Podľa A.M. Gorky, detská literatúra je samostatným odvetvím celej literatúry ako celku. Napriek podobnosti a jednote úloh a princípov literatúry pre deti a dospelých má detská literatúra osobitné črty, ktoré sú jej vlastné, čo nám umožňuje nastoliť otázku špecifík tohto typu literatúry. Táto otázka je už dlho veľmi kontroverzná. Protichodné pozície postulovali dva hlavné uhly pohľadu: po prvé, že detská literatúra je len výchovným prostriedkom, a po druhé, že špecifickosť detskej literatúry ako taká absentuje. Alekseeva M.I. Úprava detskej literatúry: Metodická príručka pre žiakov. // http://www.detlitlab.ru/?cat=8&article=31 (Dátum prístupu: 22.11.12). Prvý prístup sa odráža v tom, že literatúra pre deti, ktorá sa objavila v Rusku v 13. storočí a aktívne sa rozšírila v 18. storočí, boli najmä rozprávky, vrátane požičaných, ako aj diela pôvodne určené pre dospelých a bola hlavne didaktického charakteru, pričom to bolo pre dieťa dosť náročné na vnímanie. Detská literatúra / Wikipedia, bezplatná encyklopédia // http://ru.wikipedia.org/wiki/%C4%E5%F2%F1%EA%E0%FF_%EB%E8%F2%E5%F0%E0%F2 % F3% F0% E0 (Dátum prístupu: 22.11.12.)

Ako sa neskôr ukázalo, jeden aj druhý prístup sa ukázal ako zásadne nesprávny. Detská literatúra by mala byť v prvom rade nositeľom umeleckej hodnoty, napísal ešte v 19. storočí. V.G. Belinského, pričom sa o tomto probléme odvoláva vo svojich spisoch. Alekseeva M.I. Úprava detskej literatúry: Metodická príručka pre študentov. // http://www.detlitlab.ru/?cat=8&article=31 (Dátum prístupu: 22.11.12). V dvadsiatom storočí môžeme sledovať aktívny rozvoj jeho myšlienky: autori sa stávajú profesionálnejšími, mnohostrannejšími, vzdelanejšími; sú zamerané špeciálne na prácu s malými čitateľmi.

Hlavnou črtou literatúry pre deti je, že čím je čitateľ mladší, tým špecifickejšie faktory jeho vnímania treba pri tvorbe a úprave knihy brať do úvahy (zrozumiteľnosť, jednoduchosť, stručnosť) a čím je starší, tým je učivo širšie. diel sa môže stať s postupnou komplikáciou obsahu. Výskumník detskej literatúry A.S. Makarenko: „Nie je možné uviesť žiadne vážne a zásadné obmedzenia detských predmetov“ Makarenko AS O detskej literatúre a čítaní pre deti. - M., 1955. - S. 95., no zároveň je vždy potrebné pamätať na to, že dieťa pre nedostatok dostatočných životných skúseností nie je schopné porozumieť, pochopiť texty "dospelých" diel s hlbokými filozofickými dôsledkami alebo popisovaním tých udalostí a zážitkov, ktoré dieťa ešte nemalo šancu zažiť.

To neznamená, že v detských knihách autor o pocitoch hrdinu mlčí: snaží sa o nich písať formou, ktorá je prístupná malému čitateľovi. Úlohou editora je v tomto prípade eliminovať abstraktné, abstraktné pojmy, urobiť text viac obrazným, živým, subjektívnym a živým.

Hlavnou témou samozrejme zostáva život deťom a dospievajúcim ich rovesníkov najbližšie: preto príbehy o detstve, vrátane autobiografických (L.N. Tolstoj, A.M. Gorkij, A.N. Tolstoj, A.P. Gaidar, L. Kassil, M. Twain a ostatné).

Spisovateľom, ktorý pri tvorbe niektorých diel počítal práve s deťmi, je L.N. Tolstoj: väčšina jeho poviedok a noviel spĺňa vyššie uvedené požiadavky na fascináciu, obraznosť, dostupnosť. Spisovateľ pridal zaujímavé detaily a „zábavné triky“, aby príbeh oživil. Príkladom takýchto prostriedkov je neočakávaný koniec, ako napríklad epizóda s bábikou v príbehu „Fire Dogs“ Pozri Alekseeva, MI. Úprava detskej literatúry: Metodická príručka pre študentov. // http://www.detlitlab.ru/?cat=8&article=31 (Dátum prístupu: 22.11.12)., Rovnako ako tajomstvá, dobrodružstvá, úklady.

Hlavná vec v detskej knihe je teda podľa mnohých redaktorov, vedcov a spisovateľov forma, ktorá je pre dieťa príťažlivá. Vzdelávacia zložka, morálka, samozrejme, ako v každej inej literatúre, by mala byť prítomná, ale bez toho, aby zaujímala dominantné postavenie. Účelom takejto literatúry je v prvom rade prebudiť v dieťati akékoľvek asociácie, naplniť jeho vedomie živými obrazmi, podvedome si vytvoriť postoj k pozitívnym a negatívnym postavám a činom, poskytnúť súbor šablón, aby sa dieťa mohlo riadiť činy a rozhodnutia knižných hrdinov v podobnej životnej situácii; rozvíja predstavivosť prostredníctvom strhujúceho deja, obohacuje slovnú zásobu a v konečnom dôsledku vštepuje lásku k dospelej, vážnej, filozofickejšej literatúre.

O tom, aké by mali byť detské knihy, krásne napísal sám Marshak: „Ak má kniha jasný a ucelený dej, ak autor nie je ľahostajným zapisovateľom udalostí, ale zástancom niektorých hrdinov príbehu a nepriateľom iných, ak v knihe je rytmický pohyb a nie suchá racionálna postupnosť, ak morálny záver z knihy nie je voľným uplatnením, ale prirodzeným dôsledkom celého priebehu udalostí, a aj keď sa kniha dá hrať v vaša predstavivosť, ako hra, alebo premenená na nekonečný epos, prichádzajúci s novými a novými pokračovaniami, - to znamená, že kniha je napísaná skutočným detským jazykom "Marshak S. Sobr. op. T. 6.M., 1971.S. 20 ..

Keď sme si tu preštudovali, aké aspekty treba brať do úvahy pri tvorbe a úprave detskej literatúry, v nasledujúcich kapitolách prejdeme k priamej úvahe o tom, ako S.Ya. Marshak ako redaktor tieto myšlienky a princípy uviedol do života.

Za predmet detskej literatúry možno považovať poznatky a predstavy o okolitej realite, zobrazené formou, ktorá je prístupná detskému vnímaniu. Poznatky o svete, premietnuté do detskej literatúry, by mali mať osobitý charakter a zohľadňovať špecifiká čitateľa. Detstvo je obdobie, v ktorom sa formuje osobnosť a od ktorého do značnej miery závisí ďalší osud človeka. V detstve sa tvoria základy budúcnosti. Zároveň ide o prirodzenú, mimoriadne dôležitú a absolútne nezávislú súčasť života. Toto je príprava na dospelosť a čas plný dojmov, jasných, farebných udalostí, keď človek objavuje svet pre seba. Formuje sa jeho charakter, vytvára sa štruktúra duchovných hodnôt, ktoré určujú vnútorný vzhľad človeka.

Na to, aby sa dieťa na knihu pohotovo odvolalo, musí jej obsah čitateľa zaujať. Preto pri tvorbe detského diela je potrebné brať do úvahy špecifiká detského záujmu, ktorý ovplyvňuje predmet obsahu. Okrem toho treba mať na pamäti, že dieťa sa neustále vyvíja pod vplyvom vonkajších podmienok a tieto podmienky ovplyvňujú formovanie osobnosti. A preto pri vydávaní detskej literatúry je potrebné brať do úvahy aj výchovný efekt publikácie.

Z tematiky detskej literatúry teda vyplýva výchovný a výchovný vplyv knihy na čitateľa.

Ale ani to nestačí na charakteristiku obsahu obsahu detskej literatúry. Psychológia detí je iná ako psychológia dospelých. Deti, najmä deti predškolského veku, veria v nedotknuteľnosť a otvorenosť sveta, v láskavosť a spravodlivosť, v to, že pozitívni, dobrí, schvaľujúci dospelí majú pravdu a mali by existovať v stave, ktorý je pre ich pochopenie a vnímanie najvhodnejší.

Toto pozorovanie nám umožňuje určiť ďalší dôležitý aspekt predmetu literatúry pre deti. Diela detskej literatúry sú spravidla optimistické, dobro v nich víťazí nad zlom, pravda víťazí nad lžou.

Zdôraznime, mimochodom, že človek v detstve je úzko spätý s textom. Komunikácia detí s dospelými a medzi sebou sa uskutočňuje predovšetkým prostredníctvom textov. Oboznamovanie sa s okolitým svetom sa uskutočňuje aj prostredníctvom textu – veď dieťa sa veľa naučí nie z vlastnej skúsenosti, ale z vysvetlení, ktoré mu hovoria iní, t.j. z ústnych textov. Zrejme aj preto je kniha organická pre detské vnímanie. Pre dieťa je za tým akoby rozhovor s dospelými, pretože najskôr knihu čítajú rodičia alebo starší bratia či sestry. Túto úvahu treba mať na pamäti, keď vyvstane otázka o vplyve knihy na čitateľa. Vďaka neustálemu, aktívnemu záujmu detí o prostredie môže byť vplyv obsahu knihy na dieťa dosť silný a vnímanie obsahu knihy spoľahlivé a prirodzené.

Čo sa môže stať základom obsahu detskej literatúry? Je zrejmé, že prakticky akýkoľvek jav, akýkoľvek objekt reality. Interpretácia udalostí, akcií ľudí, vlastností zvierat by však mala súčasne získať osobitný zvuk - zvuk určený tematickou oblasťou detskej literatúry.

Stotisíc „ako“, milióny „prečo“ je malý človiečik pripravený opýtať sa. A obsah knihy má odhaliť, ukázať, vysvetliť skutočnosti, ktoré spadajú do zorného poľa dieťaťa. Upozornite ho na tie, ktoré nespadajú. Literatúra pre deti je venovaná histórii a modernosti, prírode a ľudskej spoločnosti, kultúre, vede, umeniu. Preto sa predmet detskej literatúry vyznačuje bohatosťou problémovo-tematickej skladby. V literatúre sa odrážajú doslova všetky aspekty ľudského života a činnosti.

Netreba však zabúdať, že tematické zameranie odráža poznávací a edukačný potenciál literatúry pre deti. Navyše, jeho téma je určená spoločenským poriadkom, vzdelávacími ideálmi spoločnosti. Téma odzrkadľuje rôzne aspekty života spoločnosti, mravné postoje, prevládajúci spoločenský ideál, ktorý ovplyvňuje charakter námetu literatúry pre deti.

Okrem toho sa zohľadňujú špecifické záujmy detského publika a obsahovo sa uprednostňuje detstvo, obdobie rastu a dozrievania detí, úlohy, pred ktorými stoja. Téma detskej literatúry preto zahŕňa školský život, letné prázdniny, spoznávanie mesta a krajiny, epizódy zo života historických hrdinov, vedcov, kultúrnych a umeleckých pracovníkov.

Ale tematika a výber faktografického materiálu diel nevyčerpávajú všeobecnú obsahovú charakteristiku. Dôležitým ukazovateľom tematickej oblasti literatúry pre deti je problematika diel. Je teda zrejmé, že predmetom literatúry pre deti je spoločenská, historická a rozvíjajúca sa kvalita.

V procese svojho formovania sa literatúra pre deti výrazne prehĺbila a modernú literatúru lákajú večné otázky ľudstva: ako sa formuje človek, z čoho a kam človek a ľudstvo smeruje. V tejto literatúre sa detstvo chápe ako začiatok cesty človeka do budúcnosti.

Predmet literatúry pre deti je implementovaný tematickým okruhom publikácií, ktorý bude podrobne popísaný nižšie.

Detská literatúra sa na základe adresy čitateľa vyčleňuje do samostatného celku a kategória čitateľskej adresy je organicky prepojená s kategóriou účelu literárneho diela.

Téma 1. Špecifickosť detskej literatúry. Žánre detskej literatúry

Hlavným kritériom, ktoré umožňuje izolovať detskú literatúru od „literatúry všeobecne“, je „kategória čitateľ-dieťa“. Podľa tohto kritéria rozlišujú literárni vedci do troch tried diel:

1) priamo adresované deťom;

2) zaradená do krúžku detského čítania (nie je vytvorená špeciálne pre deti, ale našla u nich odozvu a záujem);

3) skomponované samotnými deťmi (alebo inými slovami „literárna tvorivosť detí“).

Prvú z týchto skupín najčastejšie označujeme slovami „detská literatúra“ – literatúra vytvorená v dialógu s imaginárnym (a často aj celkom reálnym) dieťaťom, „naladená“ na detské vnímanie sveta. Kritériá na identifikáciu takejto literatúry však nie je možné vždy jednoznačne identifikovať. Medzi hlavné:

a) vydanie diela v detskom vydaní (časopis, kniha s označením „pre deti“ a pod.) za života a s vedomím spisovateľa;

b) venovanie sa dieťaťu;

c) prítomnosť v texte diela apeluje na mladého čitateľa.

Takéto kritériá však nebudú vždy základom pre výber detskej literatúry (napríklad apel na dieťa môže byť iba technika, zasvätenie sa dá urobiť „pre budúcnosť“ atď.).

V dejiny detskej literatúry zvyčajne sa rozlišujú rovnaké obdobia a smery ako vo všeobecnom literárnom procese. Vývoj detskej literatúry však vnucujú na jednej strane pedagogické myšlienky konkrétneho obdobia (a v širšom zmysle aj postoj k deťom) a na druhej strane potreby mladých ľudí. a samotných mladých čitateľov, ktoré sa tiež historicky menia.

Dá sa povedať, že vo väčšine prípadov (aj keď nie vždy) je literatúra pre deti konzervatívnejšia ako literatúra pre dospelých. Vysvetľuje to jeho špecifická hlavná funkcia, ktorá presahuje rámec umeleckej tvorivosti: formovanie primárnej, holistickej predstavy o svete u dieťaťa (pôvodne sa táto funkcia vykonávala prostredníctvom folklórnych diel). Zdá sa, že detská literatúra, keďže je tak úzko spätá s pedagogikou, je v oblasti umeleckého hľadania do istej miery obmedzená, a preto často „zaostáva“ za literatúrou pre dospelých alebo sa úplne nedrží jej cesty. Ale na druhej strane literatúru pre deti nemožno označiť za umelecky podradnú. K. Čukovskij trval na tom, že detské dielo by malo mať najvyšší umelecký „test“ a malo by byť vnímané ako estetická hodnota deťmi aj dospelými.

Detská literatúra je totiž zvláštnym spôsobom umeleckého stvárnenia sveta (otázka postavenia detskej literatúry bola dlho otvorená, v ZSSR sa v 70. rokoch 20. storočia na túto tému viedla diskusia na stránkach časopis o detskej literatúre). Funkčne a geneticky je spätý s folklórom, s jeho hravou a mytologickou zložkou, ktorá je zachovaná aj v literárnych dielach. Svet detskej tvorby je spravidla antropocentrický a v jeho strede je dieťa (alebo iný hrdina, s ktorým sa môže malý čitateľ stotožniť).

Použitím jungovskej klasifikácie archetypov môžeme povedať, že mytologéma Božského dieťaťa sa stáva prvoradým v umeleckom obraze sveta takmer každej detskej tvorby. Hlavnou funkciou takéhoto hrdinu je „byť zázrakom“ alebo byť svedkom zázraku alebo dokonca sám robiť zázraky. Detskú myseľ, nečakane prejavenú múdrosť a len dobrý skutok možno vnímať ako zázrak. Táto mytologéma so sebou nesie aj množstvo motívov, ktoré sa v literatúre pre deti stále dookola opakujú (záhadný alebo nezvyčajný pôvod hrdinu alebo jeho siroty, zväčšenie mierky jeho obrazu až po vonkajšie znaky, schopnosť dieťaťa vnímať to, čo dospelí nevidia; prítomnosť magického patróna atď.).

Za variant mytologému Božského dieťaťa možno považovať jeho opak - „nebožského“ detského zlomyseľného, ​​ktorý všetkými možnými spôsobmi porušuje normy „dospelého“ sveta, a preto je vystavený cenzúre, výsmechu a dokonca aj kliatba (takými sú napr. hrdinovia poučných „hororových príbehov“ 19. storočia o Stepke-Rašovi).

Ďalším typom detských obrazov, ktoré majú tiež pôvod v mytologických zápletkách, je „obetované dieťa“ (napr. v biblickom príbehu o obetovaní Izáka Abrahámom); takéto obrázky boli vyvinuté najmä v sovietskej detskej literatúre. Mimochodom, toto je typ obrazu pre deti, prvý v ruskej literatúre - princ Gleb z "Príbehu Borisa a Gleba" (polovica 11. storočia). Autor dokonca zámerne podcenil vek hrdinu, aby „prehnal“ jeho svätosť (v skutočnosti v čase vraždy už Gleb nebol dieťaťom).

Ďalšou mytológiou, ktorá nemá pre detskú literatúru malý význam, je myšlienka raja stelesnená v obrazoch záhrady, nádherného ostrova, vzdialenej krajiny atď. Pre „dospelých“ ruských spisovateľov sa od konca 18. storočia možným stelesnením tejto mytologémy stal svet detstva, nádherné obdobie, keď všetko, čo existuje, možno vnímať ako raj. Obsah detských diel nevyhnutne koreluje s psychológiou dieťaťa (inak dielo jednoducho nebude vnímané, ba dokonca dieťaťu neublíži). Podľa pozorovaní vedcov „deti túžia po šťastnom konci“, potrebujú zmysel pre harmóniu, čo sa odráža vo vytváraní obrazu sveta v dielach pre deti. Dieťa si aj v rozprávkových dielach vyžaduje „pravdivosť“ (aby bolo všetko „ako v živote“).

Bádatelia detskej literatúry si všímajú blízkosť detskej literatúry k masovej literatúre, čo sa prejavuje predovšetkým vo formovaní žánrových kánonov. Objavili sa dokonca pokusy o vytvorenie „návodov“ na písanie detských diel rôznych žánrov – mimochodom, také návody sú celkom realizovateľné pri tvorbe románov pre ženy, policajných detektívov, mystických trilerov atď. - žánre kanonizované ešte viac ako tie „detské“. Blízke k detským a masovým literatúram a umeleckým prostriedkom, pozbieraným jedným a druhým z folklóru, ľudovej ľudovej tlače (podľa jedného z výskumníkov „Tsokotukha Fly“ od Čukovského – ... nič viac ako „bulvárny“ román, zoradený vo veršoch a dodávané s populárnymi výtlačkami ") ... Ďalšou črtou detských diel - vytvorených pre deti dospelými - prítomnosť v nich dvoch rovín - "dospelý" a "dieťa", ktoré "ozvenu, tvoriace dialógovú jednotu v texte."

Každá skupina žánrov detskej literatúry má aj svoje umelecké charakteristiky. Prozaické žánre sa transformujú nielen pod vplyvom rozprávok. Veľké epické žánre historických a morálno-spoločenských námetov sú ovplyvnené klasickým príbehom z detstva (tzv. „školský príbeh“ a pod.). Príbehy a poviedky pre deti sú považované za „krátke“ formy, vyznačujú sa jasne vykreslenými postavami, jasnou hlavnou myšlienkou, rozvinutou v jednoduchej zápletke s napäto ostrým konfliktom. Dramatické umenie pre deti prakticky nepozná tragédiu, pretože vedomie dieťaťa odmieta smutné následky konfliktov so smrťou kladného hrdinu a dokonca aj „naozaj“ prezentované na javisku. A aj tu je vplyv rozprávky obrovský. Napokon, detská poézia a lyroepické žánre po prvé inklinujú k folklóru a okrem toho majú aj množstvo kanonických čŕt, ktoré zaznamenal K. Čukovskij. Detské básne podľa K. Chukovského musia byť nevyhnutne „grafické“, to znamená, že sa dajú ľahko premeniť na obrázok; v nich by mala nastať rýchla zmena obrazov, doplnená pružnou zmenou rytmu (čo sa týka rytmu a metra, Čukovskij vo svojej knihe „Od dvoch do piatich“ poznamenal, že v kreativite samotných detí prevláda trochej). Dôležitou požiadavkou je „hudobnosť“ (v prvom rade tento pojem znamená absenciu zhlukov spoluhlások, ktoré sú pre výslovnosť nepohodlné). Pri detských básňach sa uprednostňujú susedné riekanky, kým na rýmovaných slovách „má ležať najväčšia váha významu“; "Každý verš musí byť úplným syntaktickým celkom." Detské básne by podľa Chukovského nemali byť preťažené epitetami: dieťa sa viac zaujíma o akciu ako o opis. Hravé podanie poézie je uznávané ako najlepšie, vrátane hry zvukov. Napokon K. Čukovskij dôrazne odporučil detským básnikom počúvať detské ľudové piesne a básne samotných detí.

Keď už hovoríme o detskej knihe, netreba zabúdať ani na takú dôležitú súčasť (už nie literárnu, ale v tomto prípade k nej prakticky neoddeliteľnú), akými sú ilustrácie. Detská kniha je vlastne synkretickým spojením obrazu a textu a aj ilustrácia detských kníh mala a má svoje tendencie spojené s rozvojom výtvarného umenia a literatúry.

PREDNÁŠKY O DETSKEJ LITERATÚRE

1. ČASŤ. LITERATÚRA AKO ZÁKLAD DUCHOVNÉHO A MORÁLNEHO VÝVOJA OSOBNOSTI.

TÉMY 1.1. - 1.2. ŠPECIFICKÁ DETSKÁ LITERATÚRA: UMELECKÉ A PEDAGOGICKÉ KOMPONENTY. ČÍTATELSKÝ KRUH PRE DETI PREDŠKOLÁKOV.

Literatúra je nenahraditeľným prostriedkom estetickej výchovy dieťaťa predškolského veku. Detská literatúra je komplex diel vytvorených špeciálne pre deti, berúc do úvahy psychofyziologické charakteristiky ich vývoja. Medzi čitateľmi existuje názor, že detská literatúra sú diela, ktoré človek prečíta trikrát za život: ako dieťa, stať sa rodičom a získať postavenie babičky alebo starého otca.

Prostredníctvom detskej literatúry sa emocionálny predškolák uskutočňuje, rozvíja všetky jeho kognitívne procesy a schopnosti. Na pozadí stále sa zvyšujúceho vplyvu televízie a počítačových technológií na malého človiečika rastie význam literatúry a detského čítania. Estetická výchova dieťaťa pomocou literatúry predpokladá rozvíjanie jeho umeleckých potrieb, citov a citov. Práve v predškolskom období si dieťa vytvára predpoklady na rozvoj literárnych a výtvarných schopností.

Vnímanie sveta predškoláka prezrádza jeho vrodenú tendenciu oživovať svoje okolie, obdarovať aj neživé predmety charakterom a túžbami. Preto je tak unesený svetom umeleckého diela. Pre predškoláka, ktorý práve začal objavovať svet umeleckého diela, je v ňom všetko nové a nezvyčajné. Je priekopníkom a jeho vnímanie je jasné a emocionálne. Pocit priekopníka, ktorý je pre kreativitu veľmi dôležitý, sa prejavuje aj v osvojovaní si a využívaní foriem umeleckej reči: verš (zvuk, rytmus, rým); lyricko-epické formy; prozaický atď.

Zoznámenie dieťaťa s najlepšími ukážkami detskej literatúry prispieva ku všestrannému a harmonickému rozvoju osobnosti. Vedúcu úlohu pri zoznamovaní dieťaťa s literatúrou v podmienkach predškolského vzdelávania zohráva vychovávateľ. Preto je znalosť detskej literatúry pre budúcich učiteľov nevyhnutná.

Jedným zo znakov detskej literatúry je jednota literárnych a pedagogických princípov. Spisovatelia aj bádatelia, diskutujúci o pedagogickej, didaktickej podstate detskej literatúry, poukazovali na špecifiká textu detského diela, kde dochádza k neustálej výmene estetiky a didaktiky.

Schopnosť správne zostaviť detský čitateľský krúžok (CDC) je základom odbornej činnosti učiteľa logopéda. CDC závisí od veku čitateľa, jeho preferencií a preferencií, od stavu a úrovne rozvoja samotnej literatúry, od stavu fondov verejných a rodinných knižníc. Psychologické, pedagogické, literárne, historické a literárne prístupy či princípy sú východiskami pre vznik CDC.

Ako viete, beletria zohráva obrovskú úlohu pri výchove a vzdelávaní detí. Dokonca aj M. Gorkij si všimol úlohu umenia pri formovaní postoja človeka k rôznym javom reality: „Akékoľvek umenie, vedome alebo nevedome, si kladie za cieľ prebudiť v človeku určité pocity, pestovať v ňom ten či onen postoj k tento fenomén života“.

Psychologická podstata výchovného vplyvu umenia (vrátane beletrie) B.M. Teplova odhaľuje takto: ... A najdôležitejšie je, že v procese tejto skúsenosti sa vytvárajú určité postoje a morálne hodnotenia, ktoré majú neporovnateľne väčšiu donucovaciu silu ako hodnotenia jednoducho komunikované alebo asimilované.“

Táto hodnota umenia je obzvlášť veľká pri formovaní citov a vzťahov u detí. Aby však umelecké dielo plnilo svoju výchovnú úlohu, musí byť primerane vnímané. Preto je štúdium problému vnímania literárnych diel nepochybne zaujímavé.

V ruskej psychologickej literatúre existuje množstvo štúdií o tomto probléme. Cenný materiál je obsiahnutý v dielach O. I. Nikiforovej, v ktorých sa zvažujú všeobecné otázky psychológie vnímania fikčných diel. Štúdie T.V. Rubtsovej, B.D.Praismana a O.E. Svertyuka sa venujú analýze chápania psychológie literárnej postavy deťmi rôzneho veku. V štúdii L.S. Slavina, E.A. Bondarenka, M.S. Klevchenya sa uvažuje nad otázkou vplyvu vlastností detí zodpovedajúceho veku na ich postoj k literárnym postavám.

Prehľad týchto a ďalších psychologických štúdií, ktoré sa zaoberajú psychológiou vnímania fikcie deťmi rôzneho veku, ukazuje, že predmetom skúmania boli najmä otázky chápania literárneho diela a jeho hrdinov deťmi. Vnímanie umeleckého diela vo svojej podstate však nie je čisto kognitívnym aktom. Plnohodnotné vnímanie umeleckého diela sa neobmedzuje len na jeho pochopenie. Ide o zložitý proces, ktorý určite zahŕňa vznik toho či onoho vzťahu ako k dielu samotnému, tak aj k realite, ktorá je v ňom zobrazená.

Pozrime sa podrobnejšie na proces vnímania fikcie. Vnímanie fikcie je výsledkom pôsobenia psychologického mechanizmu, ktorý je založený na fyziologických procesoch. Vnímanie beletrie je holistické a zároveň mimoriadne ťažké. Obyčajne to prebieha priamo a len v ťažkých prípadoch sa tá či oná operácia predstavivosti alebo mentálneho konania stáva vedomým. Preto sa nám tento proces zdá jednoduchý. Rozlišujú sa v ňom tieto aspekty: priame vnímanie diela (vytváranie jeho obrazov a ich prežívania), chápanie ideologického obsahu, estetické hodnotenie a vplyv literatúry na človeka ako dôsledok vnímania diel.

Všetky tieto aspekty sú vzájomne prepojené, no zároveň sa ich mechanizmy navzájom líšia. Pochopenie ideologického obsahu teda závisí od obnovenia obrazov diela, ale mechanizmy týchto procesov sú opačné. Celý proces vnímania literárnych diel vo všetkých jeho štádiách má estetický, hodnotiaci charakter, ale mechanizmus hodnotiaceho hodnotenia má špecifické črty. Vplyv beletrie na ľudí je výsledkom všetkých spomínaných procesov, no okrem toho je determinovaný aj ďalšími faktormi.

V procese vnímania fikcie sa rozlišujú tri fázy:

1) priame vnímanie, t.j. oživenie zážitku z obrazov diela. V tejto fáze je hlavným procesom predstavivosť. Pri priamom vnímaní pri čítaní diela prebiehajú myšlienkové pochody, ktoré však musia byť podriadené rekreácii obrazov a nepotláčať emocionalitu vnímania diela. Faktom je, že slová textu majú pojmový význam a obrazný obsah.

Pri čítaní, počúvaní diela niektoré obrazy, najmä pri prerušovanom čítaní, zvyčajne vyvolávajú v dieťati určité myšlienky – takéto myšlienky sú prirodzené a nezabíjajú emocionalitu vnímania.

2) pochopenie ideového obsahu diela. Úplné pochopenie myšlienky je možné len prečítaním celého diela ako celku. V tomto štádiu sa vo vnímaní diela stáva vedúcim myslenie, no keďže operuje s emocionálne prežitým, emocionalitu vnímania nezabíja, ale prehlbuje.

3) vplyv beletrie na osobnosť dieťaťa v dôsledku vnímania diel.

Proces poznávania, či už ide „od živej kontemplácie k abstraktnému mysleniu a od neho k praxi“ alebo „cestou vzostupu od abstraktného ku konkrétnemu“, je nemožný bez reprezentácií, ktoré sú medzistupňom poznania, spojivom. v dialektickom prechode zo zmyslovej úrovne do racionálnej a naopak. ...

Akýkoľvek koncept ako prvok myslenia sa formuje na základe myšlienok. Formovanie predstáv o okolitej realite predchádza formovaniu svetonázoru. Pri odpovediach na otázky vychádzame z viac-menej realistických predstáv a predstáv o skúmanom objekte či jave. Preto môžeme povedať, že reprezentácie sú základom každého významu. Pohľady patria medzi sekundárne obrazy, ktoré na rozdiel od primárnych (vnímanie a vnímanie) vznikajú vo vedomí pri absencii priamych podnetov, čím sa približujú k obrazom pamäti, predstavivosti a vizuálno-figuratívnemu mysleniu.

Zvyčajne pod podanie pochopiť mentálny proces odrazu predmetov a javov okolitej reality vo forme zovšeobecnených vizuálnych obrazov a tým predstavivosť- duševný proces, ktorý spočíva vo vytváraní nových obrazov spracovaním materiálu vnemov a predstáv získaných v predchádzajúcej skúsenosti.

Produktom prezentácie je obrazová reprezentácia, alebo sekundárny zmyslovo-vizuálny obraz predmetov a javov, uchovávaný a reprodukovaný vo vedomí bez priameho vplyvu samotných predmetov na zmyslové orgány. Reprezentácie sú v komplexnom vzťahu s inými mentálnymi procesmi. S vnemom a vnímaním súvisí reprezentácia s obraznou, vizuálnou formou ich existencie. Ale vnem a vnímanie vždy predchádza reprezentácii, ktorá nemôže vzniknúť od nuly. Reprezentácia je práve výsledkom zovšeobecnenia množstva podstatných znakov objektu.

Zastúpenia často fungujú ako referenčné hodnoty. Táto okolnosť ich približuje k identifikačným procesom. Rozpoznanie predpokladá prítomnosť aspoň dvoch objektov – skutočného, ​​vnímaného a referenčného. V reprezentáciách takáto dichotómia neexistuje. Pohľady sa často označujú ako pamäťové obrázky, pretože v oboch prípadoch sa reprodukuje minulá skúsenosť osoby. Oba odkazujú na sekundárne obrazy, ktoré vznikajú bez spoliehania sa na priame vnímanie. Ale v reprezentácii neexistujú žiadne procesy zapamätania a uchovávania. V procese spomínania si človek vždy uvedomuje súvislosť s minulosťou, pričom v reprezentácii sa okrem minulosti môže odrážať aj prítomnosť a budúcnosť.

Obrazy predstavivosti sú veľmi blízke reprezentáciám. Predstavivosť, podobne ako reprezentácia, využíva materiál predtým prijatý vnímaním a uložený v pamäti. Predstavivosť je tvorivý proces, ktorý sa vyvíja v priebehu času, v ktorom možno často vysledovať dej. V zobrazení je objekt statickejší: buď je nehybný, alebo sa s ním vykonáva obmedzený počet manipulačných operácií. Reprezentácia je mechanizmus rekreačnej predstavivosti. Ale okrem nej existujú aj rôzne formy tvorivej predstavivosti, ktoré nie sú redukovateľné na reprezentáciu.

Stupeň kontroly strany človeka nad obrazmi jeho predstavivosti sa značne líši. Preto sa rozlišuje predstavivosť svojvoľný a nedobrovoľné... Podľa spôsobov vytvárania obrázkov sa tiež rozlišujú opätovné vytvorenie a kreatívny predstavivosť.

Obsah priameho vnímania literárneho diela okrem prezentácie zahŕňa emocionálne a estetické zážitky, ako aj myšlienky, ktoré vznikajú o vnímanom. Vnímanie beletrie vo všetkých fázach čítania diela je vždy holistické, napriek tomu, že samotné dielo je rozdelené na prvky umiestnené postupne v čase.

Ďalšou podstatnou črtou vnímania beletrie sú emocionálne a vôľové skúsenosti detí. Existujú tri hlavné typy:

1) vnútorné dobrovoľné činy a pocity pre hrdinov literárneho diela. V dôsledku takejto pomoci a empatie s hrdinom dieťa chápe vnútorný svet hrdinu diela. Citovo-vôľové procesy sú tu prostriedkom emocionálneho poznávania literárnych postáv.

2) osobné emocionálno-vôľové reakcie. Obsahujú prvok priameho estetického ocenenia.

3) zážitky a reakcie, ktoré sú spôsobené vnímaním prostredníctvom diela osobnosťou autora. Myšlienka spisovateľa vedie k určitému emocionálne aktívnemu postoju k nemu.

Prvý typ je objektívny, zatiaľ čo druhý a tretí sú skôr subjektívne. Všetky tri typy emocionálno-vôľových zážitkov koexistujú vo vnímaní diela a sú vzájomne prepojené. Mechanizmus priameho vnímania je veľmi zložitý a pozostáva z dvoch častí: mechanizmu tvorivej a emocionálno-vôľovej činnosti a mechanizmu figuratívnej analýzy literárneho textu. Sú vnútorne prepojené.

Predstavivosť sa nie hneď, nie od samého začiatku čítania diela stáva tvorivo aktívnou a emocionálnou. Najprv funguje pasívne, potom príde prudká zmena charakteru jeho práce. V tomto smere sa kvalitatívne mení vnímanie diela. Moment takejto prudkej zmeny vo vnímaní diela a v práci imaginácie nazval Binet výstižne vstup do textu diela.

Obdobie vtiahnutia človeka do textu diela môže byť viac či menej dlhé. Závisí to predovšetkým od osobitostí konštrukcie expozície. Dĺžka vstupu závisí aj od samotných čitateľov, od miery živosti a rozvoja ich fantázie. Na začiatku diela a v jeho názve nájdu čitatelia a diváci záchytné body, ktoré „usmerňujú“ tvorivú činnosť imaginácie. O.I. Nikiforova identifikuje tieto orientačné body:

1. Orientácia v žánri a celkovom charaktere diela.

2. Orientácia v mieste a čase pôsobenia.

3. Orientácia v hlavných postavách diela.

4. Orientácia v citovom postoji autora k hlavným postavám diela.

5. Orientácia v dejstve diela.

6. Orientácia v objeme práce.

7. Orientácia v obrazovom jadre diela.

Mechanizmus tvorivej činnosti sa tvorí sám a veľmi skoro, už v mladom veku, pretože nie je ničím iným ako mechanizmom na pochopenie cieľavedomého správania ľudí a ich vzťahov, preneseného z bežného života do vnímania literatúry. Obrazné zovšeobecnenia sa v ľuďoch formujú v priebehu života a čítaním beletrie. Mechanizmus figuratívnej analýzy literárneho textu sa nevytvára sám o sebe v procese života, musí byť špeciálne formovaný, čo si vyžaduje určité úsilie zo strany detí.

Úplná hodnota, umelecké vnímanie literatúry závisí okrem umeleckých predností diel aj od schopnosti čitateľa vykonať obrazový rozbor literárneho textu. V štádiu priameho vnímania fikcie je hlavná analýza zameraná na extrakciu figuratívneho obsahu diel z textu.

Obrazový rozbor je základom plnohodnotného umeleckého vnímania literatúry. Text literárneho diela tvoria z hľadiska percepcie obrazné umelecké vety. Vety sú usporiadané do relatívne holistických, veľkých prvkov diela: opis udalostí, akcií, vzhľadu atď. Všetky hlavné prvky sú v určitom vzájomnom vzťahu a sú syntetizované do jedného literárneho diela.

Zložitá, viacrozmerná štruktúra literárneho diela určuje aj viacvrstvovú analýzu textu:

1) analýza obrazných viet;

2) analýza veľkých prvkov v literárnom texte;

3) analýza techník zobrazovania literárnych postáv.

Pozrime sa, čo znamená rozbor obrazných viet. K porozumeniu jednotlivých slov dochádza okamžite, zatiaľ čo reprezentácie spojené so slovami vznikajú iba vtedy, ak im venujete pozornosť po tom, ako si uvedomíte významy slov. Na pochopenie hovorenej reči, textov z literatúry faktu, stačí analyzovať významy slov a ich vzťahy, zatiaľ čo reprezentácie spojené so slovami zvyčajne nie sú potrebné. Preto si ľudia rozvíjajú myslenie pre koncepčné vnímanie reči.

Analýza veľkých prvkov v literárnom texte sa riadi dvojitou gramatickou schémou. Priebeh obraznej analýzy viet je determinovaný kontextovým subjektom. Obrazové detaily extrahované z čítania veľkého prvku sú čitateľmi syntetizované do celého komplexného zobrazenia založeného na ich usporiadaní v priestore a čase. Celistvosť a stálosť predstáv o zložitých obrazoch literárneho textu je zabezpečená vnútornou artikuláciou reči.

Analýza literárneho textu podľa gramatickej schémy s orientáciou na obrazy vyvoláva v čitateľoch obrazné procesy, reguluje ich a v dôsledku toho majú predstavu o obrazoch textu. Materiálom na rekonštrukciu obrazov textu je minulá vizuálna skúsenosť.

Je tu zvláštnosť aktivity rekreačnej predstavivosti pri čítaní, vnímanie literárneho textu:

To, čo sa odohráva pod prahom vedomia na čisto fyziologickej úrovni;

Nedá sa povedať, ako predstavenia vznikali, a tak vzniká dojem úplnej bezprostrednosti vnímania fikcie.

Táto bezprostrednosť vnímania fikcie nie je vrodená, ale rozvinutá, sprostredkovaná nadobudnutím zručností figuratívnej analýzy literárneho textu a formovaním postoja k figurálnym procesom. Rozborom techník zobrazovania literárnych postáv je výber postáv z textu, priradenie popisov k literárnej postave a extrahovanie z nich všetko, čo tak či onak charakterizuje konkrétnu postavu.

Pri čítaní diela sa výber literárnej postavy vždy deje sám od seba, ale výber obrazových techník a ich priradenie k literárnej postave predstavuje určité ťažkosti a miera tejto náročnosti závisí od vlastností techník.

Účelom figuratívnej analýzy je vyvolať a regulovať figuratívne procesy predstavivosti u čitateľov.

Zvážte podmienky na pochopenie literárnych diel:

1. Plné priame vnímanie diela. Správna rekreácia obrázkov a ich skúsenosti.

2. Podstata umeleckej myšlienky.

3.Inštalácia na pochopenie myšlienky a potrebu premyslieť si prácu.

Malé deti za žiadnych okolností nevnímajú myšlienku diela, aj keď, ako to býva v bájkach, je priamo formulovaná v texte. Dielo je pre deti zvláštna realita, zaujímavá sama o sebe, a nie zovšeobecňovanie skutočnosti. Sú ovplyvnení emocionálnym a estetickým základom myšlienky diela, sú „nakazení“ emocionálnym postojom autora k hrdinom, ale tento postoj nezovšeobecňujú. Diskutujú iba o činoch hrdinov a presne o tom, ako sa títo hrdinovia správajú a nič viac.

Pre prácu na ideologickom obsahu je potrebné vyberať diela, ktoré môžu mať pre deti osobný význam a pri práci na týchto dielach je obzvlášť dôležité odhaliť im osobný význam myšlienky a zmysel diel.

Estetické hodnotenia sú priamym emocionálnym zážitkom estetickej hodnoty vnímaného predmetu a ide o posúdenie jeho estetickej hodnoty na základe estetického citu. Objektívnou stránkou emócií je odraz vnímaného objektu v zvláštnej forme zážitku.

Kritériá na určenie estetického hodnotenia:

1. Kritérium obraznosti.

2. Kritérium pravdivosti vyobrazení diela.

3. Kritérium emocionality.

4. Kritérium novosti a originality.

5. Kritérium expresivity.

Schopnosť zažiť estetický pôžitok zo skutočne umeleckých diel a oprávnene posúdiť ich umeleckú hodnotu závisí predovšetkým od zvládnutia obrazovej analýzy literárneho textu.

Hlavnou cestou k zvládnutiu rozboru charakteristík umeleckých diel je nácvik detailného porovnávania diel tematicky rovnakých alebo podobných, líšiacich sa formou, interpretáciou témy. Pôsobenie literárneho diela nekončí koncom čítania. Vplyv je výsledkom interakcie. Rovnaká práca môže mať na rôznych ľudí rôzne účinky.

Vplyv na ľudí beletrie je určený jej zvláštnosťou - skutočnosťou, že ide o zovšeobecnený obraz života. Obrazy diela odrážajú realitu, ako aj skúsenosť spisovateľa, jeho svetonázor a umelecké obrazy čitateľov sú znovu vytvárané na základe ich vlastnej skúsenosti.

Zvážte tri typy postojov čitateľov k beletrii:

1. Stotožnenie literatúry so samotnou realitou. Vplyv beletrie na deti.

2. Chápanie fikcie ako fikcie.

3. Vzťah k fikcii ako zovšeobecnené zobrazenie reality. To je jedna z nevyhnutných podmienok pre prechod povrchných pocitov do hlbších a pre ovplyvňovanie ľudí.

Neexistujú deti, ktoré by im nerady čítali. Ale niekedy niektoré deti, ktoré sa naučili čítať, pokračujú v takejto komunikácii s knihou, zatiaľ čo iné nie. Ako môžete pomôcť svojmu dieťaťu, aby milovalo knihy? Čo robiť, aby bolo pre neho čítanie nevyhnutnosťou, potešením? Odpoveď je jednoznačná: budúceho čitateľa treba vychovávať, keď ešte len začne chodiť, keď poznáva svet, keď zažije prvé prekvapenie z kontaktu s inými. Bežne sa v procese stávania sa čitateľom rozlišujú tieto typy čítania: sprostredkované (nahlas čítanie dieťaťu), samostatné (čítanie dieťaťa bez pomoci dospelého) a čitateľsko-kreatívne (čítanie, budované ako proces tvorivého zvládnutia vnímaného diela). Nie je však potrebné považovať typy čítania, ktoré sme identifikovali ako etapy formovania čitateľa, nenadväzujú na seba v prísnom časovom slede, ale postupne sa objavujúce v živote dieťaťa, akoby sa dopĺňali. iné sa stanú stránkami jeho čitateľského životopisu.

Prvý typ čítania, ktorý dieťa spoznáva, je sprostredkované čítanie. Tento typ čítania však nestráca svoj význam ani vtedy, keď dieťa začne čítať samo a keď sa už naučilo čítať dostatočne plynule. Preto je dôležité čítať knihy dieťaťu, ktoré už abecedu pozná, a ktoré si ku knihe ešte len vytvára vzťah.
Vedúca úloha patrí čitateľovi, teda dospelému, a dieťa vystupuje ako poslucháč. To umožňuje dospelému kontrolovať proces čítania: sledovať rytmus, obmieňať text (napríklad vkladať meno dieťaťa do veršov o deťoch), čím sa stáva dostupnejším a zrozumiteľnejším; čítať jasne a expresívne; sledovať reakciu dieťaťa. Čítať dieťaťu nahlas nie je ľahká úloha. Text nemôžete vyslovovať monotónne, musíte ho poraziť, neponáhľať sa, vytvoriť hlasom obrazy hrdinov diela.
Hlasné čítanie sa trochu líši od samostatného čítania dospelého – rozkošná cesta do krajiny literárnych obrazov, odohrávajúca sa v pokoji a pohode, vyžadujúca si osamelosť a úplné ponorenie sa do sveta fantázie. Dieťa ani minútu neposedí, neustále sa pýta na nejaké otázky, je rýchlo rozptýlené. Dospelý potrebuje byť pripravený reagovať na otázky, komentáre, ktoré sa náhle vyskytnú v priebehu textu, ako aj na také prejavy jeho postoja k čítanému, ako je plač, smiech, protest proti behu udalostí nastolených v r. text. Takéto čítanie je predovšetkým komunikácia (a to treba pripomenúť len dospelým: pre deti je to už nemenná pravda). Toto je váš rozhovor s vaším dieťaťom, toto je dialóg s autorom diela. A preto by ste nemali odmietnuť spoločné čítanie nahlas, aj keď sa dieťa naučilo čítať samo: treba pokračovať v čítaní, čítať postupne, pozorne počúvať, ako číta, zapojiť do čítania nahlas aj ostatných členov rodiny.

Hlasné čítanie je najdôležitejším prostriedkom budovania vzťahov medzi dieťaťom a dospelým, no stáva sa ním až vtedy, keď je splnených množstvo podmienok. Po prvé, je potrebné nielen reprodukovať text, t.j. vyslovujte ho nahlas, ale snažte sa ho aj pochopiť a pochopiť. Navyše pre dospelého je táto úloha rozdvojená: v prečítanom texte nachádza niečo svoje, interpretuje to z výšky vlastnej životnej skúsenosti a zároveň sa snaží navodiť situáciu porozumenia či emocionálnej odozvy. aby ho dieťa počúvalo. G.-H. Andersen o tomto fenoméne vnímania detskej literatúry dospelými napísal: "... Definitívne som sa rozhodol písať rozprávky! Teraz rozprávam z hlavy, chytám nápad pre dospelých - a rozprávam ho deťom, spomínam na otca a matka niekedy tiež poslúchne a treba im dať podnet na zamyslenie!“. Spoločné vnímanie fiktívneho diela, jeho porozumenie by malo nevyhnutne vyústiť do diskusie o prečítanom: čítanie rozprávky nás podnecuje uvažovať o dobre a zle, znalosť poézie nás núti premýšľať o neobmedzených možnostiach jazyka pri sprostredkovaní rôzne významy a emócie. Dôležité je aj to, ako sa bude rozvíjať okruh literatúry na nepriame čítanie: aké knihy pre deti vyberáme, nakoľko sú tematicky, dizajnovo, žánrovo či náladovo rôznorodé. Nesmieme dovoliť, aby knihy boli vnímané len ako zábava alebo len ako školenie. Svet fikcie je veľmi bohatý a pestrý, má miesto na seriózny rozhovor aj zábavnú hru.

Ďalší typ čítania je nezávislý. Čítanie sa v skutočnosti tak skoro neosamostatní a spočiatku veľa závisí od dospelého: od jeho schopnosti harmonicky spojiť pozornosť a záujem o prvé čitateľské skúsenosti dieťaťa s predchádzajúcim zaužívaným nepriamym hlasným čítaním. Dieťa samo určuje, koľko mu číta mama (ocko, stará mama, staršia sestra alebo brat) a koľko číta. Prvé pokusy o čítanie by malo byť sprevádzané postupným formovaním zručnosti písania listov, ich kreslenia. Pre mladého čitateľa je predsa len dôležitejšie zoznámiť sa s písmenami, jeho vlastné čítanie má do značnej miery mechanický charakter: viac ho zaujíma čisto technická stránka veci – ako sa získavajú slová z písmen. Expresívnu stránku čítania beletrie (schopnosť porozumieť textu, všímať si jeho umelecké črty) preto ostane na dlhý čas v kompetencii dospelého človeka. Ďalším dôležitým aspektom otázky formovania samostatného čítania je určenie čitateľského okruhu dieťaťa, ktoré začína čítať. Keď dospelý číta knihu, otázky, ktoré sa v dieťati vynárajú počas čítania, sú okamžite vyriešené vďaka prítomnosti dospelého, ktorý na ne môže odpovedať alebo vysvetliť niečo nezrozumiteľné. Ako vybrať knihy, ktoré budú zaujímavé a zrozumiteľné pre 4-5-6 ročné dieťa? Najprv si dieťa prečíta jemu už známe knihy, deti si veľmi často prečítajú známe knihy, len si v nich listujú. Dieťa sa neprestáva vyvíjať, jednoducho týmto spôsobom odbúrava stres komunikáciou so starými priateľmi. V období formovania samostatného čítania dieťaťa je veľmi dôležité vytvárať ďalšie podmienky pre jeho rečový rozvoj, keďže jeho reč, ktorá bola donedávna len ústna, teraz nadobudla inú formu bytia - písomnú. K tomu môžu pomôcť rôzne publikácie obsahujúce rôzne hlavolamy, slovné hlavolamy a hry.

Posledným typom čítania, ktorý sme vybrali, bude tvorivé čítanie, ktoré je hlavným prostriedkom rozvoja dieťaťa: rozvoj jeho reči, fantázie, schopnosti vnímať beletriu. Nestačí dieťaťu čítať knihy alebo vytvárať podmienky na vytvorenie okruhu jeho samostatného čítania. Je dôležité pripraviť dieťa na stretnutie so svetom fikcie – svetom fikcie, fantázie, stelesneným vo verbálnych obrazoch. Ako pred dieťaťom „ožiť“ zamrznuté zvuky básne? Existuje len jedna odpoveď: musíte ho naučiť kreativite čitateľa. S rozvojom takýchto tvorivých schopností je potrebné začať už od obdobia sprostredkovaného čítania a neprestávať s týmito cvičeniami pri formovaní samostatného čítania. Čitateľská kreativita sa ale netvorí len čítaním kníh. Bohatá fantázia sa „zbiera“ postupne z rôznych dojmov, ktoré má malý človiečik z prechádzok v lese, z návštevy divadla či výstavy, hrania vonku i doma, pozorovania zvieratiek, komunikácie s ostatnými a zážitkov.

Spisovateľ tvorí svet silou predstavivosti, počítajúc s ďalším spoluvytváraním svojho čitateľa. Svet malého dieťaťa je ako taký svet fantázie, rozprávky - treba to len skúsiť vidieť a počuť: vidieť, ako si dva stromy stojace vedľa seba "šuchotajú", ako panvica vyzerá ako prilba astronauta , vypočuť si príbeh, ktorý rozpráva starý kufor, alebo pieseň potoka. Kreativita inšpirovaná čítaním môže byť čokoľvek, čo chcete.

L. Tokmaková má nádherné slová: „Detská kniha je pri všetkej svojej vonkajšej jednoduchosti mimoriadne tenká a nie povrchná vec. Len brilantný pohľad dieťaťa, iba múdra trpezlivosť dospelého môže dosiahnuť vrchol. Úžasné umenie - detská kniha! Túžba po knihe, ako sme už povedali vyššie, sa u detí objavuje spravidla v ranom detstve. Záujem o knihu vzniká, pretože dáva dieťaťu príležitosť konať, prináša potešenie pri pohľade, prevrátení a počúvaní.

Kniha navyše uspokojuje dve súčasne existujúce potreby dieťaťa: po nemennom, stabilnom a po novom, nepoznanom. Kniha má stálu hodnotu. Dieťa je premenlivé. Dieťa knihu kedykoľvek vezme do ruky – a je stále tá istá. Existuje autotest, sebapotvrdenie. Deti sa na druhej strane menia nielen ročne, ale aj každú hodinu - rôzne nálady a stavy a teraz sa im „stála hodnota“ odhaľuje novým spôsobom. Radosť z objavovania! Ale každé dieťa má v knižke svoje obľúbené miesta, ktoré bude chcieť vždy počúvať, vidieť.

Kniha je tiež príležitosťou na komunikáciu s dospelými. Cez ich reč, intonáciu, dej, postavy, nálady sú vnímané. Môžete sa spolu trápiť, zabávať a byť spoľahlivo chránení pred zlom a hrozným. Ako dieťa rastie, spôsoby práce s knihou sa menia, získavajú sa určité zručnosti: skúmanie, počúvanie, listovanie, „čítanie“, reprodukovanie predtým počutého textu v súlade s ilustráciou. To všetko tvorí „prasiatko“ pre budúceho čitateľa. Ale na to, aby sa čitateľ javil ako schopný spoločnej tvorby so spisovateľom a ilustrátorom, je potrebná pomoc dospelého.

V nápravnom zariadení má výučba literatúry mimoriadny význam. Rozborom umeleckých diel sa rozvíja súvislá monológová reč detí, rozvíja sa intonácia, prispieva k rozvoju výslovnostnej stránky reči atď.

Detská kniha: jej všeobecné a špecifické vlastnosti

Špecifickosť detskej literatúry existuje a jej korene sú v osobitostiach detského vnímania reality, ktoré sa kvalitatívne odlišuje od vnímania dospelého. Vyplývajú z toho osobitosti detského vnímania, jeho typologické vlastnosti súvisiace s vekom (o čom svedčia práce L.S. Vagotského, A.T. psychofyziologické faktory, ale aj sociálne charakteristiky detstva.

Dieťa je sociálnym človekom, ale sociálny základ, na ktorom sa rozvíja jeho sociálne vedomie, sa líši od sociálneho základu vedomia zrelého človeka: dospelí sú priamymi členmi sociálneho prostredia a dospelý mediátor zohráva dôležitú úlohu vo vzťahu dieťaťa k spoločenská realita. Ide o to, že značný počet vitálnych funkcií mladšej generácie uspokojujú, formujú a stimulujú dospelí, čo vkladá špecifickú stopu do nepriamych aj priamych skúseností mladšej generácie. Čím je dieťa staršie, tým je samostatnejšie v sociálnych vzťahoch, tým menej je v jeho postavení sociálne špecifiká detstva.

Čím je vek čitateľa nižší, tým výraznejšie sa prejavuje veková špecifickosť, tým je tvorba špecifickejšia pre deti a naopak: s dospievaním čitateľov sa vytrácajú špecifické črty detstva a vytráca sa aj špecifickosť detskej literatúry. Detstvo však nezostáva nezmenené: mení sa spolu so zmenami sociálneho prostredia a reality. Hranice vekových štádií sa posúvajú, preto vekovú špecifickosť nemožno považovať za niečo raz a navždy dané a navždy zmrazené. V dnešnom svete rýchleho technologického pokroku a neustáleho pribúdania informácií sa nám detstvo zrýchľuje pred očami. Zmeny vekovej špecifickosti prirodzene vedú k zmenám v charakteristike detskej literatúry: dospieva. Ale detstvo existuje, je tam vekové špecifikum, to znamená, že existuje aj špecifikum detskej literatúry.

Špecifikom detskej knihy je podľa L. Kassilu zohľadňovanie vekových možností porozumenia čitateľovi a v súlade s tým aj vypočítavý výber výtvarných prostriedkov. L. Kassilya podporuje a dokonca opakuje I. Motyashov: „Celá otázka takzvanej vekovej špecifickosti od čias Belinského sa zredukovala na štýl detskej tvorby; musí vyjadrovať „v súlade s vnímaním dieťaťa, prístupne, názorne, obrazne, podmanivo, farebne, emocionálne, jednoducho, jasne“. Ale všetky uvedené znaky štýlu detskej tvorby sú nevyhnutné aj v tvorbe pre dospelých.

Špecifikum detskej tvorby nespočíva len vo forme, ale predovšetkým v obsahu, v osobitej reflexii reality. Pre deti sú „predmety rovnaké ako pre dospelých“, ale prístup k javom reality vzhľadom na osobitosti detského svetonázoru je selektívny: to, čo je bližšie k vnútornému svetu detí, vidia z blízka. ktorý je zaujímavý pre dospelého, ale menej blízky duši dieťaťa, je videný akoby z diaľky.

Spisovateľ pre deti zobrazuje rovnakú realitu ako „dospelý“, ale do popredia dáva to, čo vidí dieťa vo veľkom meradle. Zmena uhla pohľadu na realitu vedie k posunu dôrazu v obsahu diela a sú potrebné špeciálne štylistické postupy. Detskému spisovateľovi nestačí poznať estetické predstavy detí, ich psychológiu, osobitosti detského vnímania sveta v rôznych vekových štádiách, nestačí mať „pamäť z detstva“. Vyžaduje sa od neho vysoká výtvarná zručnosť a prirodzená schopnosť v dospelosti, s hlbokým poznaním sveta, zakaždým ho vnímať z perspektívy dieťaťa, no zároveň nezostať v zajatí detského vnímania sveta. , ale vždy byť pred ním, aby som s ním viedol čitateľa.

Špecifickosť detskej tvorby, jej forma a obsah, sa prejavuje predovšetkým v žánrovej originalite. V skutočnosti všetky žánre, ktoré existujú v literatúre pre dospelých, sú aj v literatúre pre deti: román, poviedka, poviedka, poviedka, esej atď. Rozdiel medzi identickými žánrami „dospeláckej“ a detskej literatúry je však tiež zrejmý. Vysvetľuje sa to odlišnosťou žánrotvorných prvkov, odlišnosťou, ktorá je spôsobená špecifickou orientáciou na vnímanie čitateľa. Všetky žánrotvorné prvky tvorby pre deti sú špecifické.

Aj detská literatúra uvádza dieťa do prírodného sveta, prebúdza v ňom „vzácnosť schopnosti empatie, súcitu, radosti, bez ktorej človek nie je človekom“ (K. Čukovskij). Dieťa však nemá svetonázor (len sa začína formovať), chýba filozofické chápanie javov reality, preto je emocionálny, zmyslovo živý a estetický postoj dieťaťa k prírode vyjadrený v obsahu krajina tvorby pre deti. Z hľadiska objemu sú krajinárske náčrty oveľa menšie ako v diele pre dospelých, ich syntax je jednoduchšia a jednoduchšia.

Deti majú tendenciu animovať predmety, obdarovať ich ľudskými vlastnosťami, preto je v príbehu „Kandaurskí chlapci“ veľa personifikácií. „Oblaky sa plazili a plazili, tajga ich ľahostajne prehltla a všetci vyliezli“, „brezy boli tesne usadené na okraji rokliny a navzájom sa šteklili konármi“.

Ako vhodné sa javí hovoriť aj o vekovej špecifickosti detskej literatúry a rozlišovať niekoľko skupín podľa veku čitateľa:

knihy pre najmenších,

knihy pre deti od 4 do 7 rokov,

literatúra pre mladších žiakov,

práca pre tínedžerov.

Knihy pre najmenších. Prvé detské knihy zoznamujú dieťa s novými predmetmi okolitého sveta a napomáhajú rozvoju reči. Vstupujú do života dieťaťa, ktoré ešte nevie čítať a len začína rozprávať. Séria "Čítanie s mamou" je napríklad určená pre deti od 1 roka a obsahuje kartónové knihy s jasnými ilustráciami zobrazujúcimi zvieratá, ktoré dieťa nepozná. Takýto obrázok je doplnený buď jednoducho názvom zvieraťa, ktoré si dieťa postupne zapamätá, alebo krátkou básňou, ktorá dáva predstavu o tom, kto je na obrázku zobrazený.

Písanie podobných, na prvý pohľad mimoriadne jednoduchých básní vyžaduje od autora takmer virtuózne ovládanie slova, pretože literatúra pre najmenších musí riešiť hneď niekoľko ťažkých problémov. Jeho špecifickosť je daná tým, že sa zaoberá človekom, ktorý o okolitom svete nevie takmer nič a ešte nie je schopný vnímať komplexné informácie. Preto sa do malého objemu - často len jedného štvorveršia - musíte zmestiť maximum vedomostí, pričom slová by mali byť mimoriadne konkrétne, jednoduché, vety - krátke a správne, pretože počúvaním týchto veršov sa dieťa učí hovoriť.

Zároveň by báseň mala poskytnúť malému čitateľovi živý obraz, naznačiť charakteristické črty opísaného objektu alebo javu. Nie je náhoda, že najlepšie detské básne, ktoré človek počul vo veľmi ranom veku, často zostávajú v pamäti na celý život a stávajú sa prvou skúsenosťou komunikácie s umením slova pre jeho deti. Ako príklad môžeme uviesť básne S. Ya. Marshaka, básne A. Barto a K. Čukovského.

Ďalšou charakteristickou črtou literatúry pre najmenších je prevaha poézie. Nie je to náhodné: detská myseľ už pozná rytmus a riekanku – pamätajte si uspávanky a riekanky – a preto je ľahšie vnímať informácie v tejto forme. Rytmicky usporiadaný text navyše poskytuje malému čitateľovi celistvý ucelený obraz a apeluje na jeho synkretické vnímanie sveta, charakteristické pre rané formy myslenia.

Vlastnosti literatúry pre predškolákov. Po troch rokoch sa čitateľský krúžok trochu mení: najjednoduchšie knižky s krátkymi básňami postupne ustupujú do úzadia, nahrádzajú ich zložitejšie básne založené na herných zápletkách, napríklad Kolotoč alebo Cirkus od S. Marshaka. Rozsah tém sa prirodzene rozširuje spolu s obzormi malého čitateľa: dieťa sa naďalej zoznamuje s novými fenoménmi sveta okolo seba a knihy mu v tom pomáhajú.

Obzvlášť zaujímavé pre rastúcich čitateľov s ich bohatou fantáziou je všetko nezvyčajné, preto sa poetické rozprávky stávajú obľúbeným žánrom predškolákov: deti „od dvoch do piatich“ sa ľahko prenesú do fiktívneho sveta a zvyknú si na navrhovanú hernú situáciu. Najlepším príkladom takýchto kníh sú stále rozprávky K. Čukovského: hravou formou, jazykom prístupným a zrozumiteľným deťom, rozprávajú o zložitých kategóriách, o tom, ako funguje svet, v ktorom bude musieť žiť malý človek. . Zároveň sa predškoláci spravidla zoznamujú s ľudovými rozprávkami, najskôr sú to rozprávky o zvieratách, neskôr magické rozprávky so zložitými zápletkami, s premenami a cestovaním a nemenným šťastným koncom, víťazstvom dobra nad zlom. Literatúra pre starších predškolákov teda nielen oboznamuje čitateľov s udalosťami a javmi okolitého sveta, ale ich aj formuje. prvé etické názory.

Literatúra pre mladších žiakov. Špecifickosť literatúry pre žiakov základných škôl je daná rastom povedomia a rozširovaním okruhu záujmov čitateľov. Zo včerajších predškolákov sa stávajú žiaci, ešte aktívnejšie ovládajú svet okolo seba. Diela pre deti vo veku sedem až desať rokov sú nasýtené novými informáciami zložitejšieho poriadku, v tomto ohľade sa ich objem zvyšuje, zápletky sa stávajú komplikovanejšími, objavujú sa nové témy. Poetické rozprávky sú nahradené rozprávkami, príbehmi o prírode, o živote školy. Ich hrdinami sú väčšinou rovesníci čitateľov, tieto knihy vypovedajú o svete, v ktorom sa odohráva život malého človiečika.

Zároveň sa malý čitateľ zaujíma aj o dianie vo veľkom svete, a tak sú mu adresované všelijaké detské encyklopédie, prezentujúce nové poznatky zábavnou formou. Vo všeobecnosti zostáva hlavnou črtou literatúry pre deti v predškolskom veku zábava: čítať sa naučili nedávno, čítanie je pre nich stále prácou a urobiť ho zaujímavým je jednou z úloh autora.

Preto dynamické zápletky, cestovateľské zápletky a dobrodružné zápletky, rušné a prostriedkom na charakterizáciu hrdinu často nie je opis, ale dialóg. Zároveň sa však začína formovať hodnotový systém malého človiečika, preto sa zábava spája s posilnením didaktického prvku: dielo je štruktúrované tak, aby priviedlo čitateľa k záveru o tom, čo je možné a čo nie, čo je dobré a čo zlé.

O špecifikách detskej literatúry teda môžeme hovoriť na základe toho, že sa zaoberá formovaním vedomia a sprevádza čitateľa v období jeho intenzívneho duchovného rastu. Medzi hlavné znaky detskej literatúry patrí informačná a emocionálna bohatosť, zábavná forma a svojrázna kombinácia didaktickej a výtvarnej zložky.

Zoznam použitých zdrojov

Arzamastseva, I. N. Detská literatúra / I. N. Arzamastseva, S. A. Nikolaeva. – M.: Akadémia, 2010. – 472 s.

1. Zdir V. Špecifickosť detskej literatúry / V. Zdir. - [Elektronický zdroj]. - Režim prístupu:.

- 138 s.