استهدف التعليم نقل التجربة الاجتماعية والثقافية الاجتماعية والتاريخية للأجيال السابقة إلى الفرد. تتحقق التربية والتعليم في النشاط التربوي معًا عند تربية الطفل ، فنحن نعلمه دائمًا شيئًا ما أثناء التدريس وفي نفس الوقت نقوم بتعليمه. يهدف التعليم بشكل أساسي إلى التنمية الفكرية والمعرفية للشخص ، وتنمية المعرفة والمهارات والقدرات. يتم تحقيق التعلم من خلال الأنشطة النظرية والعملية من خلال الإجراءات مع الثقافة المادية.

إذا كان هذا العمل لا يناسبك ، فهناك قائمة بالأعمال المماثلة في أسفل الصفحة. يمكنك أيضًا استخدام زر البحث

الموضوع الثاني: المفاهيم الأساسية لعلم النفس التربوي

1. مفهوم التدريب والتعليم.

2. مفهوم التدريس وأنشطة التعلم.

3. مشكلة العلاقة بين التدريب والتطوير.

1. مفهوم التدريب والتعليم

التعليم هو عملية التأثير الهادف على سلوك وشخصية الطفل.

استهدف التعليم نقل التجربة الاجتماعية والتاريخية (الاجتماعية والثقافية) للأجيال السابقة إلى الفرد.

يتم تحقيق التعليم والتدريب في النشاط التربوي مع تربية الطفل ، ونحن نعلمه دائمًا شيئًا ما ، ونعلمه في نفس الوقت. في علم النفس التربوي ، لأغراض تحليلية ، يتم النظر فيها بشكل منفصل.

يهدف التعليم إلى تكوين توجهات قيمة ذات أهمية اجتماعية في الشخص ، وقواعد السلوك ، والأخلاق ، وأنظمة التقييم ، وما إلى ذلك. يتم تحقيق التعليم بشكل أساسي من خلال التواصل بين الأشخاص (من خلال الأعمال مع الثقافة الروحية).

يتمثل هدف التعليم بشكل أساسي في التنمية الفكرية والمعرفية للشخص (تنمية المعرفة والمهارات والقدرات والقدرات). يتم تحقيق التعلم من خلال الأنشطة النظرية والعملية (من خلال الإجراءات مع الثقافة المادية).

يتم تضمين مفهومي "التدريب" و "التعليم" في المفهوم الأوسع لـ "التعليم". يُفهم التعليم على أنه بدء ، ودخول الشخص إلى الثقافة ، وخلق شخصية الفرد ، وصورة "أنا" في صورة الثقافة (الأعراف ، القواعد ، التقاليد ، الوصايا ، الأخلاق الموجودة في المجتمع).

يرتبط عدد من المفاهيم الأخرى ارتباطًا وثيقًا بمفهوم التعلم في علم النفس التربوي: قابلية التعلم ، والتعلم ، والتدريس ، والتعلم ، وأنشطة التعلم ، والاستيعاب.

قابلية التعلم هي قدرة الفرد على ملاءمة التجربة الاجتماعية والثقافية المنقولة إليه.

التعلم هو نتيجة عملية التعلم.

دعونا نقارن مفاهيم "التعلم" و "التعلم".

في مفهوم "التعلم" يتم التركيز على الأنشطة المشتركة والتعاون بين المعلم والطالب.

2. مفهوم التدريس وأنشطة التعلم

يعتبر التدريس نوعًا خاصًا من النشاط المعرفي للموضوع ، والذي يهدف إلى تنمية القدرات واكتساب المعرفة والمهارات والقدرات. في مفهوم "التدريس" ينصب التركيز على نشاط الفرد ونشاطه وجهود الطالب ، كما يتم التأكيد على الدور النشط للموضوع. يؤدي التدريس إلى تغييرات في نفسية وسلوك الموضوع ، والتنمية.

أحيانًا يتم استخدام مفهوم "التدريس" كمرادف لمفهوم "نشاط التعلم". تم تقديم هذا المفهوم إلى علم النفس من قبل Elkonin في أواخر الخمسينيات من القرن الماضي وتم ملؤه بمحتوى محدد.

النشاط التربوي هو نشاط المادة في إتقان الأساليب المعممة للأعمال التربوية وتطوير الذات ، في عملية حل المشكلات التربوية التي وضعها المعلم خصيصًا ، على أساس سيطرته وتقييمه ، وتحويلها إلى ضبط النفس واحترام الذات. .

يسمى الاستيعاب بالتغيرات المستقرة في النفس والسلوك التي نشأت بسبب النشاط المعرفي السابق للموضوع. الذي - التي. الاستيعاب يحدث في عملية التعلم.

في بعض الأحيان تتساوى مفاهيم التعليم والتعلم ، وكذلك مفاهيم الاستيعاب والتعلم. في الحالة الأخيرة ، يعني التعلم نتيجة التعلم واكتساب المعرفة والمهارات والقدرات.

يعتبر الاستيعاب أيضًا نشاطًا فكريًا معقدًا للشخص ، بما في ذلك جميع العمليات المعرفية التي توفر الاستقبال والمعالجة الدلالية والحفاظ على المعرفة وتطبيقها في المواقف الجديدة لحل المشكلات.

يتميز التعلم بأنه تغيير تدريجي كمي ونوعي في المعرفة والمهارات والقدرات التي يكتسبها الشخص.

يرى أنصار النهج السلوكي التعلم على أنه تغيير في السلوك استجابة لحافز مع التعزيز.

يمكن النظر إلى التعلم على أنه مفهوم أكثر عمومية فيما يتعلق بالتعلم. في هذه الحالة ، التعلم هو عملية ونتيجة اكتساب الخبرة الفردية من خلال نظام بيولوجي (من الكائنات الأولية إلى البشر). والتعليم في هذه الحالة من اختصاص الإنسان. وضع أنصار السلوكية علامة متساوية بين الإنسان والحيوان.

أنواع التعلم:

1. نشر طبع (طبع) للسلوك الغريزي استجابة لإشارة الزناد من البيئة الخارجية (إذا لمست خد الطفل ، فإنه يدير رأسه ويبدأ في المص).
2. منعكس مشروط (وصفه بافلوف). تنشأ ردود الفعل المنعكسة المشروطة استجابةً لمحفز محايد مبدئيًا (غير مبالٍ بإشباع الاحتياجات العضوية ، والذي لم يتسبب في السابق في حدوث رد فعل) ، والذي يرتبط في الزمان والمكان بإشباع الاحتياجات العضوية. على سبيل المثال: استجابة مشروطة لموقف التغذية مص ؛ رد فعل مشروط على كلمة تسمي شيئًا مألوفًا للطفل يدير رأسه في اتجاهه.
3. عامل (سكينر). يساعد التفاعل الذي تم العثور عليه عشوائيًا (عن طريق التجربة والخطأ) الفرد على حل المشكلة التي يواجهها. تم إصلاح هذا التفاعل ، الذي تلقى تعزيزًا إيجابيًا ، في التجربة.

أنواع التعلم البشرية على وجه التحديد:

1. بالنيابة. بالإضافة إلى البشر ، يتم تمثيله جزئيًا فقط في الحيوانات العليا. هو التعلم من خلال مراقبة سلوك الآخرين وتقليدهم.
2. شفهي. اكتساب خبرة جديدة من خلال اللغة وأنظمة الإشارة الأخرى (الرموز العلمية) من لحظة إتقان الكلام وخاصة في المدرسة.

يمكن أن يكون التعلم تلقائيًا ، كنتيجة ثانوية لأي نشاط (تعلم الأطفال في نزهة في الحديقة التمييز بين الأشجار من الأنواع المختلفة) ، أو هادفًا ومنظمًا بشكل خاص ، مثل التعليم.

صاغ Thorndike القوانين الأساسية للتعلم:

• قانون التأثير يتم تعزيز العلاقة بين الموقف ورد الفعل في وجود حالة من الرضا.
• قانون التمرين كلما كان الاتصال أقوى ، كلما تكرر تسلسل التحفيز والاستجابة بالإضافة إلى التعزيز.
• يتم تشكيل قانون الاستعداد للاتصال بشكل أسرع ، وكلما كان يتوافق مع الحالة الحالية للكائن الحي أو الموضوع.

3. مشكلة العلاقة بين التدريب والتطوير

يمكن اختزال حل مسألة العلاقة بين نمو الطفل وتعليمه إلى ثلاث مجموعات رئيسية:

1. J. بياجيه. التنمية تخلق الفرص ، والتدريب ينفذها ، أي أن التطوير والتدريب عمليتان مستقلتان متوازيتان. لا يغير التعليم أي شيء في نمو الأطفال ، على الرغم من أنه يجب أن يكون متسقًا معه. التعلم يتبع التطور: يجب أن تنضج وظائف معينة قبل أن تبدأ المدرسة في تدريس بعض المعارف والمهارات. النضج يأتي قبل الدراسة.

2. جيمس ، ك. كوفكا ، إي ثورندايك ، جيه واتسون. التعلم مطابق للتنمية. يوازن علماء السلوك بين التطور والتكيف الفعال ، والذي يتحقق من خلال التعلم ، أي تعزيز الاستجابات السلوكية المرغوبة. يتم تنفيذ كلتا العمليتين بالتوازي ، وكل خطوة في التعلم تتوافق مع خطوة في التطوير. ما سيحدث وما سيأتي بعد ذلك غير واضح.

3. إل. فيجوتسكي. التعليم ... ليس نموًا ، لكن التعليم المنظم بشكل صحيح للطفل يقود التطور العقلي للطفل ، ويعيد الحياة إلى سلسلة كاملة من عمليات النمو هذه التي ، بدون تعليم ، ستصبح مستحيلة بشكل عام. ليس كل التعلم يؤدي إلى التطور ، ولكن هذا فقط ، حيث يتقن الطفل طرقًا جديدة بشكل أساسي للتفاعل مع العالم الخارجي. على سبيل المثال ، يتيح التعليم الخاص للأطفال الصم المكفوفين تطوير ظواهر عقلية مثل الوعي الذاتي والكلام والتفكير ، والتي لم تكن لتظهر بمفردهم.

لا يحدد التعليم التطور فحسب ، بل يعتمد عليه أيضًا ، ويعتمد على المستوى الحالي لتطور العمليات العقلية الموجودة لدى الطفل.

فيما يتعلق بتطوير فكرة الطبيعة الاستباقية للتعلم فيما يتعلق بالتنمية ، اقترح L. S. Vygotsky مفهوم منطقة التطور القريب ، والتي يتم تحديدها من خلال مقدار مساعدة الكبار التي يحتاجها الطفل لحل المشكلات هم في مجال قدراته الفكرية. في الوقت نفسه ، يتم تحديد مستوى التطور الفعلي من خلال تلك المهام التي يستطيع الطفل حلها بشكل مستقل دون مساعدة خارجية.

لنأخذ طفلين بنفس العمر العقلي بعمر 7 سنوات. يحلون بشكل مستقل مشاكل من نفس الصعوبة ، وبالتالي ، فإن نموهم العقلي الفعلي هو نفسه. ولكن بأدنى مساعدة من شخص بالغ ، فإن أحدهما يحل المشاكل لمدة 9 سنوات ، والآخر - لمدة 7.5 سنوات. من وجهة نظر الاحتمالات الفورية للنمو ، يتباعد هؤلاء الأطفال بشكل حاد.

منطقة التطور القريب هي ما يستطيع الطفل فعله بمساعدة شخص بالغ.

بمساعدة هذه الطريقة ، من الممكن أن تأخذ في الاعتبار ليس فقط عمليات التطوير التي تم إكمالها بالفعل ، والوظائف التي نضجت حتى هذه النقطة ، ولكن أيضًا تلك العمليات التي هي في طور التكوين والنضج.

يرتبط مفهوم منطقة التنمية القريبة ارتباطًا وثيقًا بقانون التنميةHMF (صاغه Vygotsky) ، والذي يقول: أي HMF يتشكل أولاً في نشاط مشترك مع أشخاص آخرين (كوظيفة بين النفس) ويصبح تدريجياً نشاطًا فرديًا ، عملية عقلية داخلية للطفل.

عندما تتشكل عملية عقلية في نشاط مشترك ، فإنها تكون في منطقة التطور القريب ؛ بعد اكتمال التكوين ، تصبح شكلاً من أشكال التطور الفعلي للموضوع.

التعليم ، وفقًا لـ Vygotsky ، يخلق منطقة من النمو القريب ، يوقظ الطفل ، ويعيد الحياة لتلك الوظائف العقلية التي أصبحت ممكنة الآن فقط بالتعاون مع الآخرين ، ولكن بعد ذلك تصبح ملكية داخلية للطفل نفسه.

PAGE \ * MERGEFORMAT 1

الاستيعاب- هذا نشاط فكري معقد للشخص ، بما في ذلك جميع العمليات المعرفية ، وتوفير الاستقبال والمعالجة الدلالية وحفظ واستنساخ المواد المستلمة. إنه أيضًا نتيجة أنشطة التعلم. بمثابة محتوى الأنشطة التعليمية.

الخصائص الرئيسية للاستيعاب:

1. القوة ، والتي تحدد بإمكانية استخدام المعرفة المكتسبة والمهارات المتطورة ، بغض النظر عن الوقت ، والاختلاف في المواقف وشروط تطبيقها. يجب أن تصبح المادة ذات مغزى شخصيًا. الدافع والاتساق والرؤية.

2. القدرة على التحكم (نظرية جالبرين للأفعال المرحلية).

3. الشرطية الشخصية لعملية التعلم - التعلم نفسه يؤثر على النمو الشخصي والعقلي للطفل والعكس صحيح.

4. الجاهزية أو سهولة تحديث المعرفة واكتمالها واتساقها.

نظرية التكوين التدريجي للأفعال العقلية P.Ya. جالبيرين.

تعتمد النظرية على الإدارة والبرمجة لعملية الاستيعاب. تشير نظرية هالبرين إلى الشروط التي تضمن تكوين أفعال عقلية بخصائص محددة مسبقًا (نظرية التحكم في الاستيعاب). من الناحية النظرية ، يتم إتقان جزأين رئيسيين أو جزأين من العمل الموضوعي - وهذا هو فهمه وقدرته على الأداء. يلعب الجزء الأول دور التوجيه ويسمى إرشاديًا. الجزء 2 - تنفيذي.

الأحكام النظرية الأولية لنظرية جالبرين هي أحكام علماء النفس المحليين الرائدين:

1. المنصب فيجوتسكيحول حقيقة أن أي وظيفة عقلية تظهر في البداية باعتبارها interpsychic خارجية ، ثم باعتبارها داخل نفسية داخلية ، أي كل نفساني يتحول ، داخليا خارجيا.

2. روبنشتاين:تمثل النفس والنشاط نوعًا خاصًا من الوحدة - يتشكل الذهن في النشاط ، وينظم النشاط الذهني.

3. ليونتييف:النشاط الذهني الداخلي له نفس بنية النشاط الموضوعي الخارجي.

جالبيرينحددت 6 مراحل:

1. تشكيل الأساس التحفيزي للعمل.

2. رسم إطار إرشادي للعمل.

3. تشكيل الإجراءات في الشكل المادي والمتجسد.

4. الكلام الخارجي بصوت عالٍ (بصوت عالٍ) ، عندما ينعكس محتوى OOD في الكلام.

5. تشكيل الأفعال في الكلام الخارجي ، "على الذات" (يتم تقليل الفعل تدريجياً).

6. أداء الأعمال عقليا (الكلام الداخلي).

الإطار الإرشادي للعمل (OAF)- هذا نظام من الإرشادات والتعليمات ، معلومات حول جميع مكونات الإجراء (الموضوع ، المنتج ، الوسائل ، التكوين ، الإجراء الخاص بتنفيذ العملية).

أنواع إطار العمل الإرشادي:

1 نوع(مقتطف معين):

1. تكوين غير كامل من OOD.

2. يتم عرض المعالم بشكل خاص أو لحالة معينة.

3. يخصص من قبل الموضوع نفسه عن طريق التجربة والخطأ.

مثال: 1. في كلمة "اختر" في جذر الكلمة بعد "ب" مكتوب "و". 2. يوضح المعلم للأطفال كيفية التطريز بغرزة الساتان ، يرددها الأطفال.

النوع 2(يوجد مخطط ، نتدرب بالعناصر):

1. مخطط كامل.

2. لحالة معينة.

3. مقترح من قبل المعلم.

مثال: 1. في جذر كلمة "مختار" مكتوب "و" لأن. بعد الجذر هي اللاحقة -a-. 2. يرسم المعلم نمط تطريز على السبورة ويشرح كيفية التطريز.

دقيق وقصير: يدرس موضوع علم نفس التعلم تطور النشاط المعرفي في سياق التعلم المنهجي.

يكشف هذا التعريف الجوهر النفسي للعملية التعليمية. يهدف البحث في هذا المجال اليوم إلى تحديد: علاقة العوامل الخارجية والداخلية التي تحدد الاختلافات في النشاط المعرفي في ظروف الأنظمة التعليمية المختلفة ؛ الارتباط بين الخطط التحفيزية والفكرية للتدريس ؛ فرص إدارة عمليات التعلم وتنمية الطفل ؛ المعايير النفسية والتربوية لفعالية التدريب ، إلخ.

يستكشف علم نفس التعلم عملية استيعاب المعرفة والمهارات والقدرات الكافية. وتتمثل مهمتها في الكشف عن طبيعة هذه العملية وخصائصها ومراحلها بكل أصالتها وشروط ومعايير المسار الناجح. من المهام الخاصة لعلم النفس التربوي تطوير الأساليب التي تسمح بتشخيص مستوى ونوعية الاستيعاب.

أظهرت دراسات عملية التعلم ، التي أجريت من وجهة نظر مبادئ علم النفس الروسي ، ذلك عملية الاستيعاب هي أداء شخص ما لأعمال أو أنشطة معينة.يتم استيعاب المعرفة كعناصر من هذه الإجراءات ، وتحدث المهارات عندما يتم جلب الإجراءات المستمدة إلى مؤشرات معينة وفقًا لبعض خصائصها. عقيدةهنا - إنه نظام من الإجراءات الخاصة اللازمة للطلاب للمرور بالمراحل الرئيسية لعملية الاستيعاب.يتم استيعاب الإجراءات التي يتكون منها نشاط التعلم وفقًا لنفس القوانين مثل أي قوانين أخرى. يهدف البحث الحديث في علم نفس التعلم إلى تحديد أنماط تكوين وعمل النشاط المعرفي في سياق نظام التعليم الحالي. بالمناسبة ، تم بالفعل تجميع مواد تجريبية غنية ، والتي تكشف عن أوجه قصور نموذجية في استيعاب المفاهيم العلمية المختلفة من قبل طلاب المدارس الثانوية ، ودور تجربة حياة الطلاب ، وطبيعة المواد التعليمية المقدمة في استيعاب المعرفة ، إلخ. تم الكشف. تشكل عملية التعلم بكل تعقيداتها وعمرها وخصائصها الفردية وخصوصياتها ، اعتمادًا على محتوى الانضباط الذي يدرسه الطلاب ، الموضوع الرئيسي للبحث في علم نفس التعلم. وفقًا لهذا ، يمكن تقسيم علم نفس التعلم إلى عام وخاص ، مخصص لعلم نفس تدريس المواد الفردية: القراءة والكتابة ، والتهجئة والقواعد ، والرياضيات ، والجغرافيا ، والفيزياء.

في جزئها العام ، فإن علم نفس التعلم على اتصال وثيق بالتعليم ، وفي أقسام خاصة ، مع طرق معينة. يتمثل الخط الأساسي الأساسي لعلم نفس التعلم في أنه يهدف إلى الكشف عن التغييرات التي تحدث في النشاط العقلي للطلاب في عملية التعلم: الانتقال من الجهل إلى المعرفة ، والمراحل أو المراحل المتعاقبة التي يمر بها الطالب ، والإتقان. المعرفة أو المهارات أو تلك الأساليب أو التقنيات التي يتم من خلالها تنفيذ المهام ، تلك التحولات النوعية التي تحدث في العمليات العقلية أو الإجراءات العقلية في سياق التدريب. تحتل دراسة عملية إتقان المعرفة المكانة المركزية في مشاكل علم نفس التعلم.تتم دراسة عملية استيعاب المعرفة بشكل وثيق مع دراسة تطبيق المعرفة في الممارسة العملية ، لأن أهم شرط للاستيعاب الحقيقي هو عملية الطلاب المستقلة للمعرفة المكتسبة. إن تطبيق المعرفة ، باعتباره جزءًا لا يتجزأ من استيعابهم ، له في نفس الوقت ميزاته الخاصة ، حيث لا يتعين على الطالب فقط استخدام المعرفة التي يمتلكها في نفس الموضوع الأكاديمي ، ولكن أيضًا نقل المعرفة والمهارات المكتسبة إلى مجالات أخرى من العلوم وأنواع جديدة من الأنشطة العملية. يتم تنفيذ هذه التمارين في نقل المعرفة والمهارات والقدرات من قبل الطلاب في تلك الحالات عندما يواجهون مهامًا جديدة نسبيًا - مشاكل ، والتي تلعب دورًا مهمًا في النمو العقلي للطالب. يعتبر الارتباط بين عمليتي التعلم والتطوير أحد المشاكل النظرية الهامة في علم نفس التعلم.يؤثر التعليم على النمو العقلي للطلاب ، ويمكنه تسريع مرور المراحل المقابلة لهذا التطور ، أو حتى تعديل تسلسلها. في الوقت نفسه ، تعتمد نتيجة وعملية النشاط التربوي على مستوى التطور الذي حققه الطالب بالفعل وإتقانه لأساليب النشاط العقلي.

أظهرت الدراسات أنه من خلال التنظيم الصحيح للتدريب ، من الممكن تسريع تكوين الخصائص القيمة للنشاط العقلي ، على سبيل المثال ، تطوير أشكال عشوائية من الانتباه والذاكرة لدى الطلاب الأصغر سنًا ، وتوسيع الحفظ الهادف بسبب الميكانيكية ، وإضعاف التقليد من خلال تطوير عناصر التفكير الإنتاجي (الإبداعي ، الإبداعي) ، وما إلى ذلك. اتضح أنه من الممكن توسيع القدرات المعرفية للأطفال بشكل كبير. على وجه الخصوص ، اتضح أنه حتى المواد المجردة المعقدة نسبيًا يتم استيعابها بنجاح من قبل الطلاب الأصغر سنًا إذا تم تقديمها بهيكل معين للبرنامج وبطرق التدريس المناسبة. في الوقت نفسه ، يتم تحديد طبيعة استيعاب المعرفة ، والسرعة والسهولة التي يتم استيعابها بها ، واتساع انتقالهم إلى حل المشكلات الجديدة بشكل مباشر من خلال مستوى النمو العقلي للطلاب ، والذي يتجلى في الصفات عقل تكوّن فيهم: الاستقلالية ، والنقدية ، وغير ذلك ، أي. في سمات شخصية معينة.

تعتمد فعالية استيعاب المعرفة أيضًا على موقف الطالب من أنشطة التعلم ، وعلى دوافعه. مشكلة دوافع التعلم هي أهم عنصر في سيكولوجية التعلم. تتيح دراستها الكشف عن الأسباب التي تساهم في استيعاب مادة تعليمية وتعارض استيعاب مادة أخرى. تتعلق هذه المشكلة بدراسة دور تقييم المعلمين (أو جهاز التحكم في آلة التدريس) في إنجازات الطالب المدرسية. يعتبر التقييم بمثابة "تعزيز" طبيعي (إيجابي أو سلبي) لأنشطة تعلم الطالب. إلى جانب هذا التحكم "الخارجي" ، فإن ضبط النفس والتقييم الذاتي لهما أهمية كبيرة ، عندما يتحكم الطالب بشكل مستقل في تقدم عمله ، ويقارن النتيجة مع العينة ، وإذا لزم الأمر ، يصححها.

عند دراسة الفروق النفسية الفردية في عملية التعلم ، يتم أخذ كل من سمات الدافع والاهتمامات المعرفية وخصائص النشاط العقلي المميزة لطالب معين في الاعتبار. في الوقت نفسه ، يتم تحليل التطور العقلي العام للطالب ، والذي يؤثر بشكل مباشر على "قدرته على التعلم" ، فضلاً عن قدراته الخاصة (الرياضية ، والأدبية ، وما إلى ذلك). يحدد البحث النفسي طرقًا لتنمية القدرات الخاصة ، شريطة أن يتم دمجها مع التطوير الشامل لشخصية الطالب ، وبالتالي خلق المتطلبات الأساسية لنهج مختلف للتعلم.

تمت دراسة العمليات الفكرية على نطاق واسع في مجال علم نفس التعلم. إن الكشف عن أنماط استيعاب المعرفة والمهارات وتكوين "قدرة" أطفال المدارس على التعلم يجعل من الممكن تقديم مقترحات عملية فيما يتعلق بتحسين البرامج المدرسية وأساليب التدريس. أقل إتقانًا هي تلك القضايا المتعلقة بعلم نفس التعلم والتي تعد حدًا لعلم نفس الإدراك: مشكلة تحفيز أنشطة التعلم ، وتشكيل رؤية علمية للعالم ، وتحويل المعرفة إلى معتقدات ، وغيرها.

لمزيد من تطوير علم نفس التعلم ، من الضروري تطوير قضايا التنمية الشاملة للفرد في عملية التعلم على نطاق واسع ، وبالتالي التقريب بين قسمي علم النفس التربوي. يعد استخدام إنجازات العلوم الأخرى ، المنطق في المقام الأول ، أمرًا ضروريًا أيضًا: وهذا ضروري لتحليل بنية العمليات التي تعمل كمعيار للنشاط التعليمي. تتطلب مهمة تقديم إنجازات الرياضيات وتكنولوجيا الكمبيوتر البحث في بناء الخوارزميات التعليمية ، وتطوير طرق التشخيص (لتحديد درجة إتقان المعرفة والمهارات والقدرات من قبل الطلاب وتقييم مستوى التطور العقلي لديهم تم تحقيقه) بناءً على استخدام الأساليب الإحصائية.

حتى الآن ، هناك العديد من المفاهيم المتعلقة باكتساب الشخص خبرة الحياة في شكل المعرفة والمهارات والقدرات والقدرات. إنه يتعلم ويتعلم ويتعلم.

المفهوم الأكثر عمومية هو تعلُّم.حدسيًا ، على المستوى اليومي ، يتخيل كل واحد منا ما هو التعلم. يقال إن التعلم يكون في الحالة التي بدأ فيها الشخص يعرف و (أو) يكون قادرًا على فعل شيء لم يكن يعرفه و (أو) لم يعرف كيف يفعل من قبل. قد تكون هذه المعارف والمهارات والقدرات الجديدة نتيجة لأنشطة تهدف إلى اكتسابها ، أو ، التي تحدث غالبًا ، تعمل كأثر جانبي للسلوك الذي يحقق الأهداف التي لا تتعلق بهذه المعرفة والمهارات.

يشير التعلم ، بالمعنى الواسع ، إلى عملية ونتائج اكتساب الخبرة الفردية من خلال نظام بيولوجي (من الأبسط إلى الإنسان كأعلى شكل من أشكال تنظيمه في ظروف الأرض). هذه المفاهيم المألوفة والواسعة الانتشار مثل التطور ، التطوير ، البقاء ، التكيف ، الاختيار ، التحسين ، لها بعض القواسم المشتركة ، والتي يتم التعبير عنها بشكل كامل في مفهوم التعلم ، الذي يكمن فيها صراحة أو "بشكل افتراضي". مفهوم التطور ، أو التطور ، مستحيل بدون افتراض أن كل هذه العمليات تحدث نتيجة لتغيير في سلوك الكائنات الحية. في الوقت الحاضر ، المفهوم العلمي الوحيد الذي يتبنى هذه التغييرات بشكل كامل هو مفهوم التعلم. يتعلم الكائنات الحية سلوكيات جديدة تمكنهم من البقاء على قيد الحياة بشكل أكثر فعالية. كل ما هو موجود ، يتكيف ، يبقى ، يكتسب خصائص جديدة ، وهذا يحدث وفقًا لقوانين التعلم - اتضح أن البقاء على قيد الحياة يعتمد بشكل أساسي على القدرة على التعلم. في علم النفس الأجنبي ، غالبًا ما يستخدم مفهوم "التعلم" كمكافئ لـ "التعلم". في علم النفس المنزلي (على الأقل في الحقبة السوفيتية) كان من المعتاد استخدامه فيما يتعلق بالحيوانات. ومع ذلك ، في الآونة الأخيرة ، استخدم عدد من العلماء (I.A. Zimnyaya و V.N. Druzhinin و Yu.M. Orlov وغيرهم) هذا المصطلح فيما يتعلق بالبشر. من أجل فهم أفضل للاختلافات بين التعلم والتعليم والتعلم ، سنستخدم تصنيف الأنشطة ، ونتيجة لذلك يكتسب الشخص الخبرة. يمكن تقسيم جميع الأنشطة التي يكتسب فيها الشخص خبرة إلى مجموعتين كبيرتين: الأنشطة التي يكون فيها التأثير المعرفي منتجًا ثانويًا (إضافيًا) ، والأنشطة التي يكون فيها التأثير المعرفي هو نتاجه المباشر.

يشمل التعلم اكتساب الخبرة في جميع الأنشطة ، بغض النظر عن طبيعتها. بالإضافة إلى ذلك ، فإن اكتساب الخبرة كمنتج ثانوي ، اعتمادًا على الانتظام ، يمكن أن يكون مستقرًا ، أو دائمًا إلى حد ما في أنواع معينة من النشاط ، وكذلك عشوائي ، عرضي. يمكن أن يحدث اكتساب الخبرة كمنتج ثانوي مستقر في عملية التواصل التلقائي ، في اللعبة (إذا لم يتم تنظيمها من قبل شخص بالغ على وجه التحديد لغرض استيعاب الطفل لنوع من الخبرة). في كل هذه الأنشطة (اللعب ، العمل ، التواصل ، الإدراك المتعمد) ، يمكن أيضًا اكتساب الخبرة كمنتج ثانوي عرضي. المجموعة الكبيرة الثانية من الأنشطة التي يكتسب فيها الشخص الخبرة هي تلك الأنواع التي يتم تنفيذها بوعي أو بغير وعي من أجل التجربة نفسها. دعونا نفكر أولاً في الأنشطة التي يتم فيها اكتساب الخبرة دون تحديد هدف مناسب. من بينها الأنواع التالية: الألعاب التعليمية والتواصل التلقائي وبعض الأنشطة الأخرى. تتميز جميعها بحقيقة أنه على الرغم من أن موضوع اكتساب الخبرة لا يضع لنفسه هدفًا لإتقان هذه التجربة ، فإنه يتلقاها بشكل طبيعي وثابت في نهاية العملية. في الوقت نفسه ، فإن النتيجة المعرفية هي المبرر العقلاني الوحيد لإضاعة الوقت والجهد من الموضوع. في الوقت نفسه ، يتم تحويل الدافع الفعلي للتمثيل إلى عملية النشاط: يتواصل الشخص مع الآخرين أو يلعب لأنه يستمتع بعملية الاتصال أو اللعب ذاتها. بالإضافة إلى اللعب التعليمي والتواصل التلقائي ، فإن اكتساب الخبرة كمنتج مباشر ، ولكن بدون هدف واع ، يتم تحقيقه أيضًا في الملاحظة المجانية ، في سياق قراءة الروايات ، ومشاهدة الأفلام ، والمسرحيات ، وما إلى ذلك.

يصبح الاكتشاف أو الاستيعاب أحد أهم معايير تصنيف أنواع الإدراك. بدوره ، ينطوي الاستيعاب أيضًا على خيارين: 1) عندما يتم تقديم التجربة في شكلها النهائي ، ولكن موضوع الاستيعاب يجب أن يعد بشكل مستقل كل أو بعض الشروط التي تضمن عملية الاستيعاب ؛ 2) عندما يقوم فقط بالمكونات المعرفية لهذا النشاط ، ويتم إعداد شروط الاستيعاب من قبل أشخاص آخرين. الخيار الأخير هو الأكثر أهمية ، لأنه يعكس السمات الأساسية للظاهرة التي تحدث في أي مجتمع بشري وتتألف من نقل الجيل الأكبر سنا إلى جيل الشباب من الخبرة التي يمتلكها هذا المجتمع. هذا النوع من النشاط هو تعليم.يُعرَّف التدريس بأنه تعلم الشخص نتيجة التخصيص الواعي الهادف للخبرة الاجتماعية الثقافية (الاجتماعية والتاريخية) المنقولة (المترجمة) والتجربة الفردية التي تشكلت على هذا الأساس. لذلك ، يمكن اعتبار التدريس نوعًا من التعلم.

تعليمبالمعنى الأكثر شيوعًا لهذا المصطلح ، فهذا يعني النقل الهادف والمتسق للتجربة الاجتماعية والثقافية (الاجتماعية والتاريخية) إلى شخص آخر في ظروف تم إنشاؤها خصيصًا. من وجهة نظر نفسية وتربوية ، يُنظر إلى التعلم على أنه إدارة عملية تراكم المعرفة ، وتشكيل الهياكل المعرفية ، وتنظيم وتحفيز النشاط التعليمي والمعرفي للطالب.

بالإضافة إلى ذلك ، فإن مفهومي "التعلم" و "التدريس" ينطبقان بشكل متساوٍ على الإنسان والحيوان ، على عكس مفهوم "التعلم". إذا كان "التدريس" و "التدريس" يشيران إلى عملية اكتساب الخبرة الفردية ، فإن مصطلح "التعلم" يصف كلا من العملية نفسها ونتائجها.

يفسر العلماء هذا الثالوث من المفاهيم بطرق مختلفة.

أ. تعتبر ماركوفا التعلم بمثابة اكتساب خبرة فردية ، ولكن قبل كل شيء ، تولي اهتمامًا للمستوى الآلي للمهارات ؛ يتم تفسير التعلم من وجهة نظر مقبولة بشكل عام - كنشاط مشترك للمعلم والطالب ، مما يضمن استيعاب أطفال المدارس للمعرفة وإتقان طرق اكتساب المعرفة ؛ يتم تقديم التدريس على أنه نشاط الطالب في اكتساب معرفة جديدة وإتقان طرق اكتساب المعرفة 1.

تلتزم H. F. Talyzina بتفسير مفهوم "التعلم" الذي كان موجودًا في الحقبة السوفيتية - تطبيق المفهوم قيد النظر حصريًا على الحيوانات ؛ يعتبر التعلم بالنسبة لها فقط نشاط المعلم في تنظيم العملية التربوية ، والتدريس - كنشاط للطالب مدرج في العملية التعليمية.

وبالتالي ، فإن المفاهيم النفسية لـ "التعلم" و "التدريس" و "التدريس" تغطي مجموعة واسعة من الظواهر المرتبطة باكتساب الخبرة والمعرفة والمهارات والقدرات في عملية التفاعل النشط للموضوع مع العالم الموضوعي والاجتماعي. - في السلوك والنشاط والتواصل. يحدث اكتساب الخبرة والمعرفة والمهارات طوال حياة الفرد ، على الرغم من أن هذه العملية تتقدم بشكل مكثف خلال فترة بلوغ النضج. وبالتالي ، فإن عمليات التعلم تتزامن مع التطور والنضج وإتقان أشكال السلوك الجماعي لموضوع الدراسة ، وفي البشر - مع التنشئة الاجتماعية ، وتطوير المعايير والقيم الثقافية ، وتشكيل الشخصية.

لذا، التعلم / التدريس / التدريس هي عملية عامة لاكتساب موضوع طرق جديدة لتنفيذ السلوك والأنشطة ، وتثبيتها و / أو تعديلها.

أسئلة ومهام

1. ما هو موضوع علم نفس التعلم؟

• 2. ما هو جوهر مهام البحث الرئيسية في علم نفس التعلم؟
• 3. ما هي القضية الأساسية لعلم نفس التعلم ، ما هي مشاكله؟
• 4. كيف يتم تنفيذ العلاقة بين عمليتي التعلم والتطوير؟
• 5. ما الذي يحدد فعالية اكتساب المعرفة؟
• 6. إعداد تقارير عن العلاقة بين مفاهيم التعلم / التعلم / التدريس.
• 7. كيف يتم اعتبار هذه النسبة في العلوم المحلية والأجنبية؟
• 8. إعطاء فكرة عامة عن تصنيف الأنشطة.
• 9. إعداد رسائل حول تجربة الشخص.
• 10. ما هي خصائص الطلاب التي يجب مراعاتها عند دراسة الفروق النفسية الفردية في عملية التعلم.

• أورلوف يوري ميخائيلوفيتش (1928-2000) - عالم روسي ، دكتور في العلوم النفسية ، مرشح للعلوم الفلسفية ، عالم نفس ممارس ، مبتكر نظرية وممارسة التفكير السانوجيني (الشفاء) (SHM).
• ماركوفا LK علم نفس عمل المعلم. م ، 1993.
• Talyzina N.F علم النفس التربوي: كتاب مدرسي ، دليل للطلاب. متوسط مؤسسات تعليمية خاصة. - م: الأكاديمية ، 1998.

الفصل 3. الاستيعاب هو الرابط المركزي في النشاط التربوي للطالب § 1. الخصائص العامة للاستيعاب

الاستيعاب هو المفهوم الأساسي لجميع نظريات التعلم (التعلم ، نشاط التعلم) ، بغض النظر عما إذا كان قد تم تحديده كعملية مستقلة أو تحديده مع التعلم. الاستيعاب ، كونه مفهومًا معقدًا ومتعدد القيم ، يمكن تفسيره من مواقف مختلفة ، من وجهة نظر المناهج المختلفة.

أولاً ، الاستيعاب هو آلية وطريقة للشخص لتشكيل تجربة فردية من خلال الاكتساب ، "التنازل" ، من حيث A.N. Leontiev ، التجربة الاجتماعية والثقافية الاجتماعية والتاريخية كمجموعة من المعرفة والمعاني وأساليب العمل المعممة (على التوالي المهارات والقدرات) والمعايير الأخلاقية والقواعد الأخلاقية للسلوك. يتم هذا الاستيعاب طوال حياة الشخص كنتيجة للملاحظة والتعميم واتخاذ القرار وأفعال الفرد ، بغض النظر عن كيفية سيرها - بشكل عفوي أو في ظروف خاصة للأنظمة التعليمية.

ثانيًا ، الاستيعاب هو نشاط فكري معقد للشخص ، بما في ذلك جميع العمليات المعرفية (الحسية - الإدراكية ، الذاكرة) التي توفر الاستقبال والمعالجة الدلالية وحفظ واستنساخ المواد المستلمة.

ثالثًا ، الاستيعاب هو نتيجة التعلم وأنشطة التعلم. عند الحديث عن القوة والاتساق والجودة في إتقان المواد التعليمية ، غالبًا ما يفكر الباحثون في الجانب الإنتاجي. فيما يتعلق بالنشاط التعليمي ، يعمل الاستيعاب كمضمونه ، "الجزء المركزي من عملية التعلم" ، وفقًا لـ S.L. روبنشتاين. علاوة على ذلك ، وفقًا لـ V.V. دافيدوف ، "استيعاب المعرفة العلمية والمهارات المقابلة هوكهدف رئيسي ونتيجة رئيسية للنشاط " .

في أكثر أشكاله عمومية ، يُعرَّف الاستيعاب بأنه عملية الاستلام والمعالجة الدلالية وحفظ المعرفة المكتسبة وتطبيقها في مواقف جديدة لحل المشكلات العملية والنظرية ، أي. استخدام هذه المعرفة في شكل القدرة على حل المشكلات الجديدة بناءً على هذه المعرفة. بحكم التعريف ، S.L. روبنشتاين ، "إن عملية الاستيعاب الراسخ للمعرفة هي جزء أساسي من عملية التعلم. هذه عملية نفسية معقدة للغاية. لا يمكن اختزاله بأي شكل من الأشكال إلى الذاكرة أو قوة الحفظ. يتضمن تصور المادة وفهمها وحفظها وإتقانها ، مما يجعل من الممكن استخدامها بحرية في مواقف مختلفة ، والعمل عليها بطرق مختلفة ، وما إلى ذلك ".

تم اقتراح تفسير قريب من هذا التعريف للاستيعاب من قبل J. Bruner. يعتبر التنمية ثلاث عمليات متزامنة: الحصول على معلومات جديدة؛ التحول (التحول) ، تكييف المعلومات لحل المشكلات والتحقق ، والتحكم. من الواضح أنه على الرغم من أن J. Bruner يساوي التعلم إلى حد كبير مع نشاط التعلم نفسه (والذي يتضح من تضمين التحكم في هذه العملية) ، فإنه يؤكد أيضًا على التعقيد وطبيعة المرحلة لهذه العملية.

الهيكلي منظمة الاستيعاب

لاحظ جميع الباحثين في الاستيعاب (التعلم) أن هذه عملية غير متجانسة تتضمن عدة مكونات أو خطوات أو مراحل. لذلك ، لهذا المفهوم "المكونات النفسية للاستيعاب"اختصار الثاني. عزا ليفيتوف: 1) الموقف الإيجابي للطلاب ، 2) عملية التعرف الحسي المباشر على المادة ، 3) التفكير كعملية معالجة نشطة للمادة المستلمة ، و 4) عملية الحفظ والتخزين المستلمة والمعالجة معلومة. تم تفسير هذه المكونات النفسية للاستيعاب بشكل تعليمي من قبل V.A. Krutetsky ويتم تمثيلهم بدورهم بحالات عقلية معينة يتم من خلالها التعبير عن هذه المكونات. لذلك ، يتم التعبير عن المكون الأول للاستيعاب - الموقف الإيجابي للطلاب - في انتباههم واهتمامهم بمحتوى الدرس. يرتبط هذا تعليميًا بوتيرة عمل التعلم الأمثل لإتقان المواد التعليمية من قبل الطلاب في كل عمر محدد. مع الإشارة إلى دور عمليات الإلمام الحسي المباشر بالمواد التعليمية (المكون الثاني من الاستيعاب) ، ف.أ. أكد كروتسكي على لحظتين أساسيتين لمنظمتهم في عملية الاستيعاب: رؤية المادة نفسها وتطوير الملاحظة لدى المتدربين. في الوقت نفسه ، يلاحظ الحاجة إلى وجود صلة بين الموضوع والصور (بما في ذلك الرمزية) والرؤية اللفظية.

تعتبر عملية التفكير كعنصر ثالث للاستيعاب من حيث فهم وفهم جميع الروابط والعلاقات ، بما في ذلك المواد الجديدة في النظام الموجودة بالفعل في تجربة الطالب. يرتبط المكون الرابع من الاستيعاب بعمليات الحفظ والاحتفاظ بالمواد التعليمية في الذاكرة. تتيح العديد من الدراسات في هذا المجال (P.I. Zinchenko ، A.A. Smirnov ، إلخ) ملاحظة أن أكبر كفاءة لهذه العمليات يتم تحديدها من خلال: هـ) و ب) مشاركة الطالب في نشاط شخصي نشط. لذلك ، من حيث تحديد أهمية ودلالة القاعدة التربوية (توفير) والتركيز على حقيقة إمكانية استخدامها في الحياة ، وفي نفس الوقت عند مقارنتها بقواعد أخرى ، على سبيل المثال من حيث الدقة من الصياغة ، سيتم إصلاحها ، يتم الاحتفاظ بها في الذاكرة أقوى مما لو تم حفظها بشكل تعسفي.

يلاحظ جميع الباحثين في هذه العملية الطبيعة المكونة للاستيعاب ، على الرغم من أن المكونات نفسها تسمى بشكل مختلف. بناءً على تحليل منهجي للمجموعة الرئيسية لنظريات التعلم (الاستيعاب) ، توصل I.I.Ilyasov إلى استنتاج مفاده أنه ، في جوهره ، فقط: "1) الحصول على معرفة متشابهة حول الشيء والأفعال معه ، و 2) التمرين ، وإتقان المعرفة والأفعال". فيما يلي حجج I.I. إلياسوف ، يشهد على شرعية مثل هذا الاستنتاج. لذا ، أنا. يعتقد إلياسوف أن المكونين الأول والثاني في مفاهيم مختلفة هما ، على التوالي ، مكونات كلية مثل الفهم والحفظ (Komensky) ؛ التعميق (الوضوح ، الارتباطات ، النظام) والطريقة (هربارت) ؛ إيجاد المعرفة والتوحيد (Disterweg) ؛ الإدراك والمعالجة والتعبير في العمل (لاي) ؛ الاستلام والتثبيت (Ushinsky) والاستلام والمعالجة والتطبيق (Kapterev) ؛ الإدراك والإلهاء والتحقق في النشاط (Lesgaft) ؛ بناء الروابط والترابط (Thorndike) ؛ النجاح والذاكرة (كوفكا) ؛ الإدراك الانتقائي والترميز والتخزين والتنفيذ (Gagney) ؛ التوجيه والدراسة (لينجارت) ؛ الانتباه والفهم والذاكرة والمهارات الحركية (باندورا وغيرها) والتقييم واختيار الإجراءات والتنفيذ (باريس وكروس) ؛ الإدراك والفهم والتنفيذ والتحقق (Leontiev) ؛ التوضيح والتوجيه والتنمية (Galperin) ؛ الإدراك والفهم والتوحيد والإتقان (Rubinshtein) ؛ استيعاب الشرح والتوحيد في العمل (كابانوفا ميلر) ؛ الإدراك والبحث والحفظ (إتلسون) ؛ الوعي بالوسائل والتدريبات (Shchedrovitsky) ؛ الاستيعاب المعرفي للنشاط والعمل العملي (شادريكوف).

في الوقت نفسه ، تم إجراء تحليل متعمق لعملية الاستيعاب ، وفقًا لـ S.L. Rubinshtein ، لا يتضمن كثيرًا اسم مكوناتها وكميتها ، ولكن فهم أن جميع العمليات المتضمنة في الحالة - الإدراك والحفظ والتفكير "تتشكل في مسار التعلم ذاته". هم في عملية تعلم ثنائية الاتجاه ، حيث يكون المعلم والطالب والمواد التعليمية مترابطة ومترابطة. هذا ، وفقًا لـ S.L. Rubinshtein ، المبدأ الأول والأساسي للتفسير الصحيح لهذه العمليات نفسها في النشاط التعليمي والاستيعاب بشكل عام. ؛

متابعة S.L. روبنشتاين ، من الضروري التأكيد على التداخل والاعتماد المتبادل لجميع هذه العمليات العقلية في الاستيعاب. "قوة استيعاب المعرفة لا تعتمد فقط على العمل الخاص اللاحق لتوحيدها ، ولكن أيضًا على الإدراك الأساسي للمادة ، وإدراكها الهادف- ليس فقط من التعارف الأولي بها ، ولكن أيضًا من جميع الأعمال اللاحقة ". مهم للاستيعاب هو المرحلة النهائية الناتجة - التطبيق ، الاستخدام في الممارسة ، أو ما أكده D.N. بوغويافلينسكي ، ن. Menchinskaya ، ex-teriorization للمعرفة. لنتأمل مراحل استيعاب المادة التربوية من هذه المواقف.

مراحل , مراحل الاستيعاب

وفقًا لـ S.L. Rubinshtein ، يتم تمييز المراحل التالية من عملية الاستيعاب: "... التعارف الأولي بالمواد ، أو تصوربالمعنى الواسع للكلمة ، وفهمها ، والعمل الخاص على ذلك الدمجوأخيرا تمكنالمادة - بمعنى القدرة على العمل معها في ظروف مختلفة ، وتطبيقها عمليًا. كل مرحلة من هذه المراحل مرتبطة ببعضها البعض وتتحدد حسب طبيعة التفاعل بين المعلم والطالب. كل واحد منهم يحدد التأثير النهائي للاستيعاب. المرحلة الأولى من التعرف على المادة التعليمية ، أو "اللقاء الأول" معها ، لها أهمية كبيرة لعملية الاستيعاب بأكملها. نفس القدر من الأهمية في هذه المرحلة هو ما هو مفترض مسبقًا للإدراك ، أي الإدراك. إنه "يتضمن موقفًا واعيًا نشطًا للفرد تجاه المدرك ، والذي لا يقتصر على محتوى الأفكار" ولا يقتصر على كتلتها.

الإدراك نفسه يشمل الفهم. العمل العقلي "يغطي الإدراك من جميع الجهات: توقعه بما فيه والبناء عليه".. التفكير هو المرحلة الثانية. هو ، دخول الأول ، هو أساس المرحلة الثالثة - الحفظ. إن حفظ المواد التعليمية ، وفقًا لـ S.L. الشيء الرئيسي هو أنه ليس فقط "التكرار" ، ولكن أيضًا الاستنساخ الحر للمواد التعليمية يجب أن يتم في كل وقت. "إيضاحه ، وصياغة فكره ، يصوغه الإنسان ؛ في الوقت نفسه ، يطبعها بحزم. هذا هو موقف S.L. روبنشتاين أساسي لتنظيم الاستيعاب. ينتج عن ذلك استنتاجان: يجب تقديم العرض التقديمي الخاص بالطلاب بشكل خاص في تنظيم الأنشطة التعليمية ، ومن المهم بشكل خاص إعداد أول استنساخ مستقل للمادة التي يتعلمها الطلاب.

المرحلة الرابعة من الاستيعاب - التطبيق في الممارسة - ليست نتيجة التعلم فحسب ، بل هي أيضًا طريقة لإتقان المعرفة ، وترسيخها ، وتشكيل مهارات قوية. فكر S.L. روبنشتاين أنه في هذه المرحلة من الاستيعاب ، لم يعد التمكن من المعرفة يهدف إلى التدريس ، بل إلى أهداف عملية أخرى. هذا هو "سياق الحياة الذي تكتسب فيه المعرفة والمهارات صفات أخرى."

هذا المخطط التفصيلي للاستيعاب من الاجتماع الأول مع المادة التعليمية لاستخدامها في مواقف مختلفة في الممارسة العملية يمثل استراتيجية عامة للاستيعاب. يمكن مقارنتها بواحدة من أكثر المخططات تطورًا في الخطة النفسية والتعليمية المحددة للتحكم التدريجي في تكوين الأفعال العقلية ، وفقًا لـ P.Ya. جالبيرين ، ن. Talyzina. كما ن. Talyzin ، النظرية قيد الدراسة تميز خمس مراحل في عملية استيعاب الإجراءات الجديدة بشكل أساسي. في المرحلة التمهيدية الأولى ، يتلقى الطلاب التفسيرات اللازمة حول الغرض من الإجراء. يظهر لهم ما يجب التركيز عليه عند القيام بعمل ما ، وكيفية تنفيذه. في المرحلة الثانية - الإجراء المادي (أو الفعلي) 5 ، يؤديه الطلاب بالفعل ، ولكن حتى الآن في شكل خارجي ، مادي ، موسع. تسمح هذه المرحلة للطلاب باستيعاب محتوى الإجراء (تكوين جميع العمليات ، قاعدة التنفيذ) ، والمعلم - لإجراء تحكم موضوعي على تنفيذ كل عملية مدرجة في الإجراء. في ظل هذه الظروف ، أظهرت الدراسات أن جميع الطلاب يتقنون إجراءً معينًا.

بعد تعلم محتوى الإجراء بالكامل ، يجب نقله إلى المرحلة الثالثة - الكلام الخارجي ، حيث يتم تقديم جميع عناصر الإجراء في شكل خطاب خارجي (شفهي أو كتابي). يمر الإجراء بمزيد من التعميم ، والتخفيض ، لكنه ليس آليًا بعد. المرحلة الرابعة هي مرحلة "الكلام الخارجي للنفس": يتم تنفيذ الفعل في شكل التحدث إلى الذات. يخضع لمزيد من التغييرات من حيث التعميم والاختصار. يحدث التشكيل النهائي للفعل في المرحلة الخامسة - الذهنية -. يتم تنفيذ الإجراء في شكل خطاب داخلي ، يتم تقليله قدر الإمكان ، تلقائيًا.

رئيسي صفات الاستيعاب

يتميز الاستيعاب في المقام الأول بالقوة ، والتي تحددها استقلالية استخدام المعرفة المكتسبة و (المهارات المتقدمة من وقت لآخر ، والاختلافات في المواقف وظروف تطبيقها. بشكل عام ، تعتمد قوة الاستيعاب بشكل كبير على الاتساق ، التنظيم الدلالي للمادة التعليمية المتصورة وأهميتها الشخصية والموقف العاطفي من أن هذا إذا كانت مادة التعلم نفسها ، وإدراكها ، وحفظها ، تفقد الشعور بالبهجة والرضا ، فإن هذا يخلق المتطلبات النفسية المسبقة لفعالية الاستيعاب.

السمة المهمة للاستيعاب هي قابليته للإدارة. يمكن إدارة الاستيعاب على طول مسار التكوين التدريجي للأفعال العقلية ؛ يمكن تنفيذه بطريقة "كلاسيكية" (تقليدية) ، من خلال التعلم المبرمج أو القائم على حل المشكلات ، إلخ. من المهم فقط أن يكون الاستيعاب موضوعًا للتحكم ، وأن يكون بحد ذاته خاصًا بكل موضوع أكاديمي.

يؤكد المؤلفون على الشروط الشخصية للاستيعاب (وفي نفس الوقت تأثير الاستيعاب والنشاط التربوي على تكوين شخصية الطالب). يتم تحقيق هذا التأثير المتبادل بسبب تأثير عمل التدريب نفسه على التطور العقلي للشخصية ، وتشكيل الأورام العقلية: الدوافع الجديدة ، والأهداف ، واستراتيجيات الإتقان ، والتقييم ، إلخ. عند التفكير في استيعاب S.L. يؤكد روبنشتاين على فكرة مهمة جدًا للسياق العام لنهج النشاط الشخصي للتعلم: "الاستيعاب ... بشكل عام ، فإن مسار التعلم بأكمله مشروط بشكل أساسي بتلك العلاقات المحددة التي تتطور في الطالب في عملية التعلم إلى المادة التعليمية ، مع المعلم ، إلى التدريس نفسه" ،أثناء التعلم في نفس الوقت "... لا يشكل فقط قدرات معينة ، ولكن أيضًا الشخصية ككل ، شخصيتها ونظرتها للعالم".

جميع الباحثين (P.P. Blonsky ، L.S. Vygotsky ، S.L. Rubinshtein ، A.N. Leontiev ، V.V. (الوساطة) ، ونسبة الإجراءات الإنجابية والإنتاجية ، "في سن المدرسة الابتدائية ، عادة ما يكون هناك اعتماد أكبر للطالب على المواد التعليمية. إعادة إنتاجه ، يميل دائمًا إلى الحفاظ على بنية الأصل ، من الصعب جدًا عليه إعادة بنائه وإعادة تجميعه ... الطالب المتقدم لديه بالفعل كل الاحتمالات لذلك ، إذا لم يتم إدراكها ، يقع اللوم على هذا فقط على تنظيم التدريب.. آلية الاستيعاب هي النقل ، وآليته الداخلية هي التعميم (S.L. Rubinshtein ، E.N. Kabanova-Meller ، D.N. Zavalishina). في الدراسات التي أجريت ، تبين أنه في عملية التعلم هناك تعميم على ثلاثة خطوط: تعميم المبدأ والبرنامج وطريقة العمل. في الوقت نفسه ، إذا كان تعميم مبدأ العمل هو فهم الطالب للقاعدة الأساسية ، والانتظام ، واستراتيجية العمل الرئيسية ، فإن تعميم الطريقة هو فهم طريقة تنفيذها. البرنامج عبارة عن سلسلة من الإجراءات. لذلك ، في النشاط التربوي ، يجب تحديد المكونات الثلاثة للتعميم.

يتميز الاستيعاب أيضًا بالاستعداد (السهولة) لتحديث المعرفة واكتمالها واتساقها. من الخصائص المهمة للاستيعاب حقيقة أن مؤشره هو إجراء ، وطبيعته تشهد على الاستيعاب. بمعنى آخر ، تشير طبيعة الإجراءات إلى جميع خصائص الاستيعاب. لذلك ، لا يمكن أن يكون الأخير مباشرًا فحسب ، بل يمكن أيضًا التوسط فيه من خلال الإجراءات.

الاستيعاب هو آلية ، وطريقة للشخص لتشكيل تجربة فردية من خلال اكتساب الخبرة الاجتماعية والتاريخية كمجموعة من المعرفة ، وأساليب العمل المعممة (على التوالي ، المهارات والقدرات) ، والمعايير الأخلاقية والقواعد الأخلاقية للسلوك.

إتقان النشاط الفكري المعقد للشخص ؛ بما في ذلك جميع العمليات المعرفية (الحسية - الإدراكية ، الذاكرة) التي توفر الاستقبال والمعالجة الدلالية وحفظ واستنساخ المواد المستلمة.

الاستيعاب: نتيجة التعلم وأنشطة التعلم. فيما يتعلق بنشاط التعلم ، يعمل الاستيعاب كمحتواه ، وهو الجزء المركزي من عملية التعلم (S. L. Rubinshtein).

الاستيعاب: استيعاب المعرفة العلمية والمهارات المقابلة لها بمثابة الهدف الرئيسي والنتيجة الرئيسية للنشاط (V.V. Davydov).

خصائص الاستيعاب 1. القوة ، 2. قابلية الإدارة ، 3. التكييف الشخصي ، 4. سمات طبيعة الاستيعاب لفترات عمرية مختلفة ، 5. التعميم ، 6. الجاهزية (سهولة)

هيكل الاستيعاب يميز S.L Rubinshtein، N.D Levitov أربعة مكونات نفسية للاستيعاب: 1. الموقف الإيجابي للطلاب. 2. عملية الإلمام الحسي المباشر بالمادة. 3. التفكير كعملية معالجة نشطة للمواد المستلمة. 4. عملية تخزين وتخزين المواد المستلمة والمعالجة.

الفهم والحفظ (Komensky) ؛ التعميق (الوضوح ، الارتباط ، الإدراك ، المعالجة ، التعبير ، النظام) والطريقة (هربرت) ؛ إيجاد المعرفة وتحديد (Disterweig) ؛ الإدراك والمعالجة والتعبير في العمل (لاي) ؛ الاستلام والتأمين (Ushinsky) ؛ الحصول والمعالجة والتطبيق (كابتريف) ؛ الإدراك والإلهاء والتحقق في النشاط (Lesgaft) ؛ إقامة اتصال وتقوية الاتصال

الإدراك الانتقائي والترميز والتخزين والتنفيذ (Gagni) ؛ التوجيه والدراسة (لينجارت) ؛ الانتباه والفهم والذاكرة والمهارات الحركية (باندورا) ؛ التقييم واختيار مسار العمل والتنفيذ (باريس والصليب) ؛ الإدراك والفهم والتنفيذ والتحقق (Leontiev) ؛ التوضيح والتوجيه والتنمية (Galperin) ؛

الإدراك والفهم والتوحيد في العمل (كابانوفا ، ميلر) ؛ الإدراك والبحث والحفظ (إتلسون) ؛ وعي الوسائل والتمارين (Shchedrovitsky) ؛ الاستيعاب المعرفي للنشاط والعمل العملي (شادريكوف).

مراحل الاستيعاب يميز S.L. Rubinshtein أربع مراحل رئيسية (مراحل) من الاستيعاب ، والتي تتميز بالاعتماد المتبادل ، ويحدد كل منها النتيجة النهائية للاستيعاب. تتضمن المرحلة الأولى (الأولية) - التعريف إدراج موقف واعي نشط للفرد تجاه المادة المتصورة. تتم عملية الإدراك بأكملها بواسطة النشاط العقلي. المرحلة الثانية هي الاستيعاب. دخول المرحلة الأولى ، والمرحلة الثانية هي أساس المرحلة الثالثة.

المرحلة الثالثة هي حفظ المادة التعليمية. وفقًا لـ S.L. Rubinshtein ، فإن الحفظ ليس فقط فهمًا ثابتًا ، وإدراجًا في روابط دلالية جديدة ، ولكن أيضًا إعادة التفكير في هذه المادة. لذلك ، عند تنظيم عملية الاستيعاب ، يجب على المرء بالضرورة توفير العرض التقديمي الخاص به ، والاستنساخ المجاني للمواد التعليمية من قبل الطلاب. المرحلة الرابعة - التطبيق في الممارسة ليس فقط نتيجة التعلم ، ولكن أيضًا طريقة لإتقان المعرفة ، وتعزيزها وتشكيل مهارات قوية.

في إطار نظرية التكوين المرحلي للأفعال العقلية (P. Ya. Gal'perin ، N.F Talyzina) ، يتم أيضًا النظر في المراحل الرئيسية للاستيعاب ، ولكل منها خصائصها النوعية المميزة. المرحلة التحفيزية. الدافع المعرفي هو وسيلة فعالة لتشجيع الشخص على التعلم. مرحلة وضع مخطط الأساس الإرشادي للعمل (OOA). يصبح الطلاب على دراية بالنشاط الجديد والمعرفة المتضمنة فيه. من المهم هنا ليس فقط إخبار الطلاب بكيفية حل المشكلات المقابلة ، ولكن لإظهار عملية حلها.

النقطة المهمة التالية في هذه المرحلة هي تثبيت المحتوى المختار للنشاط. يجب ألا يفهم الطلاب محتوى النشاط المقدم فحسب ، بل يجب أن يتعلموا أيضًا كيفية أدائه بشكل صحيح. مرحلة أداء النشاط المكون من قبل الطلاب. تتضمن عملية التنفيذ النشط للإجراءات الجديدة ، بدورها ، أربع مراحل: مرحلة تنفيذ الإجراء في شكل (مادي) ملموس ؛ مرحلة إجراءات الكلام الخارجية ؛ مرحلة أداء الفعل في الكلام الخارجي للنفس ؛ مرحلة العمل العقلي.

موضوع. تشكيل وتطوير المهارات في عملية التعلم المهارة - تعزيزها ، نتيجة للتدريبات الهادفة المتكررة إلى الكمال في أداء العمل. يتميز بغياب التحكم الاتجاهي للوعي ، ووقت التنفيذ الأمثل ، والجودة العالية نسبيًا (I. A. Zimnyaya).

إن تكوين المهارة ، وفقًا لـ N.A.Bernshtein ، هو عملية معقدة من بنائها ، حيث يتم تمييز فترتين. الفترة الأولى لتكوين المهارة ، بما في ذلك المراحل التالية: - إنشاء المستوى الحسي الرائد. - تحديد التركيب الحركي للحركات ؛ - الكشف عن التصحيحات المناسبة وكيفية الشعور بهذه الحركات من الداخل. - إدخال تصحيحات الخلفية في الأتمتة.

تنقسم الفترة الثانية من استقرار المهارات أيضًا إلى مراحل: - العمل بمستويات مختلفة معًا (تآزري) ؛ - التوحيد. - توفير مقاومة للتدخل ، أي عدم القابلية للكسر

مرحلة تنمية المهارات التمهيدية التمهيدية (التحليلية) التوحيد القياسي (التركيبي) المتغير (الظرفية) الشخصية الغرض من المهارة ميزات أداء الإجراء

عوامل تكوين المهارات (I. A. Zimnyaya) التوزيع الصحيح للتمارين بمرور الوقت. فهم وفهم الطالب للمبدأ ، الخطة الرئيسية لأداء العمل. معرفة نتائج الإجراءات المتخذة. تأثير المعرفة المكتسبة سابقًا والمهارات المتطورة في لحظة التعلم. النسبة العقلانية للتكاثر والإنتاجية.

أنماط وخصائص تكوين المهارات: - العزيمة. - الدافع الداخلي والتعليمات الخارجية التي تخلق التثبيت. - التوزيع الصحيح للتمارين أثناء التدريب. - إدراج المهارة المدربة في موقف تعليمي هادف. - ضرورة المعرفة المستمرة لنتائج العمل لدى الطالب. - فهم الطالب للمبدأ العام ، مخطط العمل الذي يتضمن العمل المدرب. - المحاسبة عن تأثير النقل والتدخل المتطور سابقاً

معايير تكوين المهارة: الخارجية: - صحة وجودة مهارات التصميم (بدون أخطاء). سرعة تنفيذ العمليات الفردية أو تسلسلها. داخلي: - عدم توجيه الوعي لشكل الفعل ؛ قلة التوتر والتعب. إغفال العمليات الوسيطة ، أي تقليل الإجراءات.