Художественные возможности речи. Учебно-методический материал по развитию речи на тему: Использование картин на занятиях по развитию речи

17.04.2019

«Я тебя люблю» на разных языках мира Как будет по осетински я тебя люблю

Книга сентября: мемуары Карины Добротворской

Игры на сплочение для детского лагеря Логические игры для лагеря в отряде

Эффективным средством, стимулирующим развитие творческого воображения, обогащающим внутренними видениями, является устное описание картин, которые возникают или должны возникать в воображении читателя, воспринимающего художественное произведение. К сожалению, в процессе обучения выразительному чтению к этому приему прибегают редко.

Работу следует начинать не с создания детьми собственных словесных рисунков, а с анализа книжных иллюстраций, картин. Часть учитель организует сопоставление иллюстраций и текста. В этом случае О. Кубасова предлагает следующие задания:

· · подобрать рисунок (картину) к тексту;

· · найти в тексте подписи к каждому из фрагментов картинного плана;

· · сравнить рисунок (картину) и фрагмент текста;

· · сравнить иллюстрации разных художников к одному литературному произведению.

Обучение словесному рисованию лучше начать с создания жанровых (сюжетных) картинок. При этом нужно помнить, что словесная картина статична, на ней герои не двигаются, не разговаривают, они как бы застыли, словно на фотографии.

На любом из этапов обучения словесному рисованию порядок работы будет одинаков.

1. Выделяется эпизод для словесного рисования.

2. «Рисуется место, где происходит событие.

3. Изображаются действующие лица.

4. Добавляются необходимые детали.

5. «Раскрашивается» контурный рисунок.

Усложнение работы возможно, во-первых, за счет того, что «раскрашивание» будет проводиться попутно с «рисованием», во-вторых, в переходе от коллективных работ к индивидуальным, когда ученик предлагает один элемент иллюстрации, остальные при необходимости корректируют.

Словесное рисование пейзажных иллюстраций обычно делается к поэтическим текстам. При работе над лирическими произведениями данный прием следует применять предельно осторожно, так как при чтении лирики не должно возникать отчетливых зрительных представлений, не должно быть все высказано до детали, нельзя конкретизировать поэтические образы.

Обычно после выделения из контекста образной картины, созданной писателем, словесное рисование проходит примерно по таким вопросам: «Что нарисуем на первом плане? Почему? Как оба этом сказано у автора? Что нужно изобразить неподалеку? Какие слова помогают нам это увидеть? Что мы еще не нарисовали?» Потом дети подбирают цветовое решение, особое внимание уделяя общему колориту картины, выражающему эстетические переживания писателя. Очень важным, как считает О.В. Кубасова, является постоянное внимание к авторскому языку, особенно к эпитетам. (7)

Используя данный прием, учитель сам должен быть готовым ярко обрисовать картину, на которую иногда только намекается в тексте.

Со словесным рисованием некоторые сходства имеет и другой вид работы - составление диафильма.

Диафильм - это серия словесных или графических рисунков, содержание и порядок которых соответствуют последовательности событий в произведении, а каждый рисунок снабжен титрами (подписями).

О.В. Кубасова предлагает следующий порядок работы по составлению диафильма. ()

2. Разделить текст на части (картинки, кадры).

3. Выделить в первой части «главные» предложения (для титров).

4. Представить себе мысленно картинку к первой части текста.

5. Устно «нарисовать» картинку к первому кадру.

6. Графически изобразить кадр (выполняется по желанию, не на уроке).

7. На основании выделенных в тексте предложений сделать титры к кадру (устно или письменно).

8. Проверить соответствие рисунка и титров.

9. Проделать аналогичную работу с каждой частью рисунка.

Если в тексте имеются диалоги, то можно использовать прием озвучивания кадров.

Наводящие вопросы.

К какому бы приему ни прибегал учитель на уроке, он применяет метод беседы, помня, что она должна быть живой и непринужденной. В такой беседе спрашивает не только учитель, но и ученики, а отвечают не только ученики, но и учитель. Своими вопросами учитель реагирует на ошибки детей в чтении, например: «А нужна ли здесь пауза? Какая? Какое слово в этой фразе необходимо выделить логическим ударением? Какое чувство вызывает эта фраза? Почему?».

Конечно, учитель прибегает к беседе не только в случаях, когда учащимся допускаются ошибки в чтении. К беседе, связанной с обучением выразительному чтению, учитель может переходить сразу после образцового чтения текста. В таком случае методист Б.А. Буяльский предлагает продумать и заготовить систему вопросов, которые располагаются приблизительно в таком порядке.

Вопросы, помогающие понять смысл читаемого текста

Вопросы, побуждающие представить нарисованную автором картину;

Вопросы, помогающие определить отношение автора к изображаемому им, его чувства, настроения;

Вопросы, цель которых - выяснить отношение учащихся к произведению;

Вопросы, подталкивающие детей к поиску лучших интонационных вариантов для отражения чувств, мыслей, намерений автора, а также своих личных переживаний, вызванных произведением.

Хоровое чтение.

Хоровое чтение вошло в практику школы уже давно. Еще К.Д.Ушинский рекомендовал его как прием, помогающий оживить утомленный и рассеянный класс. Хоровое чтение не позволяет никому из учеников оставаться пассивным.

Иногда хоровое чтение путают с коллективной декламацией. Но это не тождественные понятия. В отличие от хорового чтения, звучащего в унисон, коллективная декламация предполагает исполнение разных частей текста разными исполнителями и группами исполнителей. Хоровое чтение имеет свои достоинства и недостатки. По мнению Б.А. Буяльского, недостатки хорового чтения состоят в том, что «от него отдает «выучкой с голоса» и не всегда оправданным монотоном». (8) Чтобы этого избежать, советуют Б.С. Найденов, Т.Ф.Завадская, «необходимо наблюдать за правильностью и выразительностью хорового чтения». (12) По мнению этих методистов, «в школе не должно быть невыразительного хорового чтения. Выразительное хоровое чтение скажет существенное положительное влияние на выразительность индивидуального чтения и культуру речи у учащихся». (11)

М.А. Рыбникова высоко ценила данный прием. «Заставьте отдельного ученика прочитать стихотворение - до многоголосного чтения и после такого чтения. Второе исполнение под влиянием звучания текста в классе станет и у отдельного ученика более выразительным». (24)

Следует отметить еще один из недостатков хорового чтения, который выделяет Т.Ф. Завадская, - хоровое чтение лишает чтеца индивидуальности, подчиняя общему хоровому звучанию, заставляет подражать.

Б.А. Буяльский, напротив, видит в этом некоторое достоинство хорового чтения. «известно признание школьников, что они чувствуют, как надо читать, но прочитать как следует не умеют. Особенно затрудняются в чтении «на виду у всех» скромные, стесняющиеся ученики. Но в хоре они чувствуют себя свободнее и читают уверенней,… хор заражает общим подъемом, общим настроением, тоном, который задает учитель своим показом». (18)

Как видим, мнения методистов достаточно противоречивы, но все же большинство из них склоняются к пользе данного приема.

Как же следует организовать работу, используя на уроке хоровое чтение? Б.А. Буяльский предлагает организовать ее в следующем порядке: (18)

1. Образцовое чтение отрывка учителем.

2. Чтение ученика со средними способностями.

3. Разметка (при необходимости) партитурными знаками наиболее трудных звеньев, текстов.

4. Повторное чтение размеченных тактов и звеньев.

5. Повторное чтение всего отрывка одним из таких учеников, чтение которого (по мнению учителя) не будет нуждаться в дополнительных уточнениях ил переделке.

6. Повторное чтение учителя, особенно необходимое в том случае, если чтение ученика оказалось неудачным.

7. Напоминание учителя перед хоровым чтением о том, что не следует выкрикивать, чтобы не мешать другим.

На уроке можно практиковать чтение «малых хоров», состоящих из 5-8 лучших учеников. Для того, чтобы участие в коллективном чтении принесло наибольшую пользу, оно должно быть для каждого ученика вполне сознательным. Каждый участник хора должен понимать, что он выражает и как этого достигает. Поэтому хоровому чтению должен предшествовать подробный разбор произведения.

Чтение в лицах.

Этому приему М.А. Рыбникова придавала важное значение. Она справедливо отмечала, что он обостряет внимание к речи героя, к ее специфике.

Чтение в лицах практикуется на заключительном этапе работы над текстом (чаще всего басни), когда ученики разобрались в характерах действующих лиц, реплики которых они будут произносить, и представляют, в каких ситуациях эти слова произносятся.

Подготовку к чтению в лицах Б.А. Буяльский, например, предлагает проводит в такой последовательности. (18)

1. Краткая беседа, помогающая детям выполнить либо уточнить особенности характера и речи героев.

2. Дополнения учителя к высказываниям школьников о характерах героев и напоминание о том, что исполнитель роли перевоплощается в образ-персонаж и в процессе исполнения обращается уже не к слушателям, а к партерам.

3. Выборочное чтение учениками отдельных наиболее трудных фраз (если это необходимо).

4. Поправки учителя к этому чтению (если необходимо).

5. Самостоятельная подготовка учащихся к чтению в лицах (начитывание текста глазами или вполголоса).

6. Ответы учителя на вопросы, которые могут возникать у детей в процессе подготовки.

7. Отбор исполнителей, который можно организовать либо по принципу учета наклонностей учащихся (кому какая роль больше подходит), либо по принципу: каждый ряд или вариант готовится к исполнению определенной роли.

На начальном этапе обучения выразительному чтению учитель, естественно, должен дать образец интонационного анализа, пользуясь памяткой:

Правильность чтения с точки зрения грамматики и орфоэпии. дикция.

Правильная расстановка ударений.

Верность соблюдения длительности пауз.

Выбор точного темпа чтения.

Соблюдение мелодики чтения, то есть движения тона по звукам разной высоты (повышение и понижение голоса).

Эмоциональность прочтения.

Выражение отношения чтеца к читаемому.

При этом учитель может облегчать задания, предлагая одной части класса делать замечания по произношению, другой - в смысловых оттенках, третьей - в отражении чувств, и обмениваться этими заданиями, чтобы избежать однообразия в работе класса.

Необходимо создавать условия, при которых каждый учащийся внимательно следит за чтением учеников. Учителю самому следует постоянно с карандашом в руке следить за чтением учеников, исправлять, направлять и поощрять их; говорить сначала о достоинствах, даже если они незначительны, а потому о недостатках; объяснять, почему ему нравится или не нравится чтение ученика. Учитель и ученики, поправляя других, должны заботиться о том, чтобы замечания были конкретными, обоснованными и доброжелательными.

Чтению по ролям, как одной и форм драматизации (инсценирования), придает большое значение О.В. Кубасова. «Существуют формы драматизации различной сложности, которые следует вводить постепенно, все более усложняя из с учетом возрастных возможностей детей и целей урока». (10) назовем основные формы драматизации в порядке нарастания их сложности:

Анализ иллюстраций с точки зрения выразительности мимики и пантомимики изображенных на них героев;

Постановка индивидуальных (участвует один человек) и групповых (участвуют несколько человек) «живых картин»;

Подготовка и произнесение отдельной реплики героя произведения с установкой на использование не только интонационной, но и пластической выразительности (мимики, жестов, движений);

Чтение по ролям;

Драматизация развернутой формы.

Среди существующих приемов и методов обучения выразительному чтению также можно выделить художественное (выразительное) чтение прозы и художественное рассказывание .

Художественное рассказывание - это свободная передача произведения при исполнении которого образцом является искусство народных художников - сказочников. Если школьники овладеют данным приемом, то им будет легко перейти к художественному чтению прозы, то есть к дословной передаче прозаического произведения.

Важное место в школе должна занимать работа учителя по развитию техники речи учащихся: правильного дыхания, четкого произношения и хорошего звучания голоса. Учитель, речь которого должна быть образцом для учеников, должен сам иметь хорошую технику речи, постоянно совершенствовать ее и проводить в этом направлении целенаправленную систематическую работу с учащимися. В большинстве случаев надо использовать такие упражнения, которые позволяют одновременно тренировать дыхание, дикцию и голос.

Таким образом, проанализировав методическую литературу, мы выделили достаточно много разнообразных методов, приемов и видов работ по развитию выразительности чтения. Используя все вышеперечисленные методы и приемы, учителю следует учитывать возрастные особенности детей, уровень сформированности у них необходимых умений и навыков, а также свои возможности и требования программы.

Нажав на кнопку "Скачать архив", вы скачаете нужный вам файл совершенно бесплатно.
Перед скачиванием данного файла вспомните о тех хороших рефератах, контрольных, курсовых, дипломных работах, статьях и других документах, которые лежат невостребованными в вашем компьютере. Это ваш труд, он должен участвовать в развитии общества и приносить пользу людям. Найдите эти работы и отправьте в базу знаний.
Мы и все студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будем вам очень благодарны.

Чтобы скачать архив с документом, в поле, расположенное ниже, впишите пятизначное число и нажмите кнопку "Скачать архив"

Подобные документы

Аспекты культуры речи. Коммуникативный аспект культуры речи. Коммуникативные качества речи. Правильность речи как коммуникативное качество. Устранение речевых ошибок в приведенных предложениях. Лексическое значение и стилистическая окраска фразеологизмов.

контрольная работа , добавлен 18.06.2010

Стилистическая организация речи как система языковых элементов внутри литературного языка. Реализация cтилей в определенных формах и типах текстов. Совокупность лексических, грамматических и синтаксических особенностей письменной речи в различных жанрах.

реферат , добавлен 23.05.2009

Культура речи. Стили речи. Богатство русской речи. Вкус эпохи и мода. Слово, являясь это первоэлементом языка, играет многогранную роль в речи. Оно характеризует человека как личность, передает опыт поколений и меняется вместе с ними.

реферат , добавлен 12.10.2003

Функциональный стиль научно-технической речи как объект переводоведения. Прогресс науки и техники как фактор создания особого стиля речи. Грамматические особенности и лексические закономерности научной прозы. Терминология, тенденции ее развития.

курсовая работа , добавлен 31.10.2013

Выделение частей речи по семантическому принципу. Синтаксическая функция как возможная субституция в линейной речевой цепи. Классификации частей речи немецкого языка. Разделение слов на части речи как предварительный этап их грамматического описания.

реферат , добавлен 03.04.2010

Функциональные стили и смысловые типы современного русского литературного языка, возможность выразить различные оттенки и значения речи. Профессиональная и терминологическая лексика, культура научной и деловой речи, художественный характер описания.

контрольная работа , добавлен 19.02.2011

Основные условия выразительности речи. Фонетические средства выразительности. Благозвучие речи, выразительные возможности грамматики, лексики и фразеологии. Паралингвистические средства и функциональные стили в их отношении к выразительности речи.

Словесное рисование (устное и письменное) — это описание образов или картин, возникших в сознании читателя при чтении литературного произведения . Словесная картина иначе называет-ся словесной иллюстрацией .

Этот прием направлен, прежде всего, на развитие способности к конкретизации словесных образов (воображения). Кроме того, развивается речь ребенка и его логическое мышление. При словесном рисовании читатель должен, опираясь на словесные образы, созданные писате-лем, детализировать свое собственное видение в зрительной картине , которую он и воспроизводит, описывает устно или письменно.

При этом появляются две опасности : можно сбиться на прямой пере-сказ авторского текста, а при слишком активном непроизволь-ном воображении «забыть» об авторской картине и начать описы-вать свою собственную.

Это прием требует выполнения ряда операций: прочитать, представить, конкретизировать, по-добрать точные слова и выражения для описания, логически вы-строить свое высказывание. Кроме того, прием предполагает опи-сание в статичной картине сложных отношений героев.

Этот прием направляет внимание детей на текст : они перечи-тывают отдельные его фрагменты, так как только смысловые и изобразительные стилистические детали помогут им прояснить словесные образы, уточнить их, представить то, что описывает автор, в подробностях. Ученик постепенно «входит» в мир про-изведения и начинает видеть его глазами автора или одного из персонажей (в зависимости от того, с чьей точки зрения воссоз-дается картина), т.е. присоединяется к действию, а значит, он сможет дополнить авторскую картину своими собственными де-талями . Тогда результатом работы, в основе которой — анализ текста, станет не пересказ и не оторванное от авторского замыс-ла описание, а творческая картина, адекватная авторскому за-мыслу, но более подробная и обязательно эмоционально-оце-ночная.

Обучение приему протекает в несколько этапов .

1. Рассматривание графических иллюстраций . Сначала учитель организует наблюдение за тем, как иллюстратор передает автор-ский замысел, что помогает художнику создать настроение, вы-разить свое отношение к героям. В процессе этой работы дети зна-комятся с понятием «композиция картины», со значением цве-тов, колорита, линии. Эта работа может проводиться и на уроках изобразительного искусства, и на уроках внеклассного чтения.

2. Выбор из нескольких вариантов иллюстраций наиболее под-ходящей к рассматриваемому эпизоду произведения с мотивацией своего решения.

3. Коллективное иллюстрирование с помощью готовых фигурок заключается в расстановке персонажей (композиция картины), выбор их поз, выражений лиц.

4. Самостоятельное иллюстрирование понравившегося эпизода и устное описание того, что сам нарисовал. Этот прием можно ус-ложнить, предложив детям описать иллюстрации, выполненные их одноклассниками.

5. Анализ иллюстраций, выполненных с явным отклонением от текста произведения . Детям предлагаются иллюстрации, в кото-рых нарушена расстановка персонажей или других образов произ-ведения, отсутствуют некоторые авторские детали или они заме-нены другими, нарушен колорит, искажены позы и выражения лиц персонажей и т. п. После рассматривания дети сравнивают свое восприятие текста с восприятием иллюстрации.

6. Коллективное устное рисование иллюстраций — жанровых сценок. На этом этапе дети выбирают цветовую гамму иллюстра-ции.

7. Самостоятельное графическое рисование пейзажа и его устное описание или описание пейзажа, выполненного художником.

8. Словесное устное рисование пейзажа по деталям текста.

9. Коллективное устное подробное описание героя в конкретном эпизоде (каким видишь героя: что происходит или произошло, настроение героя, его чувства, поза, волосы, выражение лица (глаза, губы), одежда, если это важно, и т.п.) Учитель вопроса-ми помогает детям создать описание.

10. Коллективное и самостоятельное словесное устное рисова-ние героя сначала в одной определенной ситуации, а позднее — в разных.

11. Самостоятельное словесное устное иллюстрирование и сопо-ставление созданной устной иллюстрации с графическими .

Естественно, что овладеть приемом словесного рисования мож-но лишь после того, как освоены элементарные умения анализи-ровать иллюстрации к произведению. Однако в качестве пропе-девтики уже на самых первых порах изучения литературных про-изведений целесообразно предлагать детям такие вопросы, как: «Каким ты представляешь себе героя ?», «Какой ты видишь обста-новку действия?», «Что ты видишь, когда читаешь этот текст? » И т.п.

Примеры организации устного словесного рисования на уроках:

Фрагмент урока в I классе по сказке «Каша из топора »

Этап перечитывания текста и его анализа

— Прочитаем сказку до конца и понаблюдаем за тем, как дей-ствовал солдат. Составим план его действий.

Дети перечитывают сказку по частям, нумеруя карандашом события. Затем обсуждаются результаты работы, открываются за-ранее записанные на доске действия солдата : приметил топор; предложил сварить кашу из топора; попросил принести котел; то-пор вымыл, опустил в котел, налил воды и поставил на огонь; поме-шивал и попробовал; посетовал, что нет соли; посолил, попробовал, посетовал, что хорошо бы крупы добавить; добавил крупы, помеши-вал, попробовал, похвалил и посетовал, что хорошо бы масла доба-вить; добавил масла; стал кашу есть. Объединяем мелкие действия в более крупные: задумал обмануть старуху; готовит топор к вар-ке и начинает его варить; помешивая и пробуя, одно за другим про-сит соли, крупы и масла; ест кашу .

Теперь понаблюдаем за тем, как вела себя старуха в каждый выделенный нами момент.

— Менялось ли ее настроение и поведение? С чем связаны эти изменения?

Предлагаем детям представить, какие иллюстрации можно сде-лать к этой сказке и описать солдата и старуху в каждый момент действия (устное словесное рисование).

Помогаем вопросами:

— На каком фоне происходит действие ? (Изба, обстановка в избе, печь, утварь и т.п.)

— Где стоит солдат, как он стоит, куда смотрит (на старуху, в котел, в сторону и т.п.), что делает в этот момент? Какое у него настроение? О чем он думает? Какое у него при этом выражение лица?

Предлагаем описать старуху из сказки «Каша из топора» в раз-ные моменты действия. Помогаем аналогичными наводящими во-просами.

Затем обсуждаем иллюстрацию в хрестоматии (рис. 13 В.О.Аникин. «Каша из топора»).

— Можно ли определить, какой момент сказки изобразил ху-дожник В.О.Аникин? Что помогает (или, наоборот, мешает) это сделать?

Приём сопоставление литературного произведения с иллюстрациями к нему

Суть приема заключается в сопоставлении словесного образа с его интерпретаций художником в виде иллюстрации к тексту ли-тературного произведения. При такой сложной аналитической дея-тельности младшие школьники получают представление о точке зрения другого человека на описанную писателем ситуацию и ее участников. Таким образом, в сознании ребенка сталкиваются соб-ственное видение эпизода с видением художника. Это столкнове-ние является толчком для создания проблемной ситуации на уро-ке и подталкивает детей к анализу текста для прояснения соб-ственных впечатлений и представлений .

Рассматривание иллюстраций является одним из ведущих при-емов на этапе обучения чтению . Именно здесь нужно подготовить детей к общению с иллюстрацией как с художественным произ-ведением. Рассматривание картинок в книгах из самого по себе интересного занятия превращается в критическую деятельность: дети начинают соотносить иллюстрацию с авторским описанием и повествованием. На этапе изучения литературных произведений этот прием ва-жен и как самостоятельный , и как подготовительный к более слож-ным видам работы.

Назначение иллюстраций:

— вызвать интерес у зрителя к ситуации и/или персонажам;

— вызвать эмоциональный отклик у зрителя;

— привлечь внимание к важным деталям этой ситуации;

— передать точку зрения на происходящее либо автора, либо рассказчика, либо одного из персонажей — участников эпизода.

Требования к иллюстрации:

1. Иллюстрация должна отвечать эстетическому принципу , т.е. быть полноценным произведением изобразительного искусства. Далеко не все иллюстрации в хрестоматиях по литературе для начальной школы отвечают этому принципу, поэтому, пока дети не научатся отличать хорошие работы от пло-хих, не стоит останавливать их внимание на этих «шедеврах», даже если они помещены в хрестоматии. Учитель может сам подобрать репродукцию или принести книгу, в которой есть необходимый для урока изобразительный ряд, или воспользоваться современ-ными информационными технологиями и работать с произведе-ниями изобразительного искусства с помощью компьютера и муль-тимедийного проектора.

2. Иллюстрация должна обеспечить выполнение принципа целе-направленности анализа , т.е. действительно давать возможность читателю размышлять о чувствах, переживаниях героев, о конф-ликте между героями, о точке зрения героя на ситуацию.

3. Иллюстрация должна быть выполнена к эпизоду или ситуа-ции , которые вызывают яркие читательские эмоции , т.е. при под-боре иллюстрации учителю необходимо учитывать эмоциональные читательские реакции.

4. Все ученики должны иметь возможность внимательно рас-смотреть иллюстрацию , в процессе анализа картина всегда долж-на находиться перед учеником.

Алгоритм анализа иллюстрации:

1. Учитель предлагает детям рассмотреть иллюстрацию , ставя конкретный вопрос :

— Какие чувства вызвала у вас иллюстрация? Почему?

— К какому эпизоду сделана иллюстрация? Обоснуйте свое мнение.

— Кто изображен на иллюстрации? Почему вы так решили?

— Соответствует ли иллюстрация содержанию эпизода, настрое-нию, которое он вызывает? Почему вы так считаете?

— Что удалось передать художнику, а что у него не получи-лось? Почему вы так считаете?

2. Ученики рассматривают иллюстрацию и готовятся ответить на вопросы учителя.

3. Учитель выслушивает ответы , все время обращая внимание детей на отдельные детали иллюстрации с помощью наводящих вопросов.

4. Опрос переходит в беседу , в процессе которой:

а) выявляется общее впечатление , а затем уточняется, какие чувства вызывает у читателей содержание эпизода и какие чувства рождает у зрителей содержание иллюстрации; каковы эмоциональ-ная атмосфера эпизода и иллюстрации;

б) выясняется, как создается эмоциональная атмосфера в тек-сте и как она передается на картине , что помогает художнику выразить чувства и переживания;

в) сравнивается композиция картины с расстановкой персо-нажей и фоном действия в произведении, анализируются позы и выражения лиц персонажей или детали пейзажа и их роль в созда-нии эмоциональной атмосферы (Важно, чтобы дети увидели, насколько художник точен в пе-редаче настроения эпизода и героев, какие детали ему в этом по-могают и какую роль играют выбранные им изобразительные при-емы.)

г) анализируется целесообразность отклонений от авторского текста , допущенных художником: что упустил (не нарисовал) или привнес художник в картину, о чем не упоминает автор литера-турного произведения; сделано ли это в общем соответствии с авторским замыслом, его отношением к персонажам и событиям или противоречит им?

Прием сопоставления эпизода и иллюстрации направлен на активизацию внимания учеников к тексту, способ-ствует развитию читательского воображения и формированию сле-дующих умений:

- видеть изобразительно-выразительные средства языка и осо-знавать их роль в тексте;

- анализировать композицию эпизода, образы персонажей;

- сравнивать свою точку зрения с точкой зрения другого чита-теля (в данном случае — художника) и точкой зрения автора;

- понимать специфику языков разных видов искусства и уметь общаться с произведениями искусства.

Виды деятельности : на уроке можно анализировать обложки к книгам; сравнивать иллюстрации разных художников к одному и тому же эпизоду; выбирать из много-численных иллюстраций те, которые выполнены одним художником; мотивировать выбор наибо лее удачной, с точки зрения ребенка, иллю-страции; анализировать произведения изобразительного искусства (не иллюстрации) и решать, могут ли они использоваться для оформ-ления книги с текстом данного литературного произведения.

Список литературы:

1. Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения. - Начальная школа. -1991.-№1.-С.30

2. Львов М.Р. Методика развития речи.- В кн.: Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах.- М. - 2000.- С.401

3.Корепина Л.Ф. - Работа с иллюстрацией на уроках чтения. - Начальная школа. - 1990. - №2. - С.27

4. Сидоренкова В.В. Некоторые творческие приёмы чтения.- В кн. Вопросы методики чтения в начальной школе.- Сост. Горецкий В.Г., Оморокова М.И.- М.1964.- С.101

5.Мосунова Л.А. Обучение словесному рисованию на уроках литературного чтения.- Литература в школе. - 1994.- №2.- С.77

В других видах искусства и его приемы

Метод претворения литературных произведений

Школьный анализ литературного произведения строится на законах не только научного, но и художественного творчества . Здесь речь пойдет о творческих приемах претворения художественного текста в других видах искусства. Эти приемы позволяют выразить позицию читателя, формируют и развивают способности к образной конкретизации и образному обобщению, а потому они актуальны для начальной школы.

Словесное рисование (устное и письменное) - это описание образов или картин, возникших в сознании читателя при чтении литературного произведения . Словесная картина иначе называется словесной иллюстрацией .

Этот прием направлен прежде всего на развитие способности к конкретизации словесных образов (воображения). Кроме того, развивается речь ребенка и его логическое мышление. При словесном рисовании читатель должен, опираясь на словесные образы, созданные писателем, детализировать свое собственное видение в зрительной картине , которую он и воспроизводит, описывает устно или письменно.

При этом появляются две опасности : можно сбиться на прямой пересказ авторского текста, а при слишком активном непроизвольном воображении «забыть» об авторской картине и начать описывать свою собственную.

Это прием требует выполнения ряда операций: прочитать, представить, конкретизировать, подобрать точные слова и выражения для описания, логически выстроить свое высказывание. Кроме того, прием предполагает описание в статичной картине сложных отношений героев.

Этот прием направляет внимание детей на текст : они перечитывают отдельные его фрагменты, так как только смысловые и изобразительные стилистические детали помогут им прояснить словесные образы, уточнить их, представить то, что описывает автор, в подробностях. Ученик постепенно «входит» в мир произведения и начинает видеть его глазами автора или одного из персонажей (в зависимости от того, с чьей точки зрения воссоздается картина), т.е. присоединяется к действию, а значит, он сможет дополнить авторскую картину своими собственными деталями . Тогда результатом работы, в основе которой - анализ текста, станет не пересказ и не оторванное от авторского замысла описание, а творческая картина, адекватная авторскому замыслу, но более подробная и обязательно эмоционально-оценочная.

Обучение приему протекает в несколько этапов .

1. Рассматривание графических иллюстраций . Сначала учитель организует наблюдение за тем, как иллюстратор передает авторский замысел, что помогает художнику создать настроение, выразить свое отношение к героям. В процессе этой работы дети знакомятся с понятием «композиция картины», со значением цветов, колорита, линии. Эта работа может проводиться и на уроках изобразительного искусства, и на уроках внеклассного чтения.

2. Выбор из нескольких вариантов иллюстраций наиболее подходящей к рассматриваемому эпизоду произведения с мотивацией своего решения.

4. Самостоятельное иллюстрирование понравившегося эпизода и устное описание того, что сам нарисовал. Этот прием можно усложнить, предложив детям описать иллюстрации, выполненные их одноклассниками.

5. Анализ иллюстраций, выполненных с явным отклонением от текста произведения . Детям предлагаются иллюстрации, в которых нарушена расстановка персонажей или других образов произведения, отсутствуют некоторые авторские детали или они заменены другими, нарушен колорит, искажены позы и выражения лиц персонажей и т. п. После рассматривания дети сравнивают свое восприятие текста с восприятием иллюстрации.

6. Коллективное устное рисование иллюстраций - жанровых сценок. На этом этапе дети выбирают цветовую гамму иллюстрации.

8. Словесное устное рисование пейзажа по деталям текста.

9. Коллективное устное подробное описание героя в конкретном эпизоде (каким видишь героя: что происходит или произошло, настроение героя, его чувства, поза, волосы, выражение лица (глаза, губы), одежда, если это важно, и т.п.) Учитель вопросами помогает детям создать описание.

10. Коллективное и самостоятельное словесное устное рисование героя сначала в одной определенной ситуации, а позднее - в разных.

11. Самостоятельное словесное устное иллюстрирование и сопоставление созданной устной иллюстрации с графическими .

Естественно, что овладеть приемом словесного рисования можно лишь после того, как освоены элементарные умения анализировать иллюстрации к произведению. Однако в качестве пропедевтики уже на самых первых порах изучения литературных произведений целесообразно предлагать детям такие вопросы, как: «Каким ты представляешь себе героя ?», «Какой ты видишь обстановку действия?», «Что ты видишь, когда читаешь этот текст? » И т.п.

Примеры организации устного словесного рисования на уроках:

Фрагмент урока в I классе по сказке «Каша из топора »

Этап перечитывания текста и его анализа

- Прочитаем сказку до конца и понаблюдаем за тем, как действовал солдат. Составим план его действий.

Дети перечитывают сказку по частям, нумеруя карандашом события. Затем обсуждаются результаты работы, открываются заранее записанные на доске действия солдата : приметил топор; предложил сварить кашу из топора; попросил принести котел; топор вымыл, опустил в котел, налил воды и поставил на огонь; помешивал и попробовал; посетовал, что нет соли; посолил, попробовал, посетовал, что хорошо бы крупы добавить; добавил крупы, помешивал, попробовал, похвалил и посетовал, что хорошо бы масла добавить; добавил масла; стал кашу есть. Объединяем мелкие действия в более крупные: задумал обмануть старуху; готовит топор к варке и начинает его варить; помешивая и пробуя, одно за другим просит соли, крупы и масла; ест кашу .

Теперь понаблюдаем за тем, как вела себя старуха в каждый выделенный нами момент.

- Менялось ли ее настроение и поведение? С чем связаны эти изменения?

Предлагаем детям представить, какие иллюстрации можно сделать к этой сказке и описать солдата и старуху в каждый момент действия (устное словесное рисование).

Помогаем вопросами:

- На каком фоне происходит действие ? (Изба, обстановка в избе, печь, утварь и т.п.)

- Где стоит солдат, как он стоит, куда смотрит (на старуху, в котел, в сторону и т.п.), что делает в этот момент? Какое у него настроение? О чем он думает? Какое у него при этом выражение лица?

Предлагаем описать старуху из сказки «Каша из топора» в разные моменты действия. Помогаем аналогичными наводящими вопросами.

Затем обсуждаем иллюстрацию в хрестоматии (рис. 13 В.О.Аникин. «Каша из топора»).

- Можно ли определить, какой момент сказки изобразил художник В.О.Аникин? Что помогает (или, наоборот, мешает) это сделать?

Конспект урока русского языка в 2 классе

МОАУ СОШ с. Томичи Белогорского района

учитель: Федик Светлана Борисовна

Параметры урока

Содержание параметров

Программа, учебник,

особенности

Образовательная система «Гармония»

Программа «Русский язык. К тайнам нашего языка» авторов М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко

Учебник «Русский язык. К тайнам нашего языка» для

2 класса начальной школы в двух частях авторов М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко

Ориентирован на слияние обучения, развития и воспитания младших школьников в единый органичный процесс; на формирование способности осознавать язык как предмет наблюдения; развивать умение выполнять с языковым материалом операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения, а также на совершенствование чувства слова, языковой интуиции детей.

Тема урока

Место урока в системе урока

4 урок в теме «Сочиняем, пересказываем, рассказываем»

Форма и тип урока

Урок комплексного применения знаний и умений

Образовательная цель и задачи

Цель:

Задачи:

Ресурсы урока

Компьютер

Презентация

Картинки с изображением следов ног и жестов рук

Предметные результаты

Овладеют начальными представлениями о разновид-ностях речи, о системе средств русского языка об особенностях общения в устной и письменной форме, о нормах литературного языка и правилах письма;

Приобретут опыт поискового чтения, а также создания собственных высказываний

Метапредметные результаты

Регулятивные УУД:

Принимать и сохранять учебную задачу

Действовать по намеченному плану, а также по ин-струкциям, содержащимся в источниках информации: речь учителя, учебник и т.д.

В сотрудничестве с учителем ставить новые учебные задачи и осуществлять действия для реализации плана

Познавательные УУД:

Находить в тексте необходимые сведения, факты и другую информацию, представленную в явном виде

Осуществлять анализ, синтез, сравнение, классифи-кацию языкового материала по заданным критериям;

Владеть общими способами решения конкретных лингвистических задач

Строить несложные рассуждения, устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы, формулировать их

Коммуникативные УУД:

- – понимать зависимость характера речи (построения высказывания, выбора языковых средств) от задач и ситуации общения (сообщить, объяснить что-то или словами нарисовать увиденное, показать действия или признаки)

Оценивать мысли, советы, предложения других людей

принимать их во внимание и пытаться учитывать их в своей деятельности

Вступать в учебное сотрудничество с одноклассника-ми, участвовать в совместной деятельности

Личностные результаты

Представление о богатых возможностях родного языка, осознание себя носителем этого языка

Желание умело пользоваться русским языком и элементы сознательного отношения к своей речи, контроля за ней

Осознание языка как средства общения

Структура урока комплексного применения знаний и умений

1) Организационный этап.

2) Воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся. Актуализация знаний.

3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

4) Первичное закрепление

5) Творческое применение и добывание знаний в новой ситуации (проблемные задания)

6) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

7) Рефлексия (подведение итогов занятия)

Конспект открытого урока русского языка во 2 классе

Тема: Написание словесных картин «Вот и весна!», текстов-описаний и сообщений-телеграмм о признаках весны.

Цель: учить создавать собственные словесные картины на основе наблюдений

Задачи:

Развивать умения связной речи на текстах весенней тематики

Обучать составлению текста-описания и делового текста, сообщений-телеграмм

Воспитывать трепетное отношение к природе, формировать навыки толерантного общения с окружающими.

Ход урока

I Орг. момент. Мотивация .

Необычный день у нас. Все ли правильно сидят?

И гостями полон класс. Все ль внимательно глядят?

Что гостям сказать нам надо? На рабочий лад настройтесь,

Видеть Вас мы очень рады! И старайтесь не зевать.

Все ль на месте? Поудобнее устройтесь,

Всё ль в порядке, Будем тайны открывать!

Книжки, ручки и тетрадки?

II Вызов

Какой по счёту день весны сегодня? Весна уже полностью вступила в свои права?

(нет признаки весны только появляются) Так куда же подевалась весна? Сегодня мы должны расследовать это сложное дело и ответить на поставленный вопрос. Кто, обычно, помогает в расследовании сложных дел? (сыщики) Вызовем самого талантливого из них. (видеофрагмент их м/ф «Бременские музыканты», песня «Я – гениальный сыщик…»)

III Минутка красивого письма

Сыщик предоставил нам вот эти непонятные записи. Давайте исследуем их и повторим у себя в тетради красивым почерком.

IV Осмысление

Словарная работа

Исследуя улики, составим отчёт о признаках наступления весны и напишем словесную картинку. Улики будем складывать вот в этот портфель, который принадлежит сыщику. В него мы соберём слова и выражения о весне. Просмотрим также фотоматериалы. Мы с вами побывали на экскурсии в нашей красивой роще. Попытались найти признаки весны. Давайте посмотрим, что из этого получилось. А ещё откройте ваши записи, которые сделали в тот день. Их то мы и соберём в портфель.

(просмотр презентации – подбор слов и выражений о весне)

Работа по созданию словесной картинки. Упражнение 493.

Как всякому гениальному сыщику нам необходимо составить отчёт о проделанной работе. Прочитайте задание к упражнению. Решите орфографические задачи в этом предложении. Читайте задание дальше. Когда будете рисовать свою словесную картинку, используйте слова и выражения из нашего портфеля.

На доске записаны два предложения. Прочитайте их. Решите орфографические задачи в них. Как вы думаете, могут ли они закончить нашу словесную картинку? Если захотите, можете воспользоваться ими.

В. сна зад. ржал. сь, но призн. к. её видны во всём.

З. ма не хочет ух. дить, но в. сна уже бли. ко!

Приступайте к выполнению задания. «Отчёты» я соберу и на следующем уроке мы их обсудим.

Физминутка для глаз (слайд в презентации – следить за движущимися объектами)

Гениальный сыщик предоставил нам фоторобот настоящей весны. Давайте внимательно на него посмотрим и изучим.

Как вы думаете, это была картинка ранней весны? Почему?

Работа над составлением деловых текстов – телеграмм. Упражнение 494.

А сейчас мы должны отправить сообщение нашему сыщику. Это очень срочно. Какой вид сообщения для этого подойдёт? (телеграмма).

(Выполнение заданий упражнения.)