλαβές διαφορετικών δομών με διαφορετικά φωνήεντα, για παράδειγμα: αχ, μας, μα, ναι, κρα, αστ, ζολ.

1. Ονομάστε μόνο το φωνήεν της λέξης.

2. Σηκώστε το γράμμα που αντιστοιχεί στον ήχο φωνήεντος της συλλαβής.

3. Να γράψετε μόνο τα φωνήεντα των συλλαβών.

4. Βρείτε μια συλλαβή με το αντίστοιχο φωνήεν.

5. Προσδιορίστε τη θέση του φωνήεντος στη συλλαβή και δείξτε το αντίστοιχο γράμμα.

6. Καταλήξτε σε μια συλλαβή στην οποία ο ήχος των φωνηέντων βρίσκεται στην πρώτη, δεύτερη, τρίτη θέση.

Απομόνωση φωνηέντων από μια λέξη.

Στο αρχικό στάδιο της εργασίας προτείνονται μονοσύλλαβες λέξεις διαφόρων δομών (εμείς, να, παπαρούνα, λύκος, αυλή). Τα παιδιά καθορίζουν ποιος είναι ο ήχος φωνήεντος σε μια λέξη και τη θέση του (αρχή, μέση, τέλος). Καταρτίζεται ένα γραφικό διάγραμμα της λέξης: η λέξη υποδεικνύεται με ευθεία γραμμή, ο ήχος φωνήεντος με κύκλο. Ανάλογα με τη θέση του ήχου φωνήεντος, ο κύκλος εμφανίζεται είτε στην αρχή, είτε στη μέση ή στο τέλος του προτεινόμενου γραφικού διαγράμματος:

οοο

Στο μέλλον, πραγματοποιείται εργασία στο υλικό των δισύλλαβων και τρισύλλαβων λέξεων.

1. Ονομάστε τα φωνήεντα της λέξης. Προσφέρονται λέξεις που η προφορά τους δεν διαφέρει από τη γραφή τους (πόδι, λακκούβα, σπίτι, καναπές, γάτα, παράθυρα, τσουλήθρα, στέγη, χαντάκι, λάχανο).

2. Να γράψετε μόνο τα φωνήεντα μιας δεδομένης λέξης στο διάγραμμα. Για παράδειγμα, η λέξη γάτα συμβολίζεται ως εξής: _o__a, η λέξη λάχανο είναι _a_u__a.

3. Επιλέξτε τα φωνήεντα από τη λέξη, βάλτε τα αντίστοιχα γράμματα του χωρισμένου αλφαβήτου.

4. Τακτοποιήστε τις εικόνες κάτω από τα φωνήεντα. Τα παιδιά ονομάζουν πρώτα τις εικόνες. Προσφέρονται εικόνες για μονοσύλλαβες λέξεις (σκύλα, μύτη, τραπέζι, πάτωμα, σόγια, φρύδι, μέτωπο, καρέκλα, τυρί, καπνός, δάσος, ψωμί, καρκίνος, παπαρούνα).

5. Τοποθετήστε τις εικόνες κάτω από διάφορα γραφικά διαγράμματα στα οποία είναι γραμμένα μόνο φωνήεντα: _a__a, _o__a, _u__a. Οι εικόνες προσφέρονται για δισύλλαβες λέξεις, για παράδειγμα: μύγα, γάτα, κουτάλι, αστέρας, πόδι, φεγγάρι, παράθυρο, πάπια, χέρι, κρούστα, βάρκα, χυλός, μητέρα, πλαίσιο, λακκούβα.

6. Βρείτε λέξεις χρησιμοποιώντας διάφορα γραφικά διαγράμματα στα οποία είναι γραμμένα τα φωνήεντα.

Η ενοποίηση της δράσης της συλλαβικής ανάλυσης και σύνθεσης πραγματοποιείται χρησιμοποιώντας τις ακόλουθες εργασίες:

1. Επαναλάβετε τη δεδομένη λέξη συλλαβή προς συλλαβή. Μετρήστε τον αριθμό των συλλαβών.

2. Προσδιορίστε τον αριθμό των συλλαβών στις ονομασμένες λέξεις. Σηκώστε τον αντίστοιχο αριθμό (1, 2, 3). Προσφέρονται λέξεις διαφορετικών συλλαβικών δομών: μονοσύλλαβες, δισύλλαβες, τρισύλλαβες, απλές και με σύμφωνο σύμπλεγμα. Για παράδειγμα: κήπος, τραπέζι, σκι, ψάρι, ζάχαρη, αρουραίος, καπάκι, αυτοκίνητο, αεροπλάνο, λάχανο. Οι λέξεις παρουσιάζονται με τυχαία σειρά.

3. Τακτοποιήστε τις εικόνες σε δύο σειρές ανάλογα με τον αριθμό των συλλαβών στα ονόματά τους. Παραδείγματα εικόνων: γρασίδι, ντομάτα, μαϊντανός, ραπανάκι, αχλάδι, πιάτο, μπουκέτο, κοράκι, καρπούζι, σημύδα, πιρούνι.

4. Παιχνίδι «Τρένο». Στα παιδιά προσφέρεται ένα μοντέλο τρένου: μια ατμομηχανή και τρία αυτοκίνητα με τους αριθμούς 1, 2, 3. Στο πρώτο αυτοκίνητο υπάρχουν λέξεις - εικόνες μιας συλλαβής, στο δεύτερο - δύο συλλαβών, στο τρίτο - της τρεις συλλαβές.

5. Ονομάστε λουλούδια, δέντρα, οικόσιτα και άγρια ​​ζώα, πιάτα ή έπιπλα των οποίων τα ονόματα έχουν δύο ή τρεις συλλαβές.

6. Επισημάνετε την πρώτη συλλαβή στα ονόματα των εικόνων και γράψτε την. Συνδυάστε τις συλλαβές σε μια λέξη ή πρόταση και διαβάστε. Μπορείτε να προσφέρετε στα παιδιά τις ακόλουθες εικόνες: αυτοκίνητο, μωρό, κύβος, μπαμπάς, πόδι, παλάμη, χέρι. Μετά την επισήμανση της πρώτης συλλαβής στις λέξεις, προκύπτει η πρόταση: Η μαμά έκανε μπάνιο τη Λάρα.

7. Προσδιορίστε τη συλλαβή που λείπει στον τίτλο της εικόνας. Για παράδειγμα: - va, do-ga, ra-ta, white-, - after all, ka-dash, - horn, po-da.

8. Να συνθέσετε μια λέξη από συλλαβές που δίνονται σε αταξία: ta, ka, pus; αυτοκίνητο, ro, pa; υπέρ, sha, kva, τότε? βιασύνη, κατοικίδιο, κα? var, mo, sa.

9. Προσδιορίστε μια λέξη ή πρόταση που προφέρεται συλλαβή προς συλλαβή. Για παράδειγμα: τα αγόρια παίζουν ποδόσφαιρο.

10. Επιλέξτε από προτάσεις λέξεις που αποτελούνται από δύο ή τρεις συλλαβές.

11. Με βάση την εικόνα της πλοκής, ονομάστε λέξεις που αποτελούνται από μία, δύο, τρεις συλλαβές. Τα αντικείμενα που απεικονίζονται στην εικόνα της πλοκής ονομάζονται εκ των προτέρων.

Στο τελευταίο στάδιο, προσφέρονται στους μαθητές της τάξης του σχολείου εργασίες για να σχηματίσουν τη δράση της συλλαβικής ανάλυσης και σύνθεσης στο νοητικό επίπεδο, με βάση τις ιδέες ακουστικής προφοράς.

1. Βρείτε λέξεις με δύο ή τρεις συλλαβές.

2. Βρείτε μια λέξη με μια συγκεκριμένη συλλαβή στην αρχή της λέξης, για παράδειγμα με τη συλλαβή μαμά.

3. Βρείτε μια λέξη με μια συγκεκριμένη συλλαβή στο τέλος της λέξης, για παράδειγμα με τη συλλαβή κα.

4. Προσδιορίστε τον αριθμό των συλλαβών στα ονόματα των εικόνων (χωρίς να τις παίξετε πρώτα).

5. Αυξήστε τον αριθμό (1, 2, 3) σύμφωνα με τον αριθμό των συλλαβών στο όνομα της εικόνας. Ο λογοθεραπευτής δείχνει εικόνες χωρίς να τις κατονομάζει.

6. Με βάση την εικόνα της πλοκής (χωρίς να ονομάσετε πρώτα τα αντικείμενα), ονομάστε μια λέξη μιας, δύο ή τριών συλλαβών.

Χρήσιμες είναι επίσης οι ασκήσεις για τη σύνθεση συλλαβών από γράμματα ενός χωρισμένου αλφαβήτου και την καταγραφή συλλαβών.

1. Φτιάξτε συλλαβές από τα γράμματα του χωρισμένου αλφαβήτου. Προσφέρονται συλλαβές διαφόρων δομών: μα, αχ, σο, ομ, κρα, αστ, εμείς, ζομ, τρα.

2. Αλλάξτε τη σειρά των γραμμάτων σε μια συλλαβή. Ονομάστε τη συλλαβή που προκύπτει. Ο λογοθεραπευτής διαβάζει τη συλλαβή, τα παιδιά αναπαράγουν τα γράμματα της συλλαβής με αντίστροφη σειρά. Για παράδειγμα: su – us, am – ma.

Α) ω, πμ, οπ, αν, χμ, εντάξει?

Β) na, ma, but, so, ku, lu, ny, mi.

3. Εργασία με πίνακες:

Και ω w

Ο λογοθεραπευτής ονομάζει τα γράμματα με μια συγκεκριμένη σειρά και αναθέτει να ονομάσει τη συλλαβή.

5. Από τα γράμματα του χωρισμένου αλφαβήτου, φτιάξτε ζεύγη συλλαβών που αποτελούνται από πανομοιότυπους ήχους: mo - om, sha - ash, ur - ru, we - ym.

6. Γράψτε μόνο συλλαβές που ξεκινούν με φωνήεν.

7. Γράψε μόνο τις συλλαβές που τελειώνουν με φωνήεν.

8. Καταγράψτε ανοιχτές και κλειστές συλλαβές από υπαγόρευση.

Ανάπτυξη φωνημικής ανάλυσης και σύνθεσης.

Η αποσύνθεση μιας λέξης στα φωνήματά της που την αποτελούν είναι μια σύνθετη νοητική δραστηριότητα. Αυτή η λειτουργία επηρεάζεται ιδιαίτερα σε μικρότερους μαθητές.

Η φωνητική ανάλυση μπορεί να είναι βασική ή πολύπλοκη. Η στοιχειώδης φωνημική ανάλυση είναι η απομόνωση (αναγνώριση) ενός ήχου στο φόντο μιας λέξης· εμφανίζεται αυθόρμητα σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Μια πιο σύνθετη μορφή είναι να απομονώσετε τον πρώτο και τον τελευταίο ήχο από μια λέξη, προσδιορίζοντας τη θέση του (αρχή, μέση, τέλος της λέξης). Και τέλος, η πιο σύνθετη μορφή φωνημικής ανάλυσης είναι ο προσδιορισμός της ακολουθίας των ήχων σε μια λέξη, της ποσότητας και της θέσης τους σε σχέση με άλλους ήχους (μετά από ποιον ήχο, πριν από ποιον ήχο). Τα παιδιά κατακτούν τέτοια φωνημική ανάλυση μόνο μέσω της ειδικής εκπαίδευσης.

Λαμβάνοντας υπόψη την ποικίλη πολυπλοκότητα των μορφών φωνημικής ανάλυσης και σύνθεσης και την αλληλουχία κατάκτησής τους στην οντογένεση, η εργασία λογοθεραπείας πραγματοποιείται με την ακόλουθη σειρά:

1. Απομόνωση (αναγνώριση) ενός ήχου στο φόντο μιας λέξης, δηλ. προσδιορισμός της παρουσίας ενός ήχου σε μια λέξη.

2. Απομόνωση ήχου στην αρχή και στο τέλος μιας λέξης. Προσδιορίστε τον πρώτο και τον τελευταίο ήχο μιας λέξης, καθώς και τη θέση του (αρχή, μέση, τέλος της λέξης). Κατά τη διαμόρφωση της υποδεικνυόμενης ενέργειας, προτείνονται οι ακόλουθες εργασίες: προσδιορίστε τον πρώτο ήχο σε μια λέξη, τον τελευταίο ήχο. προσδιορίστε τη θέση ενός ήχου σε μια λέξη.

3. Προσδιορισμός της σειράς, της ποσότητας και της θέσης των ήχων σε σχέση με άλλους ήχους.

Ι. Απομόνωση (αναγνώριση) ήχου στο φόντο μιας λέξης.

Κατά τη διαδικασία ανάπτυξης στοιχειωδών μορφών φωνημικής ανάλυσης, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη ότι η ικανότητα απομόνωσης και απομόνωσης ενός ήχου εξαρτάται από τη φύση του, τη θέση σε μια λέξη, καθώς και από τα χαρακτηριστικά προφοράς της σειράς ήχου.

Είναι γνωστό ότι τα τονισμένα φωνήεντα αναγνωρίζονται πολύ πιο εύκολα από τα άτονα. Τα τονισμένα φωνήεντα αναγνωρίζονται πιο εύκολα από την αρχή μιας λέξης παρά από το τέλος ή τη μέση της. Οι τριβικοί και ηχηροί ήχοι, που είναι μακρύτεροι, γίνονται αντιληπτοί καλύτερα από τους εκρηκτικούς. Σε αυτή την περίπτωση, οι τρικτικοί ήχοι αναγνωρίζονται πιο εύκολα από την αρχή μιας λέξης παρά από το τέλος και οι εκρηκτικοί ήχοι, αντίθετα, από το τέλος μιας λέξης.

Με μεγάλη δυσκολία τα παιδιά καθορίζουν την παρουσία ενός φωνήεντος σε μια λέξη και το επισημαίνουν στο τέλος της λέξης. Αυτό εξηγείται από τις ιδιαιτερότητες της αντίληψης μιας συλλαβής, τις δυσκολίες διαχωρισμού της στους συνιστώμενους ήχους της. Ένας ήχος φωνήεντος συχνά γίνεται αντιληπτός από τα παιδιά όχι ως ανεξάρτητος ήχος, αλλά ως απόχρωση ενός συμφώνου ήχου.

Όσον αφορά τους ήχους συμφώνων, οι ερευνητές επισημαίνουν ότι τα σύμφωνα τριβής, συμπεριλαμβανομένων των προσομοιωτών και των ηχητικών, διακρίνονται πιο εύκολα από άλλα σύμφωνα. Ωστόσο, η αναγνώριση του sibilant και του ηχητικού r και l είναι συχνά δύσκολη λόγω της ελαττωματικής προφοράς τους από τα παιδιά. Επομένως, η εργασία για την απομόνωση ήχων στο φόντο μιας λέξης ξεκινά με αρθρωτικούς απλούς ήχους (m, n, x, v, κ.λπ.).

Πρώτα απ 'όλα, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη η άρθρωση του συμφώνου. Για να γίνει αυτό, προσδιορίζεται η θέση των αρθρικών οργάνων, πρώτα με τη βοήθεια της οπτικής αντίληψης και στη συνέχεια με βάση τις κιναισθητικές αισθήσεις που λαμβάνονται από τα αρθρικά όργανα. Ταυτόχρονα, εφιστάται η προσοχή στον ήχο χαρακτηριστικό ενός δεδομένου ήχου. Καθορίζεται η παρουσία ή η απουσία ήχου σε συλλαβές που παρουσιάζονται ακουστικά.

Στη συνέχεια ο λογοθεραπευτής ζητά από τα παιδιά να προσδιορίσουν την παρουσία ή την απουσία ήχου σε λέξεις διαφορετικής πολυπλοκότητας: μονοσύλλαβες, δισύλλαβες, τρισύλλαβες, χωρίς σύμφωνο και με σύμφωνο. Ο λογοθεραπευτής δίνει στα παιδιά λέξεις τόσο με όσο και χωρίς τον ήχο να εξασκείται. Ο δεδομένος ήχος πρέπει να βρίσκεται στην αρχή, στο μέσο και στο τέλος της λέξης (εκτός από τα φωνητικά σύμφωνα).

Πρώτον, η παρουσία του ήχου καθορίζεται από το αυτί, και με βάση τη δική του προφορά, στη συνέχεια είτε μόνο από το αυτί, είτε μόνο με βάση τη δική του προφορά και, τέλος, από ακουστικές-προφορικές ιδέες, δηλ. διανοητικά.

1. Δείξτε το γράμμα εάν η λέξη έχει αντίστοιχο ήχο.

2. Χωρίστε τη σελίδα σε δύο μέρη. Σημειώστε ένα γράμμα στη μία πλευρά και βάλτε μια παύλα στην άλλη πλευρά. Ο λογοθεραπευτής διαβάζει τις λέξεις. Εάν μια λέξη έχει έναν δεδομένο ήχο, τα παιδιά βάζουν έναν σταυρό κάτω από το γράμμα· εάν η λέξη δεν έχει ήχο, τότε ένας σταυρός τοποθετείται κάτω από την παύλα.

3. Επαναλάβετε μετά τον λογοθεραπευτή τις λέξεις με τον δεδομένο ήχο, δείξτε το αντίστοιχο γράμμα.

4. Επιλέξτε μια λέξη από την πρόταση που περιλαμβάνει αυτόν τον ήχο και εμφανίστε το αντίστοιχο γράμμα.

5. Εμφάνιση εικόνων των οποίων τα ονόματα περιέχουν έναν ήχο που δηλώνεται με ένα δεδομένο γράμμα.

Αφού τα παιδιά αναπτύξουν την ικανότητα να προσδιορίζουν την παρουσία ενός συμφώνου στην αρχή ή στο τέλος μιας λέξης, μπορείτε να προσφέρετε λέξεις στις οποίες ο δεδομένος ήχος θα βρίσκεται στη μέση της λέξης. Ξεκινήστε με απλές λέξεις (για παράδειγμα, δρεπάνι - όταν επισημαίνετε τον ήχο Με), στη συνέχεια παρουσιάζουν λέξεις με συνδυασμό συμφώνων (για παράδειγμα, μάρκα - όταν τονίζεται ο ήχος R). Πρώτον, η λέξη προφέρεται συλλαβή προς συλλαβή με τονισμό ενός δεδομένου ήχου και υποστηρίζεται από μια αντίστοιχη εικόνα.

Δείγματα εργασιών για την επισήμανση του ήχου "R" στο φόντο μιας λέξης.

1. Σηκώστε το χέρι ή την κάρτα σας με το γράμμα «r» εάν η λέξη έχει τον ήχο «r». Ο λογοθεραπευτής ονομάζει τις λέξεις. Παράδειγμα λέξεων: πλαίσιο, μύτη, ψαράς, καπέλο, έλκηθρο, καρκίνος, βιβλίο, καρπούζι, στέγη, τραπέζι, τσεκούρι, χαμομήλι, σκύλος, τίγρη, γρασίδι, τσέπη, φράχτης, ψαλίδι, αγελάδα, μάρκα, ντομάτα.

2. Επιλέξτε θεματικές φωτογραφίες των οποίων τα ονόματα περιέχουν τον ήχο "r".

3. Με βάση την εικόνα της πλοκής, ονομάστε λέξεις με τους ήχους «r».

4. Βρείτε λέξεις με τον ήχο «r».

5. Ονομάστε ζώα, λαχανικά, φρούτα, φυτά, πιάτα ή παιχνίδια που έχουν τον ήχο «r» στα ονόματά τους.

6. Προσθέστε μια συλλαβή με τον ήχο «r» για να φτιάξετε μια λέξη. Για παράδειγμα: go...(ra), ko...(ra), ved...(ro), sha..(ry), topo...(ry), fence...(ry), κώμα...(ρυ).

Ο λογοθεραπευτής ζητά από τα παιδιά να ονομάσουν ολόκληρη τη λέξη, να καθορίσουν σε ποια συλλαβή ο υποδεικνυόμενος ήχος βρίσκεται στη δεύτερη ή την τρίτη. στη συνέχεια προφέρετε ολόκληρη τη λέξη, διευκρινίστε τη θέση του ήχου στη λέξη.

7. Ο λογοθεραπευτής προφέρει τις λέξεις. Τα παιδιά γράφουν το γράμμα «r» στο τετράδιό τους εάν η λέξη έχει τον ήχο «r». Εάν δεν υπάρχει ήχος "r" σε μια λέξη, τότε προσθέστε μια παύλα. Παρουσιάζονται λέξεις στις οποίες ο ήχος προφέρεται στην αρχή, στη μέση και στο τέλος της λέξης.

8. Συμπληρώστε την πρόταση με λέξεις που περιέχουν τον ήχο «r» με βάση εικόνες. Για παράδειγμα, ένας λογοθεραπευτής ονομάζει μέρος μιας πρότασης και οι μαθητές επιλέγουν μια εικόνα με τον ήχο "r" και συμπληρώνουν την πρόταση με τις κατάλληλες λέξεις: Η μαμά φύτεψε ... (παντζάρια, κρεμμύδια, καρότα) στον κήπο. Πρώτα, το παιδί προφέρει τη λέξη που λείπει και μετά ολόκληρη την πρόταση.

9. Παίζοντας λότο. Προσφέρονται στα παιδιά κάρτες με εικόνες λέξεων με και χωρίς τον ήχο "r", καθώς και χρωματιστά τετράγωνα με το γράμμα "r". Ο λογοθεραπευτής ονομάζει τις λέξεις, τα παιδιά βρίσκουν την αντίστοιχη εικόνα στην κάρτα, καθορίζουν εάν το όνομα έχει τον ήχο "r" και καλύπτουν την εικόνα με ένα τετράγωνο με το γράμμα "r" εάν η λέξη έχει τον ήχο "r". και με χρωματιστό τετράγωνο αν η λέξη δεν έχει αυτόν τον ήχο .

II. Απομόνωση του πρώτου και του τελευταίου ήχου από μια λέξη.

Απομόνωση του πρώτου τονισμένου φωνήεντος από μια λέξη.

Η εργασία ξεκινά με την αποσαφήνιση της άρθρωσης των φωνηέντων. Ο ήχος των φωνηέντων τονίζεται με βάση την ονοματοποιία χρησιμοποιώντας εικόνες. Μπορείτε να προσφέρετε τις ακόλουθες εικόνες: μωρό που κλαίει: (a-a-a); ο λύκος ουρλιάζει (oooh)? πονόδοντο, μάγουλο δεμένο (ο-ο-ο). Κατά την αποσαφήνιση της άρθρωσης ενός ήχου φωνήεντος, η προσοχή του παιδιού εφιστάται στη θέση των χειλιών (ανοιχτά, εκτεταμένα σε κύκλο, εκτεταμένα σε σωλήνα κ.λπ.). Πρώτα, ο ήχος φωνήεντος στις λέξεις προφέρεται με τονισμό, δηλαδή με έμφαση στη φωνή, μετά με φυσική άρθρωση και τονισμό.

1. Προσδιορίστε τον πρώτο ήχο στις λέξεις: γάιδαρος, πάπια, Anya, Igor, αλφάβητο, κάρβουνο, παράθυρα, αστέρας, φθινόπωρο, δρόμος, αχ, σφήκες, κυψέλη, πελαργός, στενό, Olya, πρωί, παγωνιά, Ira.

2. Βρείτε στο χωρισμένο αλφάβητο το γράμμα που αντιστοιχεί στον πρώτο ήχο της λέξης που ξεκινά με ένα τονισμένο φωνήεν.

3. Επιλέξτε λέξεις που ξεκινούν με φωνήεν α, ω, υ.

4. Επιλέξτε εικόνες των οποίων τα ονόματα αρχίζουν με τονισμένα φωνήεντα (a, o, u). Για παράδειγμα, προσφέρονται εικόνες που δείχνουν ένα ποντίκι, ένα παράθυρο, έναν αστέρα, έναν δρόμο, σφήκες, μια κυψέλη, έναν πελαργό, ένα αλφάβητο, μια πάπια και μια γωνία.

5. Αντιστοιχίστε την εικόνα με το γράμμα που αντιστοιχεί στον πρώτο ήχο της λέξης. Προσφέρονται εικόνες των οποίων τα ονόματα ξεκινούν με ένα τονισμένο φωνήεν, για παράδειγμα, σύννεφο, αυτιά.

6. Παίζοντας λότο. Παρέχονται κάρτες με εικόνες. Ο λογοθεραπευτής καλεί τη λέξη. Ο μαθητής καλύπτει την εικόνα με το γράμμα με το οποίο αρχίζει η λέξη. Για παράδειγμα, μια εικόνα ενός σύννεφου κλείνει με το γράμμα "o".

Ο ορισμός του τονισμένου φωνήεντος στην αρχή μιας λέξης γίνεται επίσης με τρεις τρόπους: α) με το αυτί, όταν η λέξη προφέρεται από λογοθεραπευτή, β) αφού το παιδί προφέρει τη λέξη, γ) με βάση την ακουστική ιδέες προφοράς, για παράδειγμα, για την αντιστοίχιση μιας εικόνας με τον αντίστοιχο ήχο.

Απομόνωση του πρώτου συμφώνου από μια λέξη.

Η απομόνωση του πρώτου συμφώνου από μια λέξη είναι πολύ πιο δύσκολη από την απομόνωση ενός συμφώνου από το φόντο της λέξης. Η κύρια δυσκολία έγκειται στη διαίρεση μιας συλλαβής, ειδικά μιας ευθείας, στους ήχους που την αποτελούν. Ο λόγος για αυτό είναι η αδιαφοροποίητη αντίληψη της συλλαβής, οι αδιαμόρφωτες ιδέες για τη συλλαβή και τον ήχο. Είναι γνωστό ότι η μονάδα προφοράς του λόγου είναι η συλλαβή και ο τελικός σύνδεσμος της φωνημικής ανάλυσης είναι ο ήχος. Επομένως, η ίδια η διαδικασία προφοράς φαίνεται να παρεμβαίνει στη φωνημική ανάλυση. Και όσο πιο συγχωνευμένα είναι το σύμφωνο και το φωνήεν στην προφορά, τόσο πιο δύσκολη είναι η συλλαβή για φωνημική ανάλυση, για απομόνωση απομονωμένου συμφώνου και φωνήεντος και προσδιορισμό της αλληλουχίας τους με μια λέξη. Από αυτή την άποψη, είναι πιο δύσκολο να απομονωθεί ένα σύμφωνο από μια άμεση ανοιχτή συλλαβή παρά από μια αντίστροφη. Η εργασία για την απομόνωση του πρώτου ήχου από μια λέξη πραγματοποιείται αφού τα παιδιά έχουν αναπτύξει την ικανότητα να απομονώνουν ήχους από συλλαβές προς τα πίσω και προς τα εμπρός και να αναγνωρίζουν τον ήχο στην αρχή μιας λέξης.

Έτσι, για παράδειγμα, τα παιδιά καθορίζουν πρώτα ότι στη λέξη "σαπούνι" υπάρχει ο ήχος "m", που βρίσκεται στην αρχή της λέξης, είναι ο πρώτος ήχος αυτής της λέξης. Ο λογοθεραπευτής προτείνει για άλλη μια φορά να ακούσετε αυτή τη λέξη και να ονομάσετε τον πρώτο ήχο. Και εν κατακλείδι, δίνεται το καθήκον - να επιλέξετε λέξεις στις οποίες ακούγεται ο ήχος "m" στην αρχή της λέξης.

Δείγματα εργασιών για την απομόνωση του πρώτου συμφώνου ήχου:

1. Βρείτε ονόματα λουλουδιών, ζώων, πουλιών, πιάτων, λαχανικών, φρούτων κ.λπ. που ξεκινούν με έναν δεδομένο ήχο .

2. Επιλέξτε μόνο εκείνες τις θεματικές φωτογραφίες των οποίων τα ονόματα αρχίζουν με τον δεδομένο ήχο.

3. Με βάση την εικόνα της πλοκής, ονομάστε τις λέξεις που ξεκινούν με τον δεδομένο ήχο.

4. Αλλάξτε τον πρώτο ήχο μιας λέξης. Ο λογοθεραπευτής καλεί τη λέξη. Τα παιδιά καθορίζουν τον πρώτο ήχο μιας λέξης. Στη συνέχεια, τους ζητείται να αντικαταστήσουν αυτόν τον πρώτο ήχο στη λέξη με έναν άλλο. Για παράδειγμα, στη λέξη επισκέπτης, αντικαταστήστε τον ήχο "g" με τον ήχο "k".

5. Λόττο «Ασυνήθιστα λουλούδια». Ένα περίγραμμα ενός λουλουδιού με υποδοχές για τα πέταλα και πέταλα με εικόνες από διάφορα αντικείμενα είναι προσαρτημένα στον πίνακα. Από τα προτεινόμενα πέταλα, τα παιδιά επιλέγουν μόνο εκείνες τις εικόνες αντικειμένων των οποίων τα ονόματα αρχίζουν με έναν δεδομένο ήχο και τα προσαρτούν στο περίγραμμα του λουλουδιού.

6. Γράψτε το πρώτο γράμμα στο λεκτικό διάγραμμα κάτω από την εικόνα.

7. Λόττο "Ποιος είναι ο πρώτος ήχος;" στα παιδιά προσφέρονται κάρτες λότο για λέξεις που ξεκινούν, για παράδειγμα, με ήχους m, w, r,και τα αντίστοιχα γράμματα. Ο λογοθεραπευτής ονομάζει τις λέξεις, τα παιδιά βρίσκουν εικόνες, τις ονομάζουν, καθορίζουν τον πρώτο ήχο και καλύπτουν τις εικόνες με το γράμμα που αντιστοιχεί στον πρώτο ήχο της λέξης.

8. «Βρείτε την εικόνα». Στα παιδιά προσφέρονται δύο κάρτες. Σε ένα από αυτά υπάρχει ένα αντικείμενο σχεδιασμένο, το άλλο είναι κενό. Τα παιδιά ονομάζουν το αντικείμενο, καθορίζουν τον πρώτο ήχο στο όνομά του, βρίσκουν το αντίστοιχο γράμμα και τοποθετούν το γράμμα ανάμεσα στις κάρτες. Στη συνέχεια επιλέγουν μεταξύ άλλων την εικόνα της οποίας το όνομα αρχίζει με τον ίδιο ήχο και την τοποθετούν σε μια κενή κάρτα.

9. Μαντέψτε το αίνιγμα. Ονομάστε τον πρώτο ήχο στην απάντηση.

Προσδιορισμός του τελικού συμφώνου με μια λέξη.

Ο ορισμός του τελικού συμφώνου σε μια λέξη πραγματοποιείται στην αρχή σε αντίστροφες συλλαβές, όπως, για παράδειγμα, um, am, uh, ah, us. Αυτή η ικανότητα αναπτύσσεται με συνέπεια και βασίζεται σε μια ενέργεια που σχηματίστηκε προηγουμένως για να προσδιορίσει την παρουσία ενός ήχου στο τέλος μιας συλλαβής ή λέξης. Προσφέρονται λέξεις που είναι παρόμοιες στη σύνθεση με τις συλλαβές που παρουσιάστηκαν προηγουμένως: am - sam, om - som, uk - souk, up - soup κ.λπ. Το τελικό σύμφωνο καθορίζεται πρώτα στη συλλαβή και μετά στη λέξη.

Στη συνέχεια, το τελικό σύμφωνο απομονώνεται απευθείας σε λέξεις (όπως το σπίτι) με το αυτί, κατά την ανεξάρτητη προφορά, σύμφωνα με τις ιδέες ακουστικής προφοράς. Η ενέργεια θεωρείται σταθερή αν ο μαθητής, χωρίς να κατονομάσει τη λέξη, μάθει να προσδιορίζει το τελικό σύμφωνο. Για παράδειγμα, ένας λογοθεραπευτής ζητά από ένα παιδί να επιλέξει εικόνες των οποίων το επώνυμο είναι ο καθορισμένος ήχος.

Κατά τον προσδιορισμό του τελικού συμφώνου, χρησιμοποιούνται οι ίδιοι τύποι εργασιών όπως και κατά τον προσδιορισμό του πρώτου φωνήεντος και του συμφώνου.

Προσδιορισμός της θέσης ενός ήχου σε μια λέξη (αρχή, μέση, τέλος).

Διευκρινίζουν ότι αν ο ήχος δεν είναι ο πρώτος και όχι ο τελευταίος, τότε είναι στη μέση. Χρησιμοποιείται μια λωρίδα «φαναριού», χωρισμένη σε τρία μέρη: το κόκκινο αριστερό μέρος είναι η αρχή της λέξης, το κίτρινο μεσαίο τμήμα είναι το μέσο της λέξης, το δεξί πράσινο μέρος της λωρίδας είναι το τέλος της λέξης.

Πρώτον, προτείνεται να προσδιοριστεί η θέση του τονισμένου φωνήεντος σε μονοσύλλαβες και δισύλλαβες λέξεις: για παράδειγμα, η θέση του ήχου "α" στις λέξεις πελαργός, δύο, παπαρούνα. Τα φωνήεντα προφέρονται παρατεταμένα και τονισμένα. Σε αυτή την περίπτωση, χρησιμοποιούνται εικόνες.

Στο μέλλον, πραγματοποιούνται εργασίες για τον προσδιορισμό της θέσης του συμφώνου στη λέξη.

Δείγματα εργασιών για τον προσδιορισμό της θέσης του ήχου "l" σε μια λέξη:

1. Τακτοποιήστε τις εικόνες στο όνομα των οποίων υπάρχει ήχος "l" σε τρεις σειρές: βάλτε εικόνες στο όνομα των οποίων ακούγεται ο ήχος στην αρχή της λέξης σε μια σειρά, στην άλλη - στη μέση, στο τρίτο - στο τέλος. Παραδείγματα εικόνων: φωτιστικό, σκι, πάτωμα, τραπέζι, καρέκλα, κρεμμύδι, ράφι, μπαστούνι, περιστέρι, σαπούνι, μολυβοθήκη, βάρκα, άλκες.

2. Επιλέξτε λέξεις στις οποίες ο ήχος «l» βρίσκεται στην αρχή της λέξης.

3. Επιλέξτε λέξεις στις οποίες ο ήχος «l» βρίσκεται στο τέλος της λέξης.

4. Επιλέξτε λέξεις στις οποίες ο ήχος «l» βρίσκεται στη μέση της λέξης.

5. Ονομάστε ζώα, λαχανικά, φυτά, λουλούδια των οποίων τα ονόματα αρχίζουν με τον ήχο «l».

6. Ονομάστε ζώα, λαχανικά, φυτά, λουλούδια, πιάτα ή παιχνίδια των οποίων τα ονόματα περιέχουν τον ήχο «l» στο τέλος ή στη μέση της λέξης.

7. Με βάση την εικόνα της πλοκής, επιλέξτε λέξεις που ξεκινούν με τον ήχο "l".

8. Παιχνίδι «Φανάρι». Ο λογοθεραπευτής ονομάζει τις λέξεις. Οι μαθητές τοποθετούν μετρητές στην αριστερή κόκκινη, κίτρινη ή πράσινη δεξιά πλευρά της λωρίδας, ανάλογα με το πού ακούγεται ο δεδομένος ήχος στη λέξη.

9. Παίζοντας λότο. Προσφέρονται κάρτες με εικόνες για τον ήχο «l» και λωρίδες από χαρτόνι χωρισμένες σε τρία μέρη. Ένα γράμμα γράφεται στο ένα τρίτο της λωρίδας (στην αρχή, στη μέση ή στο τέλος). Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, ο λογοθεραπευτής ονομάζει λέξεις. Οι μαθητές καθορίζουν τη θέση του ήχου και καλύπτουν τις εικόνες με την αντίστοιχη λωρίδα.

III. Ανάπτυξη σύνθετων μορφών φωνημικής ανάλυσης (καθορισμός ποσότητας, αλληλουχίας και θέσης ήχου σε μια λέξη).

Κατά τη διαμόρφωση πολύπλοκων μορφών φωνημικής ανάλυσης σε νεότερους μαθητές, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη ότι οποιαδήποτε νοητική δράση περνά από ορισμένα στάδια σχηματισμού: κατάρτιση μιας προκαταρκτικής ιδέας του έργου (η κατά προσέγγιση βάση της μελλοντικής δράσης), η κατοχή η δράση με αντικείμενα, μετά η εκτέλεση της δράσης με όρους δυνατού λόγου, η μεταφορά της δράσης στο εσωτερικό σχέδιο, ο τελικός σχηματισμός της εσωτερικής δράσης (μετάβαση στο επίπεδο των πνευματικών δεξιοτήτων).

Από αυτή την άποψη, με βάση την έρευνα των (1977), D. B. Elkonin (1974) και άλλων, μπορούμε να διακρίνουμε τα ακόλουθα στάδια στο σχηματισμό της συνάρτησης φωνημικής ανάλυσης.

Πρώτο στάδιο– σχηματισμός φωνημικής ανάλυσης με βάση βοηθητικά μέσα και εξωτερικές δράσεις.

Η εργασία εκτελείται ως εξής. Παρουσιάζεται στον μαθητή μια εικόνα, μια λέξη - το όνομα της οποίας πρέπει να αναλυθεί και ένα γραφικό διάγραμμα της λέξης, ο αριθμός των κελιών των οποίων αντιστοιχεί στον αριθμό των ήχων της λέξης. Επιπλέον, δίνονται μάρκες. Αρχικά δίνονται μονοσύλλαβες λέξεις όπως παπαρούνα, γάτα, σπίτι, κρεμμύδι, γατόψαρο.

Καθώς αναγνωρίζονται οι ήχοι σε μια λέξη, ο μαθητής χρησιμοποιεί μάρκες για να συμπληρώσει ένα διάγραμμα που αντιπροσωπεύει ένα μοντέλο της ηχητικής δομής της λέξης. Οι ενέργειες του μαθητή είναι πρακτικές ενέργειες για τη μοντελοποίηση της ακολουθίας των ήχων σε μια λέξη. Η κυριαρχία της φωνημικής ανάλυσης βασίζεται σε προηγουμένως διαμορφωμένες δεξιότητες απομόνωσης του πρώτου και του τελευταίου ήχου, προσδιορισμού της θέσης ενός ήχου σε μια λέξη (αρχή, μέση, τέλος).

Η χρήση μιας εικόνας σε αυτό το στάδιο διευκολύνει την εργασία, καθώς υπενθυμίζει στον μαθητή ποια λέξη αναλύεται. Το παρουσιαζόμενο γραφικό διάγραμμα χρησιμεύει ως έλεγχος της ορθότητας της εργασίας. Εάν κατά την ανάλυση ένα από τα κελιά αποδειχθεί άδειο, τότε ο μαθητής καταλαβαίνει ότι εκτέλεσε λάθος την ενέργεια.

Δεύτερη φάση– διαμόρφωση της δράσης της φωνημικής ανάλυσης σε όρους ομιλίας. Η εξάρτηση από την υλοποίηση της δράσης αποκλείεται και η φωνημική ανάλυση πραγματοποιείται με όρους ομιλίας, πρώτα χρησιμοποιώντας μια εικόνα και μετά χωρίς να την παρουσιάσουμε. Τα παιδιά ονομάζουν τη λέξη, καθορίζουν τον πρώτο, δεύτερο, τρίτο ήχο και προσδιορίζουν τον αριθμό των ήχων.

Τρίτο στάδιο– διαμόρφωση της δράσης της φωνημικής ανάλυσης με νοητικούς όρους.

Σε αυτό το στάδιο, τα παιδιά καθορίζουν τον αριθμό, τη σειρά και τη θέση των ήχων χωρίς να ονομάσουν τη λέξη. Για παράδειγμα, επιλέγουν εικόνες που έχουν πέντε ήχους στο όνομά τους. Σε αυτήν την περίπτωση, οι εικόνες δεν ονομάζονται.

Στη διαδικασία σχηματισμού φωνημικής ανάλυσης, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη η επιπλοκή όχι μόνο των μορφών ανάλυσης, αλλά και του υλικού ομιλίας. Προτείνεται η ακόλουθη σειρά παρουσίασης του υλικού ομιλίας:

Μονοσύλλαβες λέξεις χωρίς σύμπλεγμα συμφώνων, που αποτελούνται από μία συλλαβή (αντίστροφη, απευθείας ανοιχτή, κλειστή συλλαβή): μουστάκι, να, σπίτι, παπαρούνα, τυρί, μύτη, χυμός κ.λπ.

Δισύλλαβες λέξεις που αποτελούνται από δύο ανοιχτές συλλαβές: μαμά, πλαίσιο, πόδι, φεγγάρι, κατσίκες, κουάκερ, Μάσα, Σούρα, χέρι, τριαντάφυλλα κ.λπ.

Δισύλλαβες λέξεις που αποτελούνται από μια ανοιχτή και κλειστή συλλαβή: καναπές, ζάχαρη, αιώρα, λιβάδι, βελανιδιά, μάγειρας κ.λπ.

Δισύλλαβες λέξεις με συνδυασμό συμφώνων στη διασταύρωση των συλλαβών: λάμπα, αρκούδα, μάρκα, έλκηθρο, ράφι, τσάντα, πάπια, παράθυρα, καρπούζι, γάιδαρος, τσέπη, φύλακας κ.λπ.

Μονοσύλλαβες λέξεις με ένα σύμπλεγμα συμφώνων στο τέλος της λέξης: λύκος, τίγρη, σύνταγμα κ.λπ.

Δισύλλαβες λέξεις με συνδυασμό συμφώνων στην αρχή της λέξης: γρασίδι, φρύδια, στέγη, αρουραίος, δαμάσκηνο, πύργοι, γιατροί κ.λπ.

Δισύλλαβες λέξεις με συνδυασμό συμφώνων στην αρχή και στο τέλος της λέξης: παρτέρι, καπάκι, ψίχα κ.λπ.

Τρισύλλαβες λέξεις: ατμομηχανή, τάφρο, χαμομήλι, τηγάνι κ.λπ.

Στη διαδικασία διόρθωσης της δυσγραφίας λόγω της μειωμένης γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης σε νεότερους μαθητές, χρησιμοποιείται όχι μόνο η προφορική ανάλυση λέξεων, αλλά και η σύνθεση λέξεων από γράμματα του χωρισμένου αλφαβήτου και διάφορες γραπτές ασκήσεις.

Είδη εργασιών για την εμπέδωση της λειτουργίας της φωνημικής ανάλυσης:

1. Δημιουργήστε λέξεις διαφορετικών ηχητικών συλλαβών από τα γράμματα του χωρισμένου αλφαβήτου: σπίτι, παπαρούνα, στόμα, μύγα, έλκηθρο, πόδια, τράπεζα, γάτα, μάρκα, τυφλοπόντικας, τραπέζι, λύκος, στέγη, πλάτη, καπάκι, πλάτη , τάφρο, λάχανο κ.λπ.

2. Εισαγάγετε τα γράμματα που λείπουν σε αυτές τις λέξεις: r...a, kry...a, s...in...a, but...ni...s.

3. Επιλέξτε λέξεις όπου ο δεδομένος ήχος θα ήταν στην πρώτη, δεύτερη, τρίτη θέση. Για παράδειγμα, βρείτε λέξεις στις οποίες ο ήχος "k" θα ήταν πρώτος (γάτα), δεύτερος (παράθυρο) και τρίτος (παπαρούνα).

4. Επιλέξτε λέξεις με συγκεκριμένο αριθμό ήχων από την πρόταση και γράψτε τις.

5. Προσθέστε 1, 2, 3, 4 ήχους στην ίδια συλλαβή, ώστε να έχετε διαφορετικές λέξεις. Για παράδειγμα, πα - - ατμός, ζευγάρια, παρέλαση, πανιά.

6. Επιλέξτε λέξεις με συγκεκριμένο αριθμό ήχων, για παράδειγμα, με τρεις ήχους (σπίτι, καπνός, καρκίνος, παπαρούνα), με τέσσερις ήχους (τριαντάφυλλο, πλαίσιο, πόδι, κατσίκες), με πέντε ήχους (γάτα, ζάχαρη, βάζο) .

7. Επιλέξτε θεματικές φωτογραφίες των οποίων τα ονόματα περιέχουν συγκεκριμένο αριθμό ήχων.

8. Με βάση την εικόνα της πλοκής, επιλέξτε λέξεις με συγκεκριμένο αριθμό ήχων.

9. Επιλέξτε λέξεις για κάθε ήχο που αποτελεί την αρχική λέξη. Η λέξη είναι γραμμένη στον πίνακα:

Γάτα

γάτα αυτός μπάλα com πελαργός

κουάκερ παράθυρα γούνινο παλτό κατσίκας αστερ

άλογο φθινόπωρο καλύβα στέγη καρπούζι

πέτρινο λεωφορείο με κάλυμμα με τριανταφυλλιά

10.Μετατροπή λέξεων:

Α) προσθήκη ήχου στην αρχή μιας λέξης. Ο λογοθεραπευτής κάνει την ερώτηση: «Τι λέξη θα πάρετε αν προσθέσετε έναν ήχο σε αυτή τη λέξη (στην αρχή της λέξης);» Παραδείγματα λέξεων: στόμα - τυφλοπόντικας, γούνα - γέλιο, κτυπήματα - μέλισσα, Olya - Kolya, Anya - Vanya, σφήκες - πλεξούδες, λιβάδι - άροτρο, παιχνίδια - τίγρεις, κόρη - καλάμι ψαρέματος, φαγητό - πρόβλημα, όπλο - άκρη.

Β) προσθήκη ήχου στο τέλος μιας λέξης. Παράδειγμα λέξεων: πλευρά - πυγμαχία, βόδι - λύκος, ατμός - πάρκο, πάτωμα - σύνταγμα, τραπέζι - κολόνα, αλεπού - φύλλο.

Γ) αλλαγή ενός ήχου μιας λέξης (αλυσίδα λέξεων): γατόψαρο - χυμός - κλωνάρι - σούπα - στεγνό - ξηρό - στρωμνή - τυρί - γιος - ύπνος.

Δ) αναδιάταξη ήχων:

είδε - κυπρίνος φλαμουριά - γάτα παρκ - που

ραβδί – πόδι βουνό – φλοιός νταρ – ραντ

κούκλα – γροθιά ψαράς – ψάρι μόδα – σπίτι

μαλλιά – στυλό λέξεων – cool Mara – καρέ

Στο έργο του μετασχηματισμού λέξεων, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε τα ακόλουθα τετράστιχα (από):

ΜΕ ηΠετάω πάνω από τη θάλασσα,

ΜΕ σολΕίμαι σε αυτοκίνητα. (Ο γλάρος είναι καρύδι.)

ΜΕ Μμε έβαλες

ΜΕ μεγάλοφωνάζεις σκύλο. (Τ-shirt - Laika.)

ΜΕ Προς τηνΕίμαι στο σχολείο στον τοίχο,

Βουνά και ποτάμια είναι μέσα μου,

ΜΕ Π– Δεν σου κρύβομαι –

Στέκομαι σε μια σειρά σε κάθε τάξη. (Χάρτης - γραφείο.)

ΜΕ σιΜπορεί να είμαι θανατηφόρος

ΜΕ ΜΤρώω γούνες

ΜΕ Rο ηθοποιός με χρειάζεται

ΜΕ Μεχρειάζεται για μάγειρα. (Πόνος – τυφλοπόντικας – ρόλος – αλάτι.)

Είμαι ένα δέντρο. Στην πατρίδα μου

Θα με βρεις στα δάση παντού,

Αλλά τακτοποίησε ξανά τις συλλαβές μέσα μου -

Και θα σερβίρω νερό. (Το πεύκο είναι μια αντλία.)

11. Ποιες λέξεις μπορούν να γίνουν από τα γράμματα της λέξης: κορμός (τραπέζι, βόδι);

12. Από τη λέξη που είναι γραμμένη στον πίνακα, σχηματίστε μια αλυσίδα λέξεων ώστε κάθε επόμενη λέξη να ξεκινά με τον τελευταίο ήχο της προηγούμενης: σπίτι - παπαρούνα - γάτα - τσεκούρι - στόμα ...

13. Παιχνίδι με ζάρια. Υπάρχουν διαφορετικοί αριθμοί κουκκίδων στις όψεις του κύβου. Τα παιδιά ρίχνουν έναν κύβο και βρίσκουν μια λέξη που αποτελείται από τον αριθμό των ήχων σύμφωνα με τον αριθμό των κουκκίδων στην επιφάνεια του κύβου.

14. Η λέξη είναι μυστήριο. Το πρώτο γράμμα της λέξης γράφεται στον πίνακα και τοποθετούνται τελείες στη θέση των υπόλοιπων γραμμάτων. Οι μαθητές μαντεύουν τον γραπτό λόγο. Για παράδειγμα: να... (στέγη).

15. Σχεδίαση γραφικού διαγράμματος προτάσεων και λέξεων:

____________________________________ προσφορά

_________ _____________ _____________ λέξεις

____ ___ ______ ____ ______ _____ συλλαβές

………. ……. ...ακούγονται

16. Ονομάστε μια λέξη στην οποία τα γράμματα είναι ταξινομημένα με αντίστροφη σειρά:

μύτη - όνειρο δάσος - κάθισε σκουπίδια - μεγάλωσε

γάτα – τοκ νταρ – χαρούμενη κορυφή – ιδρώτας

17.Συμπληρώστε το διάγραμμα. Για παράδειγμα:

Στην αριστερή πλευρά του διαγράμματος, τα παιδιά γράφουν λέξεις που τελειώνουν με τον ήχο "r" και στη δεξιά πλευρά - λέξεις που ξεκινούν με τον ήχο "r".

18.Γράψε τα γράμματα στους κύκλους. Για παράδειγμα, γράψτε στους κύκλους που δίνονται το τρίτο γράμμα των παρακάτω λέξεων (μπορείτε να προσφέρετε εικόνες): καρκίνος, έλκηθρο, πλάτη, πόδι, γρασίδι. Ονομάστε τη λέξη που βγαίνει (βιβλίο).

19. Λύστε το παζλ. Από τα ονόματα των αντικειμένων που απεικονίζονται, επιλέξτε τον πρώτο ήχο. Ονομάστε τη λέξη που προκύπτει.

20. Τακτοποιήστε τις θεματικές φωτογραφίες κάτω από τους αριθμούς 3, 4, 5 ανάλογα με τον αριθμό των ήχων στο όνομα. Δείγματα εικόνων: σπίτι, φράχτη, πλαίσιο, στέγη, κούκλα, λύκος, αλεπού, παπαρούνα, τυρί, πλεξούδες.

21. Ποιος είναι ο κοινός ήχος στις λέξεις: τυφλοπόντικα - γάτα, λάμπα - πόδι, πλαίσιο - πλαίσιο, λίμα - πριόνι, μύγα - αλεύρι;

22. Ονομάστε τον κοινό ήχο σε λέξεις, γράψτε το αντίστοιχο γράμμα. Διαβάστε τη λέξη που προέρχεται από τους επισημασμένους ήχους:

Σελήνη – τραπέζι – λ

Κινηματογράφος - βελόνα - και

Λάμπα - ποντίκι - m

Παράθυρα - σπίτι - ο

Μύτη – Άννα – ν

23.Διάταξη εικόνων σύμφωνα με τα δεδομένα γραφικών μοτίβων: ορθογώνιο - λέξη, τετράγωνο - συλλαβές, κύκλοι - ήχοι. Οι σκιασμένοι κύκλοι είναι σύμφωνα, οι ανοιχτοί κύκλοι είναι φωνήεντα.

Ο λογοθεραπευτής μοιράζει φωτογραφίες. Τα παιδιά ονομάζουν εικόνες, καθορίζουν τον αριθμό των συλλαβών και τη δομή κάθε συλλαβής. Στη συνέχεια, μετά από προκαταρκτική ανάλυση, τα παιδιά βάζουν την εικόνα στο αντίστοιχο διάγραμμα. Παραδείγματα εικόνων: μπανάνα, ζάχαρη, καναπές, κουνούπι, πλαίσιο, καρέκλα, τραπέζι, βρύση, λύκος, πάρκο, τίγρη, λάμπα, βάρκα, πιρούνι, στέγη, σωλήνας.

24. Βρείτε λέξεις για το γραφικό διάγραμμα.

25. Επιλέξτε λέξεις από την πρόταση που αντιστοιχούν σε αυτό το γραφικό διάγραμμα.

26. Ονομάστε δέντρα, λουλούδια, ζώα, πιάτα, έπιπλα, ρούχα, πουλιά, λέξεις - το όνομα των οποίων αντιστοιχεί στο συγκεκριμένο διάγραμμα.

27. Προσθέστε μια εικόνα.

Α) Βρείτε μια εικόνα της οποίας το όνομα έχει τον ίδιο αριθμό ήχων με τα ονόματα των αντικειμένων που απεικονίζονται στην κάρτα. Για παράδειγμα, προσφέρονται εικόνες ενός σκάφους και ενός κουταλιού. Τα παιδιά επιλέγουν μια εικόνα της οποίας το όνομα έχει 5 ήχους.

Β) Βρείτε μια εικόνα της οποίας το όνομα έχει έναν περισσότερο ήχο από το όνομα της προηγούμενης εικόνας στην κάρτα. Ο αριθμός των ήχων στα ονόματα των αντικειμένων που απεικονίζονται στην κάρτα καθορίζεται προκαταρκτικά.

28. Προσδιορίστε τον αριθμό των ήχων στα ονόματα των αντικειμένων της εικόνας και βάλτε τους αντίστοιχους αριθμούς κάτω από τις εικόνες.

29. Προσδιορίστε επόμενους και προηγούμενους ήχους στα ονόματα των αντικειμένων στις εικόνες. Για παράδειγμα, προσφέρονται στα παιδιά εικόνες ενός ραφιού, μιας τσάντας ή ενός πριονιού. Τα παιδιά ονομάζουν τις εικόνες. Στη συνέχεια, ο λογοθεραπευτής δίνει τις ακόλουθες εργασίες: ονομάστε μια λέξη στην οποία το "k" ακούγεται μετά το "l", το "k" προφέρεται μετά το "m", το "i" ακούγεται πριν από το "l" κ.λπ.

30. Παιχνίδι χαμομηλιού. Στον πίνακα υπάρχουν περιγράμματα χαμομηλιού και πέταλα με εικόνες διαφόρων αντικειμένων. Τα παιδιά έχουν το καθήκον να επιλέξουν πέταλα με εικόνες αντικειμένων των οποίων τα ονόματα αποτελούνται, για παράδειγμα, από πέντε ήχους και να τα εισάγουν στις υποδοχές της "μαργαρίτας".

31. Συμπληρώστε τα τρία πρώτα γράμματα που λείπουν στα ονόματα των αντικειμένων στο διάγραμμα. Προσφέρονται εικόνες: κουτάλι, χάρακας, ποτιστήρι, πόδι, πάγκος, πιρούνι, γάτα, βάζο, αρκούδα, καρακάξα, μπλουζάκι, αρκούδα, τσάντα, λιβάδι, άμμος, κάστρο, παγοδρόμιο, κάλτσα.

32. Εισαγάγετε τα ονόματα των αντικειμένων σε αυτό το διάγραμμα. Προσφέρονται εικόνες που απεικονίζουν αντικείμενα των οποίων τα ονόματα αντιστοιχούν και δεν αντιστοιχούν στο διάγραμμα. Για παράδειγμα, παρουσιάζεται ένα διάγραμμα και οι ακόλουθες εικόνες: χάρακας, βάρκα, κουτάλι, ποτιστήρι, στυλό, πιρούνι, κορδέλα, πόδι, πάγκος.

λα

λα

λα

λα

33. Φτιάξτε μια λέξη από τους πρώτους ήχους των ονομάτων των εικόνων.

34. Παιχνίδι "Πώς είναι το όνομα του λουλουδιού;" Στα παιδιά προσφέρεται μια εικόνα ενός λουλουδιού. Στα πέταλά του σχεδιάζονται διάφορα αντικείμενα. Μπορείτε να μάθετε το όνομα ενός λουλουδιού επιλέγοντας τον πρώτο ήχο από τα ονόματα των εικόνων.

Στα αρχικά στάδια της εργασίας για την ανάπτυξη της φωνημικής ανάλυσης, βασίζεται στην προφορά της λέξης, κατά την οποία διευκρινίζεται η φύση του ήχου και η ακολουθία των ήχων στη λέξη. Ο απώτερος στόχος της λογοθεραπευτικής εργασίας είναι ο σχηματισμός της δράσης της φωνημικής ανάλυσης στο νοητικό επίπεδο, σύμφωνα με την ιδέα, χωρίς να βασίζεται στην προφορά.

Έτσι, αναπτύχθηκε μια ολοκληρωμένη μεθοδολογία λαμβάνοντας υπόψη το επίπεδο ανάπτυξης της ομιλίας των νεότερων μαθητών. Αυτή η τεχνική θα συμβάλει στην ανάπτυξη της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης, καθώς και στη διόρθωση τόσο των γενικών όσο και των ειδικών εκδηλώσεων της δυσγραφίας λόγω της εξασθενημένης γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης στα παιδιά.

Συμπέρασμα.

Σύμφωνα με το (1992), η δυσγραφία λόγω παραβίασης της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης είναι ο πιο κοινός τύπος διαταραχής γραφής σε παιδιά δημοτικού.

Η αιτιολογία της δυσγραφίας περιλαμβάνει τόσο γενετικούς όσο και εξωγενείς παράγοντες (παθολογίες εγκυμοσύνης, τοκετού, ασφυξίας, μια «αλυσίδα» παιδικών λοιμώξεων, τραυματισμοί στο κεφάλι) (1934; 1989; 2001).

Η βάση της δυσγραφίας λόγω παραβίασης της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης είναι η παραβίαση της διαίρεσης των προτάσεων σε λέξεις, η συλλαβική και φωνημική ανάλυση και σύνθεση. Η υπανάπτυξη της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης εκδηλώνεται στη γραφή με παραμορφώσεις της δομής των λέξεων και των προτάσεων.

Αναπτύχθηκε μια ολοκληρωμένη μεθοδολογία για τη διόρθωση της δυσγραφίας που οφείλεται σε μειωμένη γλωσσική ανάλυση και σύνθεση, η οποία περιλαμβάνει τους ακόλουθους τομείς:

· Ανάπτυξη ανάλυσης και σύνθεσης δομής κειμένου.

· Ανάπτυξη ανάλυσης και σύνθεσης δομής προτάσεων.

· Ανάπτυξη συλλαβικής ανάλυσης και σύνθεσης.

· Ανάπτυξη φωνημικής ανάλυσης και σύνθεσης.

\

Λίστα χρησιμοποιημένης βιβλιογραφίας:

1. Δυσκολίες Ananyev στη διαδικασία των παιδιών να κατακτούν την ανάγνωση και τη γραφή // Ειδήσεις του APN του RSFSR. 1959. Τόμ. 70.

2. Τα γράμματα του Βορόνοφ προς τα παιδιά. – Αγία Πετρούπολη, 1994.

3. Vygotsky. Έργα: Σε 6 τόμους - M., 1983. - T. 5: Fundamentals of defectology.

4. Ο Γκουριάνοφ διδάσκει γραφή. – Μ., 1959.

5. , Sadovnikova και η πρόληψη της δυσγραφίας στα παιδιά. – Μ.: Εκπαίδευση, 1972.

6. , 365 δοκιμαστικές εργασίες και ασκήσεις για προετοιμασία για το σχολείο. – Αγία Πετρούπολη, 2000.

7. Ένας χυλός διαταραχών ανάγνωσης και γραφής σε παιδιά με ελλείψεις προφοράς // Ελλείψεις λόγου σε μαθητές δημοτικών σχολείων μαζικών σχολείων. – Μ., 1965.

11. , Spirova των διαταραχών γραφής και ανάγνωσης // Βασικές αρχές της θεωρίας και της πρακτικής της λογοθεραπείας. – Μ., 1968.

12. Η ρίζα της ανάγνωσης και της γραφής στα παιδιά. – Αγία Πετρούπολη, 1997.

13. Η Lalaeva εργάζεται σε σωφρονιστικά μαθήματα. – Μ., 2001.

14. Διαταραχές λόγου σε παιδιά με νοητική υστέρηση. – Αγία Πετρούπολη, 1992.

15., Ο λόγος της Ζορίνα και η διόρθωσή τους σε παιδιά με νοητική υστέρηση. – Μ., 2004

15. , Venediktova και διόρθωση διαταραχών ανάγνωσης και γραφής σε παιδιά δημοτικού. – Αγία Πετρούπολη, 2001, 2004.

16. Levin ανάγνωση και γραφή στα παιδιά. – Μ., 1941.

17. Επιστολές του Levin σε παιδιά με υπανάπτυξη λόγου Μ., 1961

19. Λογοθεραπεία / Εκδ. , . – Μ., 1989, 1999

20. Επιστολές σύνδεσης. Χαρακτηριστικά της εκδήλωσης και διόρθωσής τους σε νεότερους μαθητές με νοητική υστέρηση. – Αγία Πετρούπολη, 2004.

22. Λουμπόφσκι λεκτική ρύθμιση ενεργειών στα παιδιά (φυσιολογικές και παθολογικές). – Μ., 1978.

23. Λειτουργίες του φλοιού του ανθρώπου Luria και οι διαταραχές τους σε τοπικές βλάβες του εγκεφάλου. – Μ., 1962.

24. Λουρία ψυχοφυσιολογία της γραφής. – Μ., 1950.

25. Δυσγραφία Μαζάνοφ λόγω παραβιάσεων της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης. Σημειώσεις μαθήματος για λογοθεραπευτές. – Μ., 2006.

26. Σχετικά με τη συγγενή αλεξία και την αγραφία // Σοβιετική νευροπαθολογία, ψυχιατρική και ψυχική υγιεινή. – Μ., 1934. Τ.3. Τομ. 2-3.

27. Σχετικά με το ρόλο της κιναισθησίας του λόγου στη γραφή // Σοβιετική παιδαγωγική. 1952. Νο 6.

28. Nikashina των διαταραχών γραφής και ανάγνωσης σε παιδιά με υπανάπτυξη ομιλίας // Βασικές αρχές της θεωρίας και της πρακτικής της λογοθεραπείας. – Μ., 1968.

29. Δυσγραφία Orfin, που αντικατοπτρίζει την υπανάπτυξη του φωνημικού συστήματος // Αναγνώσεις Herzen. Δυσλειτουργία. – Λ., 1970.

30. Βασικές αρχές της θεωρίας και της πράξης της λογοθεραπείας / Εκδ. . – Μ.: Εκπαίδευση, 1968.

– Μ., 1985.

31. Αλήθεια. – Μ., 1973.

32. Sadovnikov του γραπτού λόγου και η υπέρβασή τους σε νεότερους μαθητές. – Μ., 1997.

33. Οι προφορές του Spirova συνοδεύονται από προβλήματα γραφής // Ελλείψεις λόγου σε μαθητές δημοτικού. – Μ., 1965.

34. Εγχειρίδιο νευροπαθολογίας στην παιδική ηλικία / Εκδ. . – Μ., 1995.

35. Tokareva ανάγνωση και γραφή // Διαταραχές λόγου σε παιδιά και εφήβους. – Μ.: Ιατρική, 1969.

36. Χβάτσεφ. – Μ., 1959.

37. Tsvetkova νευροψυχολογική διάγνωση παιδιών. – Μ., 2000.

38. Elkonin διδάσκει μαθητές δημοτικού. – Μ., 1974.

Η γραφή είναι μια πολύπλοκη μορφή ομιλίας, μια διαδικασία πολλαπλών επιπέδων. Σε αυτό συμμετέχουν διάφοροι αναλυτές: ομιλία-ακουστικός, ομιλητικός-κινητικός, οπτικός, γενικός κινητήρας. Δημιουργείται στενή σύνδεση μεταξύ τους στη διαδικασία της συγγραφής. Η γραφή συνδέεται στενά με τη διαδικασία του προφορικού λόγου και πραγματοποιείται μόνο με βάση ένα αρκετά υψηλό επίπεδο ανάπτυξής του.

Εάν ένα παιδί έχει βλάβες σε τουλάχιστον μία από τις λειτουργίες αυτών των αναλυτών: ακουστική διαφοροποίηση ήχων, σωστή προφορά τους, ανάλυση και σύνθεση ήχου, λεξιλογική και γραμματική πλευρά του λόγου, οπτική ανάλυση και σύνθεση, χωρικές αναπαραστάσεις, τότε διαταραχή στην μπορεί να εμφανιστεί διαδικασία κατάκτησης της γραφής - δυσγραφία (από το ελληνικό «γραφώ» - γραφή).

Η δυσγραφία είναι μια μερική ειδική διαταραχή της διαδικασίας γραφής.

ΣΕ. Sadovnikova: "Η δυσγραφία είναι μια μερική διαταραχή γραφής, το κύριο σύμπτωμα της οποίας είναι η παρουσία επίμονων συγκεκριμένων σφαλμάτων."

Διακρίνονται οι ακόλουθοι τύποι δυσγραφίας:

Αρθρωτική-ακουστική δυσγραφία

Ακουστική δυσγραφία

Δυσγραφία λόγω βλάβης της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης

Αγραμματική δυσγραφία

Οπτική δυσγραφία

Η πιο συνηθισμένη είναι η δυσγραφία λόγω παραβίασης της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης.

Η δυσγραφία λόγω παραβίασης της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης εκδηλώνεται στα ακόλουθα επίμονα λάθη στη γραφή.

Σε επίπεδο προσφοράς:

Συνεχής ορθογραφία λέξεων, ειδικά προθέσεις με άλλες λέξεις (Υπήρχαν υπέροχες μέρες - υπήρχαν υπέροχες μέρες).

Ξεχωριστή ορθογραφία λέξεων / προθέματα, ρίζες / (Το καλοκαίρι, τα ατμόπλοια πλέουν κατά μήκος του ποταμού - Το καλοκαίρι, τα ατμόπλοια πλέουν κατά μήκος του ποταμού).

Καταγραφή ολόκληρης πρότασης με τη μορφή μιας «λέξης» (Τα λουλούδια ήταν στο τραπέζι. Λουλούδια).

Η πιο περίπλοκη μορφή γλωσσικής ανάλυσης είναι η ανάλυση ήχου. Ως αποτέλεσμα, υπάρχει παραμόρφωση της ηχοσυλλαβικής δομής της λέξης.

Τα ακόλουθα σφάλματα παρατηρούνται σε επίπεδο λέξης:

Παραλείψεις συμφώνων όταν έρχονται μαζί (βέλος-βέλος, υπαγόρευση - "υπαγόρευση")

Παραλείψεις φωνηέντων (έλκηθρο-snki, σκύλος - "sbaka").

Εισαγωγή επιπλέον γραμμάτων (τραπεζαρία, πάγκος - "πάγκος").

Μεταθέσεις γραμμάτων (trail-prota, παράθυρο - "kono").

Προσθήκη γραμμάτων (άνοιξη-άνοιξη).

Παραλείψεις, προσθήκες, ανακατατάξεις συλλαβών (ιπποπόταμος-hebemoth, δωμάτιο - "kota", γυαλί - "kata").

Τομείς εργασίας για την πρόληψη της δυσγραφίας:

Ανάπτυξη γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης:

Να αναπτύξει την ικανότητα να προσδιορίζει τον αριθμό, τη σειρά και τη θέση των λέξεων σε μια πρόταση.

Ανάπτυξη συλλαβικής ανάλυσης και σύνθεσης

Η ικανότητα αναγνώρισης φωνηέντων σε μια λέξη.

Ανάπτυξη φωνημικής ανάλυσης και σύνθεσης:

Απομόνωση του ήχου στο φόντο μιας λέξης,

Απομόνωση του ήχου στην αρχή, στη μέση, στο τέλος μιας λέξης,

Προσδιορισμός της ποσότητας, της σειράς και της θέσης των ήχων σε μια λέξη.

Παιχνίδια και ασκήσεις για την εξάλειψη της δυσγραφίας λόγω παραβιάσεων της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης

Ι. Ανάπτυξη γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης

Η ικανότητα προσδιορισμού του αριθμού, της σειράς και της θέσης των λέξεων σε μια πρόταση μπορεί να αναπτυχθεί ολοκληρώνοντας τις ακόλουθες εργασίες:

1. Δημιουργήστε προτάσεις με βάση την εικόνα της πλοκής και προσδιορίστε τον αριθμό των λέξεων σε αυτήν.

2. Καταλήξτε σε προτάσεις με συγκεκριμένο αριθμό λέξεων.

3. Διευρύνοντας την πρόταση, αυξάνοντας τον αριθμό των λέξεων.

Για παράδειγμα:

Ασκήσεις σύνθεσης κοινών προτάσεων (στις ερωτήσεις: Πού; Πώς; Πότε; κ.λπ. (σε εικόνες πλοκής). Ένας θυρωρός σκουπίζει φύλλα. Το φθινόπωρο, ένας θυρωρός σκουπίζει τα φύλλα. φθινόπωρο, ένας θυρωρός σκουπίζει γρήγορα τα φύλλα κοντά σε ένα σπίτι...

Παιχνίδι "Αύξηση της προσφοράς"

Ενίσχυση γνώσεων για μέρη του λόγου

Βελτιώστε τη συνεκτική ομιλία

Α) Ήρθε η Πρωτοχρονιά. Χωρίς παγετό. Ο δρόμος είναι καλυμμένος με ελαφρύ πάγο. Τα παιδιά ζητούν από τον χειμώνα χιόνι. Εκείνη λυπήθηκε. Μου έδωσε πολύ χιόνι. (19 λέξεις)

Β) Το κουτάβι κοιμόταν κάτω από το τραπέζι. Ένας κόκκος σκόνης προσγειώθηκε στη μύτη του. Το κουτάβι φτερνίστηκε και ξύπνησε. Έτρεξε στο παράθυρο. Υπήρχε ένα περιστέρι που περπατούσε στην προεξοχή. Το κουτάβι γάβγισε και κούνησε την ουρά του. Το περιστέρι χαιρέτησε το κουτάβι. (30 λέξεις)

Β) Το καλοκαίρι, η Λούσι πήγε νότια. Το τρένο έτρεχε ορμητικά στις ράγες. Δάση, χωράφια, χωριά και χωριά πέρασαν. Η Λούσι διασκέδαζε στο διαμέρισμα. Η φίλη της και η θεία της και η κόρη της ταξίδευαν με το κορίτσι. (31 λέξεις)

Δ) Ο Kostya περπατούσε στο μονοπάτι και συνάντησε μια λίμνη. Το νερό στη λίμνη ήταν καθαρό. Κοντά στην ακτή φύτρωσαν καλάμια. Βάτραχοι κραύγαζαν στα πυκνά του. Στο νερό, ο Kostya είδε τρίτωνες και ψάρια. Λιβελλούλες έκαναν κύκλους πάνω από το νερό. (33 λέξεις)

4. Κάντε ένα γραφικό διάγραμμα της πρότασης και καταλήξτε σε μια πρόταση με βάση αυτό.

Για παράδειγμα:

5. Προσδιορίστε τη θέση των λέξεων σε μια πρόταση (τι είδους λέξη αναφέρεται).

Εργασία με σειρές αριθμών.

6. Επιλέξτε μια πρόταση από το κείμενο.

Διδακτικό παιχνίδι "Σαλιγκάρι"

Αναπτύξτε την ικανότητα ανάλυσης μιας πρότασης

Ενίσχυση των γνώσεων σχετικά με τους κανόνες σύνταξης προτάσεων

Διδακτικό παιχνίδι "Φίδι"

Βελτιώστε την ικανότητά σας να γράφετε μια πρόταση