Ανάπτυξη λογικής σκέψης μικρών μαθητών στην επίλυση μη τυπικών προβλημάτων. Ανάπτυξη λογικής σκέψης μικρών μαθητών

Ανάπτυξη λογικής σκέψης

νεότερους μαθητές στη μαθησιακή διαδικασία

Συμπλήρωσε: Makarova Svetlana Vasilievna,

ΔΑΣΚΑΛΟΣ δημοτικου ΣΧΟΛΕΙΟΥ,

Γυμνάσιο MBOU σ. Yuzhny

2015

1. Εισαγωγή

2. Ανάλυση ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας για το πρόβλημα της ανάπτυξης της λογικής σκέψης

3. Διαγνωστικά του επιπέδου ανάπτυξης της λογικής σκέψης μικρών μαθητών.

5. Συμπέρασμα

Εισαγωγή

Οι ριζικές αλλαγές που συντελούνται στον τομέα της εκπαίδευσης προκαλούνται από την ανάγκη της κοινωνίας για προσωπικό ικανό να παίρνει μη τυπικές αποφάσεις, ικανό να σκέφτεται λογικά. Το σχολείο πρέπει να προετοιμάσει έναν σκεπτόμενο, συναίσθημα, πνευματικά ανεπτυγμένο άνθρωπο. Και η ευφυΐα δεν καθορίζεται από την ποσότητα της συσσωρευμένης γνώσης, αλλά από ένα υψηλό επίπεδο λογικής σκέψης.

Η προσχολική ηλικία είναι παραγωγική στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι τα παιδιά περιλαμβάνονται σε νέους τύπους δραστηριοτήτων για αυτά και σε συστήματα διαπροσωπικών σχέσεων που απαιτούν από αυτά να έχουν νέες ψυχολογικές ιδιότητες. Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, τα παιδιά έχουν σημαντικά αποθέματα ανάπτυξης. Με την είσοδο του παιδιού στο σχολείο, υπό την επίδραση της μάθησης, ξεκινά η αναδιάρθρωση όλων των γνωστικών του διεργασιών.

Πολλοί ξένοι (J. Piaget, B. Inelder, R. Gaison, κ.λπ.) και εγχώριοι (P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, P. Ya Galperin, AN Leontiev, AR Luria, PI Zinchenko, AA Smirnov, BM Velichkovsky, GG Vuchetich, ZM Istomina, GS Ovchinnikov κ.λπ.) ερευνητές.

Η ανάπτυξη της λογικής σκέψης συμβαίνει σε διάφορα στάδια, τα δύο πρώτα συμβαίνουν στην ηλικία των μαθητών του δημοτικού. Συνειδητοποίησα ότι ο δάσκαλος του δημοτικού σχολείου έχει μεγάλη ευθύνη. «Έχω κάνει αρκετή δουλειά για να μην χάσω τον ευνοϊκό χρόνο για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης των μαθητών μου», στοίχειωνε αυτή η ερώτηση. Προηγουμένως, μου φαινόταν ότι το επίπεδο ανάπτυξης αυτού του τύπου σκέψης θα εξαρτιόταν από τον αριθμό των λογικών εργασιών που επιλύονταν με τους μαθητές. Πάντα ανέλυα μη τυπικές εργασίες με μαθητές στο μάθημα, δημιουργούσα έναν προσωπικό «κουμπαρά» τέτοιων εργασιών και έφτιαχνα ατομικές κάρτες με αυτές. Αλλά η δουλειά μου με τα παιδιά για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης ήταν επεισοδιακή και τις περισσότερες φορές πραγματοποιούνταν στο τέλος του μαθήματος. Οι δάσκαλοι της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης χρησιμοποιούν συχνά ασκήσεις μίμησης που δεν απαιτούν σκέψη. Κάτω από αυτές τις συνθήκες, τέτοιες ιδιότητες σκέψης όπως το βάθος, η κρισιμότητα και η ευελιξία δεν έχουν αναπτυχθεί επαρκώς. Αυτό είναι που δείχνει τον επείγον του προβλήματος. Έτσι, είναι στην ηλικία του δημοτικού σχολείου που είναι απαραίτητο να πραγματοποιηθεί σκόπιμη εργασία για να διδάξει στα παιδιά τις βασικές μεθόδους ψυχικών ενεργειών.

Οι δυνατότητες διαμόρφωσης μεθόδων σκέψης δεν πραγματοποιούνται από μόνες τους: ο δάσκαλος πρέπει να εργαστεί ενεργά και επιδέξια προς αυτή την κατεύθυνση, οργανώνοντας ολόκληρη τη μαθησιακή διαδικασία με τέτοιο τρόπο ώστε αφενός να εμπλουτίζει τα παιδιά με γνώσεις και αφετέρου χέρι, διαμορφώνει τις μεθόδους σκέψης με κάθε δυνατό τρόπο, συμβάλλει στην ανάπτυξη των γνωστικών δυνάμεων και των ικανοτήτων των μαθητών.

Ανάλυση ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας για το πρόβλημα της ανάπτυξης της λογικής σκέψης

Σκέψη - αυτή είναι μια γενικευμένη αντανάκλαση της αντικειμενικής πραγματικότητας στις τακτικές, πιο σημαντικές συνδέσεις και σχέσεις της. Χαρακτηρίζεται από κοινότητα και ενότητα με τον λόγο. Με άλλα λόγια, η σκέψη είναι μια νοητική διαδικασία της γνώσης που συνδέεται με την ανακάλυψη υποκειμενικά νέας γνώσης, με την επίλυση προβλημάτων, με τη δημιουργική μεταμόρφωση της πραγματικότητας.

Τα κύρια στοιχεία με τα οποία λειτουργεί η σκέψη είναι

• έννοιες (αντανάκλαση γενικών και ουσιωδών χαρακτηριστικών οποιωνδήποτε αντικειμένων και φαινομένων),
• κρίσεις (καθιερώνοντας μια σύνδεση μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων, μπορεί να είναι αληθής και ψευδής),
• συμπεράσματα (συμπέρασμα από μία ή περισσότερες κρίσεις νέας κρίσης), καθώς καιεικόνες και παραστάσεις

Οι κύριες λειτουργίες της σκέψης περιλαμβάνουν:

• ανάλυση (διανοητική διαίρεση του συνόλου σε μέρη με τη μετέπειτα σύγκριση τους),σύνθεση (συνδυασμός μεμονωμένων μερών σε ένα σύνολο, οικοδόμηση ενός συνόλου από αναλυτικά δεδομένα),
• προσδιορισμός (εφαρμογή γενικών νόμων σε συγκεκριμένη περίπτωση, πράξη, αντίστροφη γενίκευση)
• αφαίρεση(ξεχωρίζοντας οποιαδήποτε πλευρά ή πτυχή ενός φαινομένου, που στην πραγματικότητα δεν υπάρχει ως ανεξάρτητη),
• γενίκευση (διανοητική συσχέτιση αντικειμένων και φαινομένων παρόμοια κατά κάποιο τρόπο),
• σύγκριση και ταξινόμηση

Ανάλογα με το βαθμό στον οποίο η διαδικασία σκέψης βασίζεται στην αντίληψη, την αναπαράσταση ή την έννοια, υπάρχουν τρεις κύριοι τύποι σκέψης:

• 1. Υποκειμενικό-αποτελεσματικό (οπτικό-αποτελεσματικό).
• 2. Εικαστικό-παραστατικό.
• 3. Περίληψη (λεκτικό-λογικό).

Υποκειμενικά αποτελεσματική σκέψη - σκέψη που σχετίζεται με πρακτικές, άμεσες ενέργειες με το θέμα. οπτικο-εικονική σκέψη - σκέψη που βασίζεται στην αντίληψη ή στην αναπαράσταση (συνήθης για μικρά παιδιά). Η οπτικο-παραστατική σκέψη καθιστά δυνατή την επίλυση προβλημάτων σε ένα άμεσα δεδομένο, οπτικό πεδίο. Ο περαιτέρω τρόπος ανάπτυξης της σκέψης έγκειται στη μετάβαση στη λεκτική-λογική σκέψη - αυτή είναι η σκέψη με όρους που στερούνται άμεσης ορατότητας που είναι εγγενής στην αντίληψη και την αναπαράσταση. Η μετάβαση σε αυτή τη νέα μορφή σκέψης συνδέεται με μια αλλαγή στο περιεχόμενο της σκέψης: τώρα δεν πρόκειται πλέον για συγκεκριμένες ιδέες που έχουν οπτική βάση και αντικατοπτρίζουν τα εξωτερικά σημάδια των αντικειμένων, αλλά για έννοιες που αντικατοπτρίζουν τις πιο ουσιαστικές ιδιότητες των αντικειμένων και φαινόμενα και τη μεταξύ τους σχέση. Αυτό το νέο περιεχόμενο σκέψης στην ηλικία του δημοτικού δίνεται από το περιεχόμενο της κορυφαίας εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Η λεκτική-λογική, εννοιολογική σκέψη διαμορφώνεται σταδιακά κατά την ηλικία του δημοτικού. Στην αρχή αυτής της ηλικιακής περιόδου, κυριαρχεί η οπτικο-εικονική σκέψη, επομένως, εάν τα δύο πρώτα χρόνια της εκπαίδευσης τα παιδιά εργάζονται πολύ με οπτικά δείγματα, τότε στις επόμενες τάξεις ο όγκος αυτού του είδους δραστηριότητας μειώνεται. Καθώς κατέχει τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και αφομοιώνει τα βασικά της επιστημονικής γνώσης, ο μαθητής εντάσσεται σταδιακά στο σύστημα των επιστημονικών εννοιών, οι νοητικές του λειτουργίες συνδέονται λιγότερο με συγκεκριμένες πρακτικές δραστηριότητες ή οπτική υποστήριξη.

Τα κύρια χαρακτηριστικά του μυαλού είναι:

-- περιέργειακαι περιέργεια (η επιθυμία να μάθουμε όσο το δυνατόν περισσότερα και διεξοδικά)

Βάθος (η ικανότητα διείσδυσης στην ουσία των αντικειμένων και των φαινομένων).

Ευκαμψία (ικανότητα σωστής πλοήγησης σε νέες συνθήκες).

κρισιμότητα (η ικανότητα αμφισβήτησης των συμπερασμάτων που εξάγονται και εγκατάλειψης της λανθασμένης απόφασης)

Λογική (ικανότητα να σκέφτεται αρμονικά και με συνέπεια).

Ταχύτητα (ικανότητα λήψης σωστών αποφάσεων στο συντομότερο δυνατό χρόνο).

Όταν οι ψυχολόγοι άρχισαν να μελετούν τα χαρακτηριστικά της σκέψης ενός παιδιού, η σύνδεση μεταξύ σκέψης και ομιλίας επισημάνθηκε ως ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά. Ταυτόχρονα, αποκαλύφθηκε μια άμεση σύνδεση μεταξύ της σκέψης του παιδιού και των πρακτικών πράξεων του παιδιού.

Η ψυχολογική έρευνα έχει δείξει ότι υπάρχουν εξαιρετικά περίπλοκες, μεταβλητές και ποικίλες σχέσεις μεταξύ σκέψης και πρακτικής δράσης, σκέψης και γλώσσας, σκέψης και αισθητηριακής εικόνας. Αυτές οι σχέσεις αλλάζουν σε διαφορετικά στάδια της ηλικιακής ανάπτυξης των παιδιών και σχετίζονται άμεσα με το περιεχόμενο της εργασίας που το παιδί επιλύει αυτή τη στιγμή. Αυτές οι σχέσεις αλλάζουν και ανάλογα με τις ασκήσεις, με τις μεθόδους διδασκαλίας του παιδιού που χρησιμοποιεί ο δάσκαλος.

Πράγματι, το πρώτο μέσο επίλυσης ενός προβλήματος για ένα μικρό παιδί είναι η πρακτική του δράση. Μπορεί να λύσει κάποιο συγκεκριμένο πρόβλημα, αν του δοθεί οπτικά: να πάρει ένα αντικείμενο που βρίσκεται μακριά του, να συνθέσει μια ολόκληρη εικόνα από κομμάτια. Το παιδί ενεργεί στη διαδικασία της επίλυσης απευθείας με το αντικείμενο που του δίνεται.

Ένα από τα σημαντικότερα χαρακτηριστικά της σκέψης ενός μικρού παιδιού, που εμφανίζεται ήδη στο στάδιο της οπτικοαποτελεσματικής επίλυσης ενός προβλήματος, είναι ο λόγος. Μια προφορικά διατυπωμένη εργασία μπορεί να γίνει αντιληπτή από ένα παιδί από έναν ενήλικα (με βάση την ακουστική και κατανοητή ομιλία), αλλά μπορεί επίσης να προβληθεί από το ίδιο το παιδί.

Το πιο πρώιμο στάδιο στην ανάπτυξη της σκέψης του παιδιού είναι η οπτικο-αποτελεσματική σκέψη, πρέπει να τονιστεί ότι αυτή η μορφή «σκέψης με τα χέρια» δεν εξαφανίζεται με την ανάπτυξη ανώτερων μορφών λογικής (λεκτικής) σκέψης. Όταν λύνουν ασυνήθιστα και δύσκολα προβλήματα, ακόμη και οι μαθητές επιστρέφουν σε πρακτικές λύσεις. Σε αυτές τις μεθόδους επίλυσης καταφεύγει και ο δάσκαλος στη μαθησιακή διαδικασία.

Πριν τα παιδιά μάθουν να προσθέτουν νοερά έναν άλλο αριθμό σε έναν αριθμό, ή ακόμα, βασιζόμενοι σε έναν οπτικά αναπαριστημένο αριθμό μερικών αντικειμένων, αφαιρούν έναν δεδομένο αριθμό από αυτόν, ακόμη και πριν από αυτό, οι μικροί μαθητές πρακτικά προσθέτουν 3 σημαίες μετρώντας σε 5 σημαίες, αφαιρούν (μετακίνηση) από 4 καρότα 2 καρότα ή άλλες πρακτικές δραστηριότητες για να κατακτήσετε τον γενικό τρόπο λειτουργίας με αριθμούς, μέτρηση, επίλυση παραδειγμάτων και προβλημάτων.

Για να λύσει ένα πρόβλημα κίνησης, ένας μαθητής των τάξεων ΙΙ-ΙΙΙ πρέπει να φανταστεί μια διαδρομή, δηλαδή την απόσταση μεταξύ δύο σημείων. Για να γίνει αυτό, ο δάσκαλος χρησιμοποιεί οπτικοποίηση (σχέδιο, διάγραμμα) και τα παιδιά (αρχικά), μέσω της πρακτικής κίνησης διαφορετικών μορφών, αποκτούν μια ιδέα για τη σχέση μεταξύ απόστασης, ταχύτητας κίνησης και χρόνου. Και μόνο τότε η λύση τέτοιων προβλημάτων μπορεί ήδη να πραγματοποιηθεί στο μυαλό. Η «σκέψη με τα χέρια» παραμένει «αποθηκευμένη» ακόμη και μεταξύ των εφήβων και των ενηλίκων όταν δεν μπορούν να λύσουν ένα νέο πρόβλημα αμέσως στο μυαλό τους.

Η μεγαλύτερη σημασία της πρακτικής δράσης έγκειται στο γεγονός ότι το παιδί, επηρεάζοντας άμεσα τα πράγματα, αποκαλύπτει τις ιδιότητές τους, αποκαλύπτει σημάδια και, το πιο σημαντικό, αποκαλύπτει προηγουμένως αόρατες συνδέσεις που υπάρχουν τόσο μεταξύ πραγμάτων και φαινομένων, όσο και μέσα σε κάθε αντικείμενο και φαινόμενο. Αυτές οι συνδέσεις από το κρυφό γίνονται ορατές.

Κατά συνέπεια, όλη η γνωστική δραστηριότητα του παιδιού, και μαζί με αυτήν η γνώση που αποκτά, γίνονται βαθύτερες, πιο συνδεδεμένες και ουσιαστικές. Ένας τέτοιος τρόπος γνώσης είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικός στις δημοτικές τάξεις στη μελέτη φυσικών φαινομένων, στη μελέτη των μαθηματικών, της εργασίας και σε όλα εκείνα τα ακαδημαϊκά μαθήματα όπου η πρακτική δράση μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως η αρχική διαδρομή γνώσης του προσφερόμενου εκπαιδευτικού περιεχομένου. στα παιδιά.

Η εννοια του

«stage-by-stage formation of mental action», που αναπτύχθηκε από τον P. Ya. Galperin.

Στο πρώτο στάδιο, το παιδί χρησιμοποιεί εξωτερικές υλικές ενέργειες για να λύσει το πρόβλημα.

Στο δεύτερο - αυτές οι ενέργειες παρουσιάζονται και εκφράζονται μόνο από το παιδί (στην αρχή δυνατά και μετά στον εαυτό του).

Μόνο στο τελευταίο, τρίτο στάδιο, η εξωτερική αντικειμενική δράση «αναδιπλώνεται» και μπαίνει στο εσωτερικό σχέδιο.

Με τη μετάβαση της σκέψης του παιδιού στο επόμενο, ανώτερο στάδιο ανάπτυξης, οι αρχικές του μορφές, ιδίως η πρακτική σκέψη, δεν εξαφανίζονται, αλλά οι λειτουργίες τους στη διαδικασία σκέψης αναδομούνται και αλλάζουν.

Με την ανάπτυξη του λόγου και τη συσσώρευση εμπειρίας, το παιδί περνά στην εικονική σκέψη. Αρχικά, αυτό το ανώτερο είδος σκέψης διατηρεί πολλά χαρακτηριστικά του κατώτερου είδους στον νεότερο μαθητή. Αυτό, πρώτα απ 'όλα, αποκαλύπτεται στη συγκεκριμένη εικόνα εκείνων των εικόνων με τις οποίες λειτουργεί το παιδί.

Οι ζωντανές εικόνες και, ταυτόχρονα, η ακρίβεια της σκέψης των παιδιών εξηγούνται κυρίως από τη φτώχεια της παιδικής εμπειρίας. Πίσω από κάθε λέξη, το παιδί φαντάζεται μόνο εκείνο το συγκεκριμένο αντικείμενο με το οποίο συνάντησε κάποτε, αλλά όχι μια ομάδα αντικειμένων που περιλαμβάνονται από έναν ενήλικα σε εκείνες τις γενικευμένες ιδέες με τις οποίες λειτουργεί. Το παιδί δεν έχει ακόμα τίποτα να γενικεύσει. Η κατανόηση της μεταφορικής σημασίας λέξεων και φράσεων που χρησιμοποιούνται σε λογοτεχνικά κείμενα, αλληγορίες, παροιμίες, μεταφορές είναι στην αρχή εντελώς απρόσιτη για ένα παιδί 7-8 ετών. Λειτουργεί με συγκεκριμένες συμπαγείς εικόνες, μη μπορώντας να απομονώσει τη σκέψη, την ιδέα που περιέχεται σε αυτές. «Πέτρινη καρδιά» σημαίνει ότι η καρδιά του είναι φτιαγμένη από πέτρα. "Χρυσά χέρια" - τα οποία είναι καλυμμένα με χρυσό. Η λεκτική-λογική σκέψη ενός παιδιού, που αρχίζει να αναπτύσσεται στο τέλος της προσχολικής ηλικίας, υποδηλώνει ήδη την ικανότητα να λειτουργεί με τις λέξεις και να κατανοεί τη λογική του συλλογισμού.

Η ανάπτυξη της λεκτικής-λογικής σκέψης στα παιδιά περνά από δύο στάδια. Στο πρώτο στάδιο, το παιδί μαθαίνει τις έννοιες των λέξεων που σχετίζονται με αντικείμενα και πράξεις και στο δεύτερο στάδιο, μαθαίνει ένα σύστημα εννοιών που δηλώνουν σχέσεις και αφομοιώνει τους κανόνες της λογικής του συλλογισμού. Η λεκτική-λογική σκέψη εντοπίζεται, πρώτα απ' όλα, στην πορεία της ίδιας της διαδικασίας της σκέψης. Σε αντίθεση με την πρακτική, η λογική σκέψη πραγματοποιείται μόνο προφορικά. Ένα άτομο πρέπει να συλλογιστεί, να αναλύσει και να δημιουργήσει τις απαραίτητες διανοητικές συνδέσεις, να επιλέξει και να εφαρμόσει κατάλληλους κανόνες, τεχνικές και ενέργειες που του είναι γνωστές για μια συγκεκριμένη εργασία. Πρέπει να συγκρίνει και να δημιουργήσει τις επιθυμητές συνδέσεις, να ομαδοποιήσει διαφορετικά και να διακρίνει παρόμοια αντικείμενα και όλα αυτά να τα κάνει μόνο μέσω νοητικών ενεργειών.

Είναι απολύτως φυσικό ότι ένα παιδί πριν κατακτήσει αυτή την πιο περίπλοκη μορφή νοητικής δραστηριότητας, κάνει μια σειρά από λάθη. Είναι πολύ τυπικά για τη σκέψη των μικρών παιδιών. Αυτά τα χαρακτηριστικά αποκαλύπτονται ξεκάθαρα στον συλλογισμό των παιδιών, στη χρήση των εννοιών τους και στη διαδικασία αφομοίωσης από το παιδί των επιμέρους λειτουργιών της λογικής σκέψης. Οι έννοιες αποτελούν ένα σημαντικό μέρος της γνώσης ότι κάθε άτομο είναι πλούσιο και χρησιμοποιεί. Αυτές μπορεί να είναι καθημερινές έννοιες (ανάπαυση, οικογένεια, ευκολία, άνεση, καυγάς, χαρά), γραμματικές (επιθήματα, προτάσεις, σύνταξη), αριθμητική (αριθμός, πολλαπλασιαστής, ισότητα), ηθική (ευγένεια, ηρωισμός, θάρρος, πατριωτισμός) και πολλές άλλες . Οι έννοιες είναι μια γενικευμένη γνώση για μια ολόκληρη ομάδα φαινομένων, αντικειμένων, ποιοτήτων, που ενώνονται από την κοινότητα των βασικών χαρακτηριστικών τους.

Έτσι, τα παιδιά αναπαράγουν σωστά τη διατύπωση στην οποία δίνονται οι ορισμοί των εννοιών «πρόταση», «άθροισμα», «θέμα». Ωστόσο, δεν μένει παρά να αλλάξει η ερώτηση και να αναγκάσει το παιδί να εφαρμόσει αυτήν την φαινομενικά καλά μαθημένη έννοια σε νέες συνθήκες για αυτό, καθώς η απάντησή του δείχνει ότι στην πραγματικότητα ο μαθητής δεν έχει κατακτήσει καθόλου αυτήν την έννοια.

Προκειμένου ένα παιδί να κατακτήσει την έννοια, είναι απαραίτητο να οδηγηθούν τα παιδιά να αναδείξουν κοινά βασικά χαρακτηριστικά σε διαφορετικά αντικείμενα. Γενικεύοντάς τα και αφαιρώντας ταυτόχρονα από όλα τα δευτερεύοντα σημάδια, το παιδί κατακτά την έννοια. Σε αυτή την εργασία, τα πιο σημαντικά είναι:

1) παρατηρήσεις και επιλογή γεγονότων (λέξεις, γεωμετρικά σχήματα, μαθηματικές εκφράσεις) που αποδεικνύουν την έννοια που σχηματίζεται.

2) ανάλυση κάθε νέου φαινομένου (αντικείμενο, γεγονός) και κατανομή βασικών χαρακτηριστικών σε αυτό, επαναλαμβανόμενα σε όλα τα άλλα αντικείμενα που έχουν εκχωρηθεί σε μια συγκεκριμένη κατηγορία.

3) αφαίρεση από όλα τα μη ουσιώδη, δευτερεύοντα χαρακτηριστικά, για τα οποία χρησιμοποιούνται αντικείμενα με ποικίλα μη ουσιώδη χαρακτηριστικά και διατηρούνται τα βασικά χαρακτηριστικά.

4) η συμπερίληψη νέων στοιχείων σε γνωστές ομάδες, που υποδεικνύονται με γνωστές λέξεις.

Τόσο δύσκολη και πολύπλοκη νοητική εργασία δεν είναι άμεσα δυνατή για ένα μικρό παιδί. Κάνει αυτή τη δουλειά, προχωρά αρκετά και κάνει πολλά λάθη. Μερικά από αυτά μπορούν να θεωρηθούν χαρακτηριστικά. Πράγματι, για να σχηματίσει μια έννοια, ένα παιδί πρέπει να μάθει να γενικεύει, στηριζόμενο στην κοινότητα των ουσιωδών χαρακτηριστικών διαφορετικών αντικειμένων. Αλλά, πρώτον, δεν γνωρίζει αυτήν την απαίτηση, δεύτερον, δεν γνωρίζει ποια χαρακτηριστικά είναι απαραίτητα και τρίτον, δεν ξέρει πώς να τα διακρίνει σε όλο το θέμα, ενώ αφαιρεί από όλα τα άλλα χαρακτηριστικά, συχνά πολύ πιο ζωντανά, ορατός, πιασάρικος. Επιπλέον, το παιδί πρέπει να γνωρίζει τη λέξη που δηλώνει την έννοια.

Η πρακτική της διδασκαλίας των παιδιών στο σχολείο δείχνει πειστικά ότι σε συνθήκες ειδικά οργανωμένης εκπαίδευσης, τα παιδιά, μέχρι να περάσουν στην πέμπτη τάξη, συνήθως απαλλάσσονται από την ισχυρή επιρροή των ατομικών, συχνά σαφώς δεδομένων, σημείων ενός αντικειμένου και αρχίζουν να υποδεικνύουν όλα τα πιθανά σημάδια στη σειρά, χωρίς να επισημαίνονται τα ουσιαστικά και κοινά μεταξύ τους.ιδιωτικό.

Όταν έδειχνε σε ένα παιδί έναν πίνακα που απεικόνιζε διαφορετικά λουλούδια, πολλοί μαθητές των τάξεων I και II δεν μπορούσαν να δώσουν τη σωστή απάντηση στην ερώτηση τι είναι περισσότερο - λουλούδια ή τριαντάφυλλα, δέντρα ή έλατα.

Αναλύοντας τα ζώα που φαίνονται στον πίνακα, οι περισσότεροι μαθητές των τάξεων I-II κατέταξαν τη φάλαινα και το δελφίνι ως ομάδα ψαριών, επισημαίνοντας τον βιότοπο (νερό) και τη φύση της κίνησης (κολύμπι) ως κύρια και ουσιαστικά χαρακτηριστικά. Οι εξηγήσεις, οι ιστορίες και οι διευκρινίσεις του δασκάλου δεν άλλαξαν τη θέση των παιδιών, στα οποία αυτά τα ασήμαντα χαρακτηριστικά κατείχαν σταθερά κυρίαρχη θέση.

Για αυτόν τον τύπο γενικεύσεων, που ο L. S. Vygotsky ονόμασε ψευδοέννοιες, είναι χαρακτηριστικό να συνδυάζονται διαφορετικά αντικείμενα με βάση την ομοιότητα μόνο μεμονωμένων χαρακτηριστικών, αλλά όχι όλων των χαρακτηριστικών στο σύνολό τους.

Ωστόσο, με βάση τα παραπάνω παραδείγματα, εξακολουθεί να μην μπορεί να υποστηριχθεί ότι τα παιδιά ηλικίας 7-9 ετών γενικά δεν μπορούν να κατακτήσουν τις έννοιες. Πράγματι, χωρίς ειδική καθοδήγηση, η διαδικασία διαμόρφωσης της έννοιας διαρκεί πολύ και παρουσιάζει μεγάλες δυσκολίες για τα παιδιά.

Διαμόρφωση μεθόδων λεκτικής-λογικής σκέψης.

Στην ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία, υπάρχουν πολλές εργασίες που στοχεύουν στον εντοπισμό των συνθηκών και των μεθόδων διδασκαλίας που έχουν τον μεγαλύτερο αντίκτυπο στην ανάπτυξη της ανεξαρτησίας των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ωστόσο, στις περισσότερες από αυτές τις εργασίες, το πρόβλημα της νοητικής ανάπτυξης περιορίστηκε στην επίλυση δύο ερωτήσεων: τι πρέπει να διδάσκονται οι μαθητές (το περιεχόμενο της γνώσης) και με ποιες μεθόδους ο δάσκαλος μπορεί να το φέρει αυτό στη συνείδηση ​​των μαθητών.

Ταυτόχρονα, θεωρήθηκε ότι η ίδια η αφομοίωση της γνώσης από τους μαθητές, ιδιαίτερα των συνδέσεων μεταξύ των φαινομένων, διαμορφώνει τη λογική σκέψη και εξασφαλίζει πλήρη πνευματική ανάπτυξη. Σε αυτή την περίπτωση, δεν διακρίνονται δύο καθήκοντα - η αφομοίωση στερεών γνώσεων και η διδασκαλία των μαθητών της ικανότητας να σκέφτονται σωστά. Ο S. L. Rubinshtein σημείωσε ότι είναι λάθος να υποτάσσουμε το πρόβλημα της ανάπτυξης της σκέψης στο πρόβλημα της κατάκτησης της γνώσης.

Πράγματι, παρόλο που και τα δύο καθήκοντα (εξοπλισμός των μαθητών με ένα σύστημα γνώσης και η νοητική τους ανάπτυξη, συμπεριλαμβανομένης της ανάπτυξης της σκέψης) επιλύονται μαζί, επειδή η διαδικασία διαμόρφωσης της σκέψης συμβαίνει μόνο σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες (αφομοίωση και εφαρμογή της γνώσης), ωστόσο καθένα από τα Αυτά τα καθήκοντα έχουν ανεξάρτητη σημασία και δικό τους τρόπο πραγματοποίησης (η γνώση μπορεί να απομνημονευτεί μηχανικά και να αναπαραχθεί χωρίς σωστή κατανόηση), ενώ το μέσο νοητικής ανάπτυξης είναι μια ειδικά μελετημένη οργάνωση διδασκαλίας των μαθητών ορθολογικών μεθόδων (μεθόδων) σκέψης.

Η διδασκαλία των μεθόδων σκέψης στους μαθητές ανοίγει τη δυνατότητα ελέγχου και διαχείρισης της διαδικασίας της γνώσης του μαθητή, η οποία συμβάλλει στην ανάπτυξη της ικανότητας να σκέφτονται ανεξάρτητα. Έτσι, οι τεχνικές διδασκαλίας εξορθολογίζουν τη γνωστική διαδικασία των μαθητών.

Πολλοί συγγραφείς παραδέχονται ότι η κατοχή του συστήματος γνώσης και νοητικών λειτουργιών (A. N. Leontiev, M. N. Shardakoy, S. L. Rubinshtein, κ.λπ.), οι πνευματικές δεξιότητες (D. V. Bogoyavlensky, N. A. Menchinskaya, VI Zykova και άλλοι), οι μέθοδοι νοητικής δραστηριότητας (EN Kabanova-Meller, GS Kostyuk, LV Zankov και άλλοι). Ωστόσο, το ζήτημα της επιρροής των μεθόδων σκέψης στη νοητική ανάπτυξη των μαθητών (ιδιαίτερα της ηλικίας του δημοτικού σχολείου) δεν παραμένει πλήρως επιλυμένο.

Η αποτελεσματικότητα και η ποιότητα της διανοητικής εργασίας στην επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων εξαρτάται άμεσα από το επίπεδο διαμόρφωσης του συστήματος τεχνικών σκέψης. Η κυριαρχία αυτού του συστήματος έχει σημαντικό αντίκτυπο στη διαδικασία της σκόπιμης διαμόρφωσης μιας κουλτούρας διανοητικής εργασίας των μαθητών και των θετικών κινήτρων για μάθηση.

Έτσι, οι μέθοδοι νοητικής δραστηριότητας μετατρέπονται από στόχο της μάθησης σε μέσο μάθησης μέσω της ενεργητικής και ποικίλης εφαρμογής τους. Με μια τέτοια οργάνωση εκπαίδευσης, αυξάνονται οι δυνατότητες ανάπτυξης περιεχομένου. λειτουργικά και κίνητρα της σκέψης.

Δείκτης ότι έχει διαμορφωθεί η μέθοδος της νοητικής δραστηριότητας είναι η μεταφορά της στην επίλυση νέων θεωρητικών και πρακτικών προβλημάτων. Η επίγνωση εκδηλώνεται στο γεγονός ότι ο μαθητής μπορεί να πει με δικά του λόγια πώς να χρησιμοποιήσει αυτή την τεχνική. Επομένως, κατά τη διαμόρφωση τεχνικών, είναι απαραίτητο να φέρουμε τους μαθητές στην επίγνωση αυτών των τεχνικών ήδη από την αρχή της εισαγωγής της τεχνικής.Έτσι, για παράδειγμα, ένας νεότερος μαθητής μπορεί να μάθει την τεχνική της εξέτασης αντικειμένων (εποχών) από διαφορετικές απόψεις για υλικό φυσικής ιστορίας και ανεξάρτητα από το αν θα μελετηθούν άρθρα σε μαθήματα ανάγνωσης για αυτήν την εποχή. Σε αυτή την περίπτωση, μαθαίνει δύο ξεχωριστές στενές μεθόδους, καθεμία από τις οποίες μπορεί να εφαρμόσει στην επίλυση ενός συγκεκριμένου φάσματος συγκεκριμένων προβλημάτων. Ένας μαθητής κατακτά μια ευρεία τεχνική σε περίπτωση που δημιουργηθούν συνθήκες για τη γενίκευση αναλυτικών τεχνικών στην ύλη διαφόρων ακαδημαϊκών κλάδων (φυσική ιστορία, ανάγνωση, εργασία, καλές τέχνες, μουσική), καθώς το περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών με τη μία ή την άλλη μορφή είναι με στόχο τη μελέτη υλικού φυσικής ιστορίας μέσω αυτού του ακαδημαϊκού μαθήματος. Ωστόσο, οι μεθοδολογικές συστάσεις προσανατολίζουν ελάχιστα τον εκπαιδευτικό στην εφαρμογή διεπιστημονικών συνδέσεων, γεγονός που εμποδίζει την ανάπτυξη της σκέψης.

Είναι γνωστό ότι οι τεχνικές αφαίρεσης παίζουν σημαντικό ρόλο στην αφομοίωση της γνώσης. Με την κατάλληλη εκπαίδευση (ειδικά μελετημένη από την άποψη της ανάπτυξης των μαθητών), αυτές οι τεχνικές παρέχουν αλλαγές στη συνολική ανάπτυξη των μαθητών.

Ιδιαίτερη σημασία για την πλήρη ανάπτυξη των μαθητών έχει η διδασκαλία γενικευμένων μεθόδων αντίθετων αφαιρέσεων, δηλαδή η διαδικασία συνειδητής απομόνωσης και διάσπασης ουσιωδών και μη ουσιωδών χαρακτηριστικών αντικειμένων και φαινομένων, με βάση τη γενικευμένη γνώση για αυτά και άλλα χαρακτηριστικά.

Όταν διδάσκουμε σε μαθητές τις μεθόδους συνειδητής αντίθεσης ουσιωδών και μη ουσιωδών χαρακτηριστικών σε αντικείμενα και φαινόμενα, διακρίνονται οι ακόλουθες ορθολογικές μέθοδοι: α) ο μαθητής ξεχωρίζει και διαμελίζει τα χαρακτηριστικά μέσω σύγκρισης και γενίκευσης δύο ή περισσότερων δεδομένων αντικειμένων, με βάση σχετικά με τη γενίκευση της γνώσης για αυτά τα αντικείμενα. β) συσχετίζει τη διδαχθείσα έννοια με το δεδομένο αντικείμενο.

Η μέθοδος νοητικής δραστηριότητας που περιγράφεται παραπάνω σε συνθήκες ανατομικής αφαίρεσης έχει σημαντικό αντίκτυπο στη συνολική ανάπτυξη των μαθητών, στην αλλαγή της δομής της γνωστικής δραστηριότητας, στο βάθος και τη δύναμη της γνώσης. Η εκμάθηση αυτής της τεχνικής στη διδασκαλία είναι θεωρητικής και πρακτικής σημασίας και επειδή δεν είναι όλη η μάθηση αναπτυξιακή φύση. Η απόκτηση γνώσεων δεν σημαίνει πάντα πρόοδο στη γενική ανάπτυξη για τους μαθητές. Πρακτικά, τα αποτελέσματα της μελέτης μας έχουν ως κύριο στόχο τον εξοπλισμό των μαθητών με ορθολογικές μεθόδους σκέψης.

Η διδασκαλία των τεχνικών διανοητικής δραστηριότητας έχει μεγάλη σημασία για την εξάλειψη της υπερφόρτωσης των μαθητών και του φορμαλισμού στην αφομοίωση της γνώσης, καθώς η κύρια πηγή υπερφόρτωσης και φορμαλισμού της γνώσης έγκειται στην αδυναμία των μαθητών να δουλέψουν ορθολογικά με ένα σχολικό βιβλίο, τον κακό σχηματισμό σκέψης τεχνικές που επιτρέπουν τον συντομότερο τρόπο να επιτευχθεί επιτυχία στη γνωστική δραστηριότητα .

Επιπλέον, η χρήση μεθόδων νοητικής δραστηριότητας ανοίγει ευκαιρίες στους μαθητές να υιοθετήσουν μια ουσιαστική προσέγγιση για την επίλυση νέων προβλημάτων, εξορθολογίζοντας έτσι όλες τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες των παιδιών. Από θεωρητικής σκοπιάς, το ερευνητικό έργο που θέσαμε συμβάλλει σε κάποιο βαθμό στην επίλυση του προβλήματος της σχέσης μεταξύ της αφομοίωσης της γνώσης και της γενικής ανάπτυξης των νεότερων μαθητών.

Οι εργασίες για τη διαμόρφωση των μεθόδων σκέψης των μαθητών πρέπει να ξεκινούν με τα πρώτα βήματα της σχολικής εκπαίδευσης και να πραγματοποιούνται καθ 'όλη τη διάρκεια της σπουδής, περιπλέκοντάς την σταδιακά σύμφωνα με τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των παιδιών και ανάλογα με το περιεχόμενο και τις μεθόδους διδασκαλίας . Παρά το γεγονός ότι κάθε μάθημα έχει τα δικά του χαρακτηριστικά, οι μέθοδοι σκέψης που διαμορφώνονται στη διαδικασία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης παραμένουν ουσιαστικά οι ίδιες: αλλάζει μόνο ο συνδυασμός τους, οι μορφές εφαρμογής τους ποικίλλουν και το περιεχόμενό τους γίνεται πιο περίπλοκο.

Όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, στην αρχή της σχολικής εκπαίδευσης στα παιδιά, η κυρίαρχη μορφή σκέψης είναι η οπτικοεικονική σκέψη, η οποία στο προηγούμενο γενετικό στάδιο παίζει πρωταγωνιστικό ρόλο μεταξύ άλλων μορφών πνευματικής δραστηριότητας και έχει φτάσει σε υψηλότερο επίπεδο από άλλες μορφές. Οι μέθοδοι του, που συνδέονται με την οπτική υποστήριξη και τις πρακτικές ενέργειες, καθιστούν δυνατή την αναγνώριση των αντικειμένων με τις εξωτερικές ιδιότητες και τις συνδέσεις τους, χωρίς να παρέχουν αναλυτική γνώση των εσωτερικών τους σχέσεων.

Στα αρχικά στάδια, οι αναλυτικές-συνθετικές πράξεις που εκτελούν τις λειτουργίες μιας μεθόδου για την αφομοίωση ενός νέου περιεχομένου γνώσης δεν έχουν ακόμη όλες τις απαραίτητες ιδιότητες για την εκτέλεση αυτής της λειτουργίας (γενίκευση, αναστρεψιμότητα, αυτοματισμός). Τα φαινόμενα ασυνέπειας μεταξύ των λειτουργιών ανάλυσης και σύνθεσης στη διδασκαλία του γραμματισμού, που σημειώθηκαν από διάφορους ερευνητές, και της μη συστηματικής φύσης τους υποδηλώνουν ανεπαρκή γενίκευση και αναστρεψιμότητα των πράξεων που εξακολουθούν να συνδέονται με οπτικές και πρακτικές ενέργειες και βασίζονται σε οπτικο-εικονικό περιεχόμενο.

Υπό τις συνθήκες της σαφώς ελεγχόμενης μάθησης, στην οποία οι νοητικές ενέργειες και λειτουργίες αποτελούν ειδικό αντικείμενο μάθησης, διασφαλίζεται η έγκαιρη μετάβαση από τα χαμηλότερα επίπεδα ανάλυσης στα ανώτερα και οι μαθητές της πρώτης τάξης γρήγορα απαλλαγούν από τα σημειωμένα λάθη.

Κατά τη λειτουργία με οπτικό υλικό, ένα υψηλό επίπεδο ανάπτυξης επιτυγχάνεται με τις λειτουργίες σύγκρισης και αντίθεσης χαρακτηριστικών, αφαίρεσης και γενίκευσής τους, συμπερίληψης και εξαίρεσης εννοιών και τάξεων. Για παράδειγμα, οι πιο προσιτές για τους μαθητές των τάξεων 1-2 είναι οι έννοιες των χωρικών σχέσεων μεταξύ αντικειμένων (υψηλότερο-χαμηλότερο, πιο κοντινό-παραπέρα κ.λπ.).

Ως μεταβατική ηλικία, η ηλικία του δημοτικού σχολείου έχει βαθιές δυνατότητες για τη σωματική και πνευματική ανάπτυξη του παιδιού. Υπάρχει περισσότερη από ό,τι στα παιδιά προσχολικής ηλικίας, η ισορροπία των διεργασιών διέγερσης και αναστολής, αν και η τάση τους για διέγερση είναι ακόμα μεγάλη (ανησυχία). Όλες αυτές οι αλλαγές δημιουργούν ευνοϊκές συνθήκες για να μπει το παιδί σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες που απαιτούν όχι μόνο ψυχικό στρες, αλλά και σωματική αντοχή.

Υπό την επίδραση της μάθησης, σχηματίζονται δύο κύρια ψυχολογικά νεοπλάσματα στα παιδιά - η αυθαιρεσία των ψυχικών διεργασιών και το εσωτερικό σχέδιο δράσης (η εφαρμογή τους στο μυαλό). Όταν λύνει ένα μαθησιακό πρόβλημα, το παιδί αναγκάζεται, για παράδειγμα, να κατευθύνει και να διατηρεί σταθερά την προσοχή του σε ένα τέτοιο υλικό, το οποίο, αν και από μόνο του δεν είναι ενδιαφέρον για αυτόν, είναι απαραίτητο και σημαντικό για την επόμενη εργασία. Έτσι διαμορφώνεται η αυθαίρετη προσοχή, συνειδητά συγκεντρωμένη στο επιθυμητό αντικείμενο. Στη διαδικασία της μάθησης, τα παιδιά κατακτούν επίσης τις μεθόδους αυθαίρετης απομνημόνευσης και αναπαραγωγής, χάρη στις οποίες μπορούν να παρουσιάσουν το υλικό επιλεκτικά, να δημιουργήσουν σημασιολογικές συνδέσεις. Η λύση διαφόρων εκπαιδευτικών εργασιών απαιτεί από τα παιδιά να συνειδητοποιήσουν την πρόθεση και το σκοπό των ενεργειών, να καθορίσουν τις συνθήκες και τα μέσα για την υλοποίησή τους, την ικανότητα να δοκιμάσουν σιωπηλά τη δυνατότητα εφαρμογής τους, δηλαδή απαιτεί ένα εσωτερικό σχέδιο δράσης. Η αυθαιρεσία των νοητικών λειτουργιών και το εσωτερικό σχέδιο δράσης, η εκδήλωση της ικανότητας του παιδιού να αυτο-οργανώνει τη δραστηριότητά του προκύπτουν ως αποτέλεσμα μιας πολύπλοκης διαδικασίας εσωτερίκευσης της εξωτερικής οργάνωσης της συμπεριφοράς του παιδιού, που δημιουργήθηκε αρχικά από ενήλικες και ειδικά εκπαιδευτικών, στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού έργου.

Έτσι, η έρευνα ψυχολόγων για τον εντοπισμό ηλικιακών χαρακτηριστικών και ικανοτήτων των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας μας πείθει ότι σε σχέση με ένα σύγχρονο παιδί 7-10 ετών, τα πρότυπα με τα οποία αξιολογήθηκε η σκέψη του στο παρελθόν είναι ανεφάρμοστα. Οι πραγματικές του νοητικές ικανότητες είναι ευρύτερες και πλουσιότερες.

Ως αποτέλεσμα της σκόπιμης εκπαίδευσης, ενός καλά μελετημένου συστήματος εργασίας, είναι δυνατό να επιτευχθεί στις δημοτικές τάξεις τέτοια νοητική ανάπτυξη των παιδιών που καθιστά το παιδί ικανό να κατακτήσει τις μεθόδους λογικής σκέψης που είναι κοινές σε διαφορετικούς τύπους εργασίας και να κατακτήσει διαφορετικά θέματα, να χρησιμοποιήσει τις μεθόδους που διδάχθηκαν για την επίλυση νέων προβλημάτων, να προβλέψει ορισμένα τακτικά γεγονότα ή φαινόμενα.

Διάγνωση του επιπέδου ανάπτυξης της λογικής σκέψης των μικρότερων μαθητών

Το διαγνωστικό πρόγραμμα, σκοπός του οποίου ήταν ο προσδιορισμός και η διάγνωση του επιπέδου ανάπτυξης της λογικής σκέψης, περιλάμβανε τις ακόλουθες μεθόδους

1 . Τεχνική "Εξαιρέσεις εννοιών"

Σκοπός: σχεδιασμένο να μελετά την ικανότητα ταξινόμησης και ανάλυσης.

Οδηγίες: Στα θέματα προσφέρεται μια φόρμα με 17 σειρές λέξεων. Σε κάθε σειρά, τέσσερις λέξεις ενώνονται με μια κοινή γενική έννοια, η πέμπτη δεν ισχύει για αυτήν. Σε 5 λεπτά, τα υποκείμενα πρέπει να βρουν αυτές τις λέξεις και να τις διαγράψουν.

1. Vasily, Fedor, Semyon, Ivanov, Peter.

2. Εξαθλιωμένος, μικρός, παλιός, φθαρμένος, ερειπωμένος.

3. Σύντομα, γρήγορα, βιαστικά, σταδιακά, βιαστικά.

4. Φύλλο, χώμα, φλοιός, λέπια, κλαδί.

5. Να μισείς, να περιφρονείς, να αγανακτείς, να αγανακτείς, να καταλαβαίνεις.

6. Σκούρο, ανοιχτό, μπλε, φωτεινό, αμυδρό.

7. Φωλιά, λαγούμι, κοτέτσι, πύλη, φωλιά.

8. Αποτυχία, ενθουσιασμός, ήττα, αποτυχία, κατάρρευση.

9. Επιτυχία, τύχη, κέρδος, ειρήνη, αποτυχία.

10 Ληστεία, κλοπή, σεισμός, εμπρησμός, επίθεση.

11. Γάλα, τυρί, κρέμα γάλακτος, λαρδί, πηγμένο γάλα.

12. Βαθύ, χαμηλό, ελαφρύ, ψηλό, μακρύ.

13. Καλύβα, καλύβα, καπνός, αχυρώνας, θάλαμος.

14. Σημύδα, πεύκο, δρυς, ελάτη, πασχαλιά.

15. Δεύτερο, ώρα, έτος, απόγευμα, εβδομάδα.

16. Τολμηρός, γενναίος, αποφασιστικός, θυμωμένος, θαρραλέος.

17. Μολύβι, στυλό, χάρακας, μαρκαδόρος, μελάνι.

επεξεργασία των αποτελεσμάτων

16-17 - υψηλό επίπεδο, 15-12 - μέσο επίπεδο, 11-8 - χαμηλό επίπεδο, λιγότερο από 8 - πολύ χαμηλό επίπεδο.

2. Μεθοδολογία «Ορισμός εννοιών, ανακάλυψη αιτιών, αναγνώριση ομοιοτήτων και διαφορών σε αντικείμενα».

Όλα αυτά είναι πράξεις σκέψης, αξιολογώντας τις οποίες μπορούμε να κρίνουμε τον βαθμό ανάπτυξης των πνευματικών διαδικασιών του παιδιού.

Γίνονται ερωτήσεις στο παιδί και, σύμφωνα με την ορθότητα των απαντήσεων του παιδιού, καθιερώνονται αυτά τα χαρακτηριστικά σκέψης.

1. Ποιο ζώο είναι μεγαλύτερο: άλογο ή σκύλος;

2. Οι άνθρωποι παίρνουν πρωινό το πρωί. Και τι κάνουν όταν τρώνε τη μέρα και το βράδυ;

3. Έξω είχε φως τη μέρα, αλλά τη νύχτα;

4. Ο ουρανός είναι μπλε, αλλά το γρασίδι;

5. Κεράσι, αχλάδι, δαμάσκηνο και μήλο - είναι αυτό ...;

6. Γιατί το φράγμα κατεβαίνει όταν το τρένο κινείται;

7. Τι είναι η Μόσχα, το Κίεβο, το Khabarovsk;

8. Τι ώρα είναι τώρα (Στο παιδί εμφανίζεται ένα ρολόι και του ζητείται να ονομάσει την ώρα), (Η σωστή απάντηση είναι αυτή στην οποία αναγράφονται οι ώρες και τα λεπτά).

9. Μια νεαρή αγελάδα ονομάζεται δαμαλίδα. Πώς λέγεται ένας νεαρός σκύλος και ένα νεαρό πρόβατο;

10. Ποιος μοιάζει περισσότερο με σκύλο: γάτα ή κοτόπουλο; Απάντησε και εξήγησε γιατί το νομίζεις.

11. Γιατί ένα αυτοκίνητο χρειάζεται φρένα; (Οποιαδήποτε λογική απάντηση θεωρείται σωστή, υποδηλώνοντας την ανάγκη μείωσης της ταχύτητας του αυτοκινήτου)

12. Πώς μοιάζουν το σφυρί και το τσεκούρι μεταξύ τους; (Η σωστή απάντηση δείχνει ότι πρόκειται για εργαλεία που εκτελούν κάπως παρόμοιες λειτουργίες).

13. Τι κοινό έχουν οι σκίουροι και οι γάτες; (Η σωστή απάντηση πρέπει να περιλαμβάνει τουλάχιστον δύο επεξηγηματικά χαρακτηριστικά.)

14. Ποια είναι η διαφορά μεταξύ ενός καρφιού, μιας βίδας και μιας βίδας μεταξύ τους. (Σωστή απάντηση: το καρφί είναι λείο στις επιφάνειες, και η βίδα και η βίδα έχουν σπείρωμα, το καρφί είναι σφυρήλατο και η βίδα και η βίδα βιδώνονται μέσα).

15. Τι είναι το ποδόσφαιρο, άλματα εις μήκος και εις ύψος, τένις, κολύμβηση.

16. Τι είδη μεταφοράς γνωρίζετε (υπάρχουν τουλάχιστον 2 είδη μεταφοράς στη σωστή απάντηση).

17. Ποια είναι η διαφορά μεταξύ ενός ηλικιωμένου και ενός νέου; (η σωστή απάντηση πρέπει να περιέχει τουλάχιστον δύο βασικά χαρακτηριστικά).

18. Γιατί οι άνθρωποι ασχολούνται με τη φυσική αγωγή και τον αθλητισμό;

19. Γιατί θεωρείται κακό αν κάποιος δεν θέλει να εργαστεί;

20. Γιατί είναι απαραίτητο να βάλουμε σφραγίδα σε ένα γράμμα; (Σωστή απάντηση: γραμματόσημο είναι ένδειξη πληρωμής από τον αποστολέα του κόστους αποστολής ταχυδρομικού αντικειμένου).

επεξεργασία των αποτελεσμάτων.

Για κάθε σωστή απάντηση σε κάθε μία από τις ερωτήσεις, το παιδί λαμβάνει 0,5 βαθμούς, άρα ο μέγιστος αριθμός πόντων που μπορεί να πάρει σε αυτή την τεχνική είναι 10.

Σχόλιο! Δεν μπορούν να θεωρηθούν σωστές μόνο εκείνες οι απαντήσεις που αντιστοιχούν στα παραδείγματα που δίνονται, αλλά και άλλες που είναι αρκετά λογικές και ανταποκρίνονται στο νόημα της ερώτησης που τίθεται στο παιδί. Εάν ο ερευνητής δεν έχει πλήρη εμπιστοσύνη ότι η απάντηση του παιδιού είναι απολύτως σωστή και ταυτόχρονα δεν μπορεί να ειπωθεί με βεβαιότητα ότι δεν είναι σωστή, τότε επιτρέπεται να δοθεί στο παιδί μια ενδιάμεση βαθμολογία - 0,25 μονάδες.

Συμπεράσματα για το επίπεδο ανάπτυξης.

10 βαθμοί - πολύ υψηλός

8-9 βαθμοί - υψηλός

4-7 βαθμοί - μέσος όρος

2-3 βαθμοί - χαμηλά

0-1 βαθμός - πολύ χαμηλό

3 . Μεθοδολογία «Ακολουθία γεγονότων» (πρόταση N.A. Bernshtein).

Σκοπός της μελέτης: ο προσδιορισμός της ικανότητας για λογική σκέψη, γενίκευση, ικανότητα κατανόησης της σύνδεσης των γεγονότων και δημιουργία συνεπών συμπερασμάτων.

Υλικό και εξοπλισμός: διπλωμένες εικόνες (από 3 έως 6) που απεικονίζουν τα στάδια μιας εκδήλωσης. Στο παιδί παρουσιάζονται τυχαία διατεταγμένες εικόνες και δίνονται οι ακόλουθες οδηγίες.

«Κοίτα, υπάρχουν φωτογραφίες μπροστά σου που απεικονίζουν κάποιου είδους γεγονός. Η σειρά των εικόνων είναι μπερδεμένη και πρέπει να μαντέψετε πώς να τις ανταλλάξετε ώστε να καταστεί σαφές τι έχει σχεδιάσει ο καλλιτέχνης. Σκεφτείτε να αναδιατάξετε τις εικόνες όπως σας ταιριάζει και, στη συνέχεια, συνθέστε μια ιστορία με βάση αυτές για το γεγονός που απεικονίζεται εδώ: εάν το παιδί όρισε σωστά τη σειρά των εικόνων, αλλά δεν μπορούσε να συνθέσει μια καλή ιστορία, πρέπει να του ρωτήσετε μια λίγες ερωτήσεις για να διευκρινιστεί η αιτία της δυσκολίας. Αλλά εάν το παιδί, ακόμη και με τη βοήθεια βασικών ερωτήσεων, δεν μπορούσε να αντεπεξέλθει στην εργασία, τότε αυτή η εκτέλεση της εργασίας θεωρείται μη ικανοποιητική.

Επεξεργασία των αποτελεσμάτων.

1. Μπόρεσα να βρω τη σειρά των γεγονότων και έφτιαξα μια λογική ιστορία - υψηλού επιπέδου.

2. Θα μπορούσε να βρει μια σειρά γεγονότων, αλλά δεν μπορούσε να γράψει μια καλή ιστορία, ή θα μπορούσε παρά μόνο με τη βοήθεια βασικών ερωτήσεων - το μέσο επίπεδο.

3. Δεν μπόρεσε να βρει τη σειρά των γεγονότων και να συνθέσει μια ιστορία - χαμηλό επίπεδο.

4 . Μεθοδολογία «σύγκριση εννοιών».Σκοπός: Να προσδιοριστεί το επίπεδο σχηματισμού της πράξης σύγκρισης σε νεότερους μαθητές.

Η τεχνική συνίσταται στο γεγονός ότι το υποκείμενο ονομάζεται δύο λέξεις που δηλώνουν ορισμένα αντικείμενα ή φαινόμενα και ζητείται να πει τι είναι κοινό μεταξύ τους και πώς διαφέρουν μεταξύ τους. Ταυτόχρονα, ο πειραματιστής διεγείρει συνεχώς το θέμα σε αναζήτηση του μεγαλύτερου δυνατού αριθμού ομοιοτήτων και διαφορών μεταξύ των λέξεων ζευγαρώματος: «Πώς αλλιώς είναι παρόμοιες;», «Περισσότερο από», «Πώς αλλιώς διαφέρουν μεταξύ τους; ”

Κατάλογος λέξεων σύγκρισης.

Πρωινό απόγευμα

αγελάδα - άλογο

πιλότος - οδηγός τρακτέρ

σκι - γάτες

σκύλος γάτα

τραμ - λεωφορείο

ποτάμι - λίμνη

ποδήλατο - μοτοσυκλέτα

κοράκι - ψάρι

λιοντάρι - τίγρη

τρένο - αεροπλάνο

ο δόλος είναι λάθος

παπούτσι - μολύβι

μήλο - κεράσι

λιοντάρι - σκύλος

κοράκι - σπουργίτι

γάλα - νερό

χρυσό Ασήμι

έλκηθρο - καρότσι

σπουργίτι - κοτόπουλο

δρυς - σημύδα

τραγούδι παραμυθιού

ζωγραφική - πορτραίτο

ιππέας

γάτα - μήλο

η πείνα είναι δίψα.

Υπάρχουν τρεις κατηγορίες εργασιών που χρησιμοποιούνται για τη σύγκριση και τη διαφοροποίηση μεταξύ των γενεών.

1) Στο θέμα δίνονται δύο λέξεις που ανήκουν σαφώς στην ίδια κατηγορία (π.χ. «αγελάδα - άλογο»).

2) Προσφέρονται δύο λέξεις, που δύσκολα βρίσκουμε κοινές και που διαφέρουν πολύ περισσότερο μεταξύ τους (κοράκι – ψάρι).

3) Η τρίτη ομάδα εργασιών είναι ακόμα πιο δύσκολη - πρόκειται για εργασίες σύγκρισης και διαφοροποίησης αντικειμένων σε συνθήκες σύγκρουσης, όπου οι διαφορές εκφράζονται πολύ περισσότερο από ομοιότητες (αναβάτης - άλογο).

Η διαφορά στα επίπεδα πολυπλοκότητας αυτών των κατηγοριών εργασιών εξαρτάται από τον βαθμό δυσκολίας στην αφαίρεση των σημείων οπτικής αλληλεπίδρασης των αντικειμένων από αυτά, από τον βαθμό δυσκολίας να συμπεριληφθούν αυτά τα αντικείμενα σε μια συγκεκριμένη κατηγορία.

Επεξεργασία των αποτελεσμάτων.

1) Η ποσοτική επεξεργασία συνίσταται στην καταμέτρηση του αριθμού των ομοιοτήτων και των διαφορών.

α) Υψηλό επίπεδο - ο μαθητής ονόμασε περισσότερα από 12 χαρακτηριστικά.

β) Ενδιάμεσο επίπεδο - από 8 έως 12 χαρακτηριστικά.

γ) Χαμηλό επίπεδο - λιγότερο από 8 χαρακτηριστικά.

2) Η ποιοτική επεξεργασία συνίσταται στο γεγονός ότι ο πειραματιστής αναλύει ποια χαρακτηριστικά σημειώνονται ο μαθητής σε μεγαλύτερους αριθμούς - ομοιότητες ή διαφορές, είτε χρησιμοποιούσε συχνά γενικές έννοιες.

Το σύστημα τάξεων για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης

Σκοπός: ανάπτυξη λογικής σκέψης σε παιδιά δημοτικού.

Μάθημα 1

λαβύρινθους

Σκοπός: οι εργασίες για το πέρασμα των λαβυρίνθων βοήθησαν στην ανάπτυξη στα παιδιά οπτικο-παραστατική σκέψη και ικανότητα αυτοελέγχου.

Εντολή. Στα παιδιά προσφέρονται λαβύρινθοι διαφορετικού βαθμού δυσκολίας.

Βοηθήστε τα μικρά ζώα να βρουν μια διέξοδο από τον λαβύρινθο.

Παζλ

Σκοπός: Ανάπτυξη εικονιστικής και λογικής σκέψης.

1. Γκρίνιασε ένα ζωντανό κάστρο,

Ξαπλώστε απέναντι από την πόρτα. (Σκύλος)

2. Βρείτε την απάντηση -

Εγώ και όχι. (Μυστήριο)

3. Τη νύχτα, δύο παράθυρα,

Κλείστε τους εαυτούς τους

Και με την ανατολή

Ανοίγονται μόνοι τους. (Μάτια)

4. Όχι η θάλασσα, όχι η στεριά,

Τα πλοία δεν πλέουν

Και δεν μπορείς να περπατήσεις. (τέλμα)

5. Μια γάτα κάθεται στο παράθυρο

Ουρά σαν γάτα

Πόδια σαν γάτα

Μουστάκι σαν γάτα

Όχι γάτα. (Γάτα)

6) Δύο χήνες - μπροστά από μια χήνα.

Δύο χήνες - πίσω από μια χήνα

και μια χήνα στη μέση

Πόσες χήνες υπάρχουν; (Τρία)

7) Τα επτά αδέρφια

μια αδερφή

είναι πολλοί από όλους. (οκτώ)

8) Δύο πατέρες και δύο γιοι

βρήκε τρία πορτοκάλια

όλοι πήραν ένα

μόνος. Πως? (παππούς, πατέρας, γιος)

9) Ποιος φοράει καπέλο στο πόδι του; (μανιτάρι)

10) Τι έκανε ο ελέφαντας πότε

προσγειώθηκε στο γήπεδο;

Οδηγίες: Τα παιδιά πρέπει να χωριστούν σε 2 ομάδες. Ο συντονιστής διαβάζει τους γρίφους. Για σωστή απάντηση, η ομάδα παίρνει 1 βαθμό. Στο τέλος του παιχνιδιού, υπολογίζεται ο αριθμός των πόντων, ποια ομάδα έχει περισσότερους από αυτούς και κέρδισε.

Μάθημα 2.

Τεστ "Λογική σκέψη"

Εντολή:

Πολλές λέξεις γράφονται στη σειρά. Μία λέξη μπαίνει πριν από αγκύλες, πολλές λέξεις περικλείονται σε αγκύλες. Το παιδί πρέπει να επιλέξει από τις λέξεις σε αγκύλες δύο λέξεις που σχετίζονται περισσότερο με τις λέξεις έξω από τις αγκύλες.

1) Χωριό (ποτάμι, /χωράφι/, /σπίτια/, φαρμακείο, ποδήλατο, βροχή, ταχυδρομείο, βάρκα, σκύλος).

2) Θάλασσα (βάρκα, /ψάρι/, /νερό/, τουρίστας, άμμος, πέτρα, δρόμος, συντριβή, πουλί, ήλιος).

3) σχολείο (/δάσκαλος/, δρόμος, απόλαυση, /μαθητής/, παντελόνι, ρολόι, μαχαίρι, μεταλλικό νερό, τραπέζι, πατίνια)

4) Πόλη (αυτοκίνητο, /δρόμος/, παγοδρόμιο, /κατάστημα/, σχολικό βιβλίο, ψάρι, χρήματα, δώρο).

5) Σπίτι (/οροφή/, /τοίχος/, αγόρι, ενυδρείο, κλουβί, καναπές, δρόμος, σκάλες, σκαλοπάτι, άτομο).

6) Μολύβι (/μολυβοθήκη/, /γραμμή/, βιβλίο, ρολόι, παρτιτούρα, αριθμός, γράμμα).

7) Μελέτη (μάτια, /διάβασμα/, γυαλιά, βαθμοί, /δάσκαλος/, τιμωρία, δρόμος, σχολείο, χρυσός, κάρο).

Μετά την ολοκλήρωση της εργασίας, μετράται ο αριθμός των σωστών απαντήσεων. Ποιο από τα παιδιά είχε περισσότερα από αυτά κέρδισε. Ο μέγιστος αριθμός σωστών απαντήσεων είναι 14.

Τεστ για λογική σκέψη.

Σκοπός: ανάπτυξη λογικής σκέψης.

Εντολή.

Αυτό το παιχνίδι απαιτεί χαρτί και μολύβι. Ο οικοδεσπότης κάνει προτάσεις, αλλά έτσι ώστε οι λέξεις σε αυτές να μπερδεύονται. Από τις προτεινόμενες λέξεις, πρέπει να προσπαθήσετε να φτιάξετε μια πρόταση ώστε οι χαμένες λέξεις να επιστρέψουν στη θέση τους και να το κάνετε όσο το δυνατόν γρηγορότερα.

1) Πάμε Κυριακάτικη πεζοπορία. (Την Κυριακή θα κάνουμε πεζοπορία).

2) Τα παιδιά παίζουν πετώντας μια μπάλα σε έναν φίλο του φίλου του. (Τα παιδιά παίζουν μπάλα, πετώντας το το ένα στο άλλο).

3) Ο Μαξίμ έφυγε από το σπίτι νωρίς το πρωί. (Ο Μαξίμ έφυγε νωρίς το πρωί).

4) Μπορείτε να πάρετε πολλά ενδιαφέροντα βιβλία στη βιβλιοθήκη. (Υπάρχουν πολλά ενδιαφέροντα βιβλία για να δανειστείτε από τη βιβλιοθήκη.)

5) Κλόουν και το τσίρκο έρχεται αύριο στους μαϊμούδες. (Αύριο έρχονται πίθηκοι και κλόουν στο τσίρκο).

Μάθημα 3.

Παιχνίδι "Παροιμίες"

Σκοπός του παιχνιδιού: η ανάπτυξη της παραστατικής και λογικής σκέψης.

Οδηγίες: Ο δάσκαλος προσφέρει απλές παροιμίες. Τα παιδιά πρέπει να καθορίσουν την εξήγησή τους για το νόημα των παροιμιών. Πρέπει να ρωτήσεις με τη σειρά.

1) Η δουλειά του κυρίου φοβάται.

2) Κάθε κύριος με τον τρόπο του.

3) Jack of all trades.

4) Χωρίς εργασία, δεν υπάρχει καρπός στον κήπο.

5) Η πατάτα είναι ώριμη - πάρτε την

6) Χωρίς εργασία, δεν υπάρχει καρπός στον κήπο.

7) Οι πατάτες είναι ώριμες - ξεκινήστε τη δουλειά.

8) Τι φροντίδα είναι τέτοια είναι το φρούτο.

9) Περισσότερες πράξεις λιγότερα λόγια.

10) Κάθε άνθρωπος είναι γνωστός από τη δουλειά.

11) Τα μάτια φοβούνται να κάνουν τα χέρια.

12) Χωρίς εργασία δεν υπάρχει καλό.

13) Η υπομονή και η δουλειά θα τα αλέσουν όλα.

14) Ένα σπίτι χωρίς στέγη, αυτό χωρίς παράθυρα.

15) Το ψωμί τρέφει το σώμα, αλλά το βιβλίο τρέφει το μυαλό.

16) Όπου υπάρχει μάθηση, υπάρχει δεξιότητα.

17) Η μάθηση είναι φως και η άγνοια είναι σκοτάδι.

18) Μετρήστε επτά φορές, κόψτε μία.

19) Έκανε τη δουλειά, περπάτα με τόλμη.

20) Ένα καλό κουτάλι για βραδινό.

«Λοιπόν, μάντεψε!»

Οδηγίες: Τα παιδιά χωρίζονται σε δύο ομάδες. Η πρώτη ομάδα συλλαμβάνει κρυφά ένα αντικείμενο από τη δεύτερη. Η δεύτερη ομάδα πρέπει να μαντέψει το αντικείμενο κάνοντας ερωτήσεις. Η πρώτη ομάδα έχει το δικαίωμα να απαντήσει μόνο «ναι» ή «όχι» σε αυτές τις ερωτήσεις. Αφού μαντέψουν το θέμα, οι ομάδες αλλάζουν θέσεις

Μάθημα 4

Επιπλέον παιχνίδι.

Σκοπός: Ανάπτυξη σημασιολογικών πράξεων ανάλυσης, σύντηξης και ταξινόμησης.

Οδηγίες: Τα παιδιά και ο πειραματιστής φέρνουν μαζί τους παιχνίδια από το σπίτι. Η ομάδα των παιδιών χωρίζεται σε δύο υποομάδες. 1η υποομάδα για 2-3 λεπτά. Φεύγει από το δωμάτιο. Η 2η υποομάδα επιλέγει 3 παιχνίδια από αυτά που έφεραν. Σε αυτή την περίπτωση, 2 παιχνίδια πρέπει να είναι "από μια τάξη", και το τρίτο από μια άλλη. Για παράδειγμα, με μια κούκλα και ένα κουνελάκι, βάζουν μια μπάλα. Η πρώτη ομάδα μπαίνει και, μετά από συνεννόηση, παίρνει το "Έξτρα παιχνίδι" - αυτό που, κατά τη γνώμη τους, δεν είναι κατάλληλο. Εάν τα παιδιά μπορούν εύκολα να αντιμετωπίσουν 3 παιχνίδια, ο αριθμός τους μπορεί να αυξηθεί σε 4-5, αλλά όχι περισσότερο από επτά. Τα παιχνίδια μπορούν να αντικατασταθούν με εικόνες.

Σκοπός: ανάπτυξη λογικής σκέψης και λόγου.

Οδηγίες: Ένας αρχηγός επιλέγεται από μια ομάδα παιδιών, τα υπόλοιπα κάθονται σε καρέκλες.

Ο δάσκαλος έχει ένα μεγάλο κουτί που περιέχει εικόνες από διάφορα αντικείμενα. Ο οδηγός πλησιάζει τον δάσκαλο και βγάζει μία από τις φωτογραφίες. Χωρίς να το δείξει στα άλλα παιδιά, περιγράφει το αντικείμενο που σχεδιάστηκε πάνω του. Τα παιδιά από την ομάδα προσφέρουν τις εκδόσεις τους, ο επόμενος οδηγός είναι αυτός που μάντεψε πρώτος τη σωστή απάντηση.

Χωρίστρα.

Μάθημα 5.

«Αποκλεισμός περιττής λέξης»

Σκοπός: ανάπτυξη πράξεων σκέψης (εντοπισμός ομοιοτήτων και διαφορών σε αντικείμενα, καθορισμός εννοιών).

Οδηγίες: Τρεις λέξεις που επιλέγονται τυχαία προσφέρονται. Είναι απαραίτητο να αφήσουμε δύο λέξεις για τις οποίες μπορεί να διακριθεί ένα κοινό χαρακτηριστικό. Η «περιττή λέξη» πρέπει να αποκλειστεί. Είναι απαραίτητο να βρεθούν όσο το δυνατόν περισσότερες επιλογές εξαιρουμένης της «έξτρας λέξης». Είναι δυνατοί συνδυασμοί λέξεων.

1) "σκύλος", "ντομάτα", "ήλιος"

2) "νερό", "βράδυ", "ποτήρι"

3) "αυτοκίνητο", "άλογο", "λαγός"

4) "αγελάδα", "τίγρης", "κατσίκα"

5) "καρέκλα", "φούρνος", "διαμέρισμα"

6) "δρυς", "στάχτη", "λιλά"

7) "βαλίτσα", "τσαντάκι", "τρόλεϊ"

Για κάθε επιλογή, πρέπει να λάβετε 4-5 ή περισσότερες απαντήσεις.

« Ορίστε τα παιχνίδια.

Σκοπός: ανάπτυξη λογικής σκέψης και αντίληψης.

Οδηγία: Επιλέγεται ένας οδηγός, ο οποίος βγαίνει για 2-3 λεπτά. από το δωμάτιο. Στην απουσία του, από τα παιδιά επιλέγεται αυτός που θα μαντέψει τον γρίφο. Αυτό το παιδί πρέπει να δείξει με χειρονομίες και εκφράσεις του προσώπου τι είδους παιχνίδι, εικόνα συνέλαβε. Ο οδηγός πρέπει να μαντέψει το παιχνίδι (εικόνα), να το επιλέξει, να το πάρει και να το φωνάξει δυνατά. Τα υπόλοιπα παιδιά λένε «Σωστό» ή «Λάθος» από κοινού.

Εάν η απάντηση είναι σωστή, επιλέγεται ένα άλλο παιδί, το οποίο οδηγεί και ένα άλλο παιδί που θα μαντέψει τον γρίφο. Εάν η απάντηση είναι λανθασμένη, ζητείται από το άλλο παιδί να δείξει το αίνιγμα.

Χωρίστρα.

Μάθημα 6.

« Αναζητήστε ένα αντικείμενο σύμφωνα με δεδομένα κριτήρια»

Σκοπός: ανάπτυξη λογικής σκέψης.

Οδηγίες: Ορίζεται ένα συγκεκριμένο χαρακτηριστικό, είναι απαραίτητο να επιλέξετε όσο το δυνατόν περισσότερα στοιχεία που έχουν ένα δεδομένο χαρακτηριστικό.

Ξεκινούν με ένα σημάδι που αντανακλά το εξωτερικό σχήμα ενός αντικειμένου και στη συνέχεια προχωρούν σε σημάδια που αντικατοπτρίζουν τον σκοπό των αντικειμένων, την κίνηση.

Σημάδι εξωτερικής μορφής: στρογγυλό, διαφανές, σκληρό, ζεστό κ.λπ.

Το πιο ενεργό παιδί με τον μεγαλύτερο αριθμό σωστών απαντήσεων κερδίζει.

Μάθημα 7

Συνδέστε γράμματα.

Στόχος: Ανάπτυξη λογικής σκέψης.

Οδηγίες: Οι εικόνες θα σας βοηθήσουν να μαντέψετε τη λέξη που κρύβεται στα τετράγωνα. Γράψτε το στα άδεια κελιά.

« Ζωγράφισε τις φιγούρες».

Σκοπός: ανάπτυξη της σκέψης.

Οδηγίες: Σχεδιάστε τα σχήματα που λείπουν και συμπληρώστε τα. Θυμηθείτε ότι ένα χρώμα και σχήμα σε κάθε σειρά επαναλαμβάνεται μόνο μία φορά. Χρωματίστε όλα τα τρίγωνα με ένα κίτρινο μολύβι. Χρωματίστε όλα τα τετράγωνα με κόκκινο μολύβι. Χρωματίστε τα υπόλοιπα σχήματα με ένα μπλε μολύβι.

Μάθημα 8.

"Ορισμοί"

Σκοπός: ανάπτυξη νοητικών συνειρμικών δεσμών.

Οδηγία: Στα παιδιά προσφέρονται δύο λέξεις. Ο στόχος του παιχνιδιού είναι να βρει μια λέξη που βρίσκεται ανάμεσα σε 2 συλλαμβανόμενα αντικείμενα και χρησιμεύει ως μεταβατική γέφυρα «μεταξύ τους». Κάθε παιδί απαντά με τη σειρά του. Απάντηση δ.β. αναγκαστικά δικαιολογημένη. Για παράδειγμα: «χήνα και δέντρο». Μεταβατικές γέφυρες «πετούν, (η χήνα πέταξε πάνω από ένα δέντρο), κρύβομαι (η χήνα κρύφτηκε πίσω από ένα δέντρο) κ.λπ.

"Τίτλος".

Σκοπός: ανάπτυξη νοητικής ανάλυσης, λογικής σκέψης και γενίκευσης.

Οδηγίες: Ετοιμάστε μια σύντομη ιστορία 12-15 προτάσεων. Διαβάστε την ιστορία σε μια ομάδα και ζητήστε από τους συμμετέχοντες στο παιχνίδι να βρουν έναν τίτλο για αυτήν, ώστε 5-7 τίτλοι να έχουν μια ιστορία.

Μάθημα 9.

"Αναζήτηση αναλόγων".

Σκοπός: ανάπτυξη της ικανότητας εντοπισμού βασικών χαρακτηριστικών, γενικεύσεων, συγκρίσεων.

Οδηγίες: Ονομάστε ένα αντικείμενο. Είναι απαραίτητο να βρει όσο το δυνατόν περισσότερα αντικείμενα που του μοιάζουν με διάφορους τρόπους (εξωτερικούς και ουσιαστικούς).

1) Ελικόπτερο.

2) Κούκλα.

3) γη.

4) καρπούζι.

5) Λουλούδι.

6) αυτοκίνητο.

7) εφημερίδα.

"Μείωση"

Σκοπός: ανάπτυξη της ικανότητας αναγνώρισης βασικών και μη ουσιωδών χαρακτηριστικών, νοητική ανάλυση.

Οδηγία: διαβάζεται μια σύντομη ιστορία 12-15 προτάσεων. Οι συμμετέχοντες στο παιχνίδι πρέπει να μεταφέρουν το περιεχόμενό του «με τα δικά τους λόγια» χρησιμοποιώντας 2-3 φράσεις. Είναι απαραίτητο να απορρίψετε μικροπράγματα, λεπτομέρειες και να αποθηκεύσετε τα πιο απαραίτητα. Δεν επιτρέπεται η παραμόρφωση του νοήματος της ιστορίας.

Μάθημα 10.

"Πώς να χρησιμοποιήσετε το αντικείμενο"

Δίνεται ένα αντικείμενο, είναι απαραίτητο να ονομάσουμε όσο το δυνατόν περισσότερους τρόπους για να το χρησιμοποιήσετε: Για παράδειγμα: ένα βιβλίο, ένα αυτοκίνητο, μια ντομάτα, βροχή, ένα βελανίδι, ένα μούρο. Ποιο από τα παιδιά συμμετείχε πιο ενεργά και έδωσε τον μεγαλύτερο αριθμό σωστών απαντήσεων, γίνεται ο νικητής.

"Προβλήματα σπασμένη καμπύλη"

Σκοπός: ανάπτυξη λογικής σκέψης.

Οδηγίες: Δοκιμάστε χωρίς να σηκώσετε το μολύβι από το χαρτί και χωρίς να τραβήξετε την ίδια γραμμή δύο φορές, να σχεδιάσετε έναν φάκελο.

συμπεράσματα

Για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης σε παιδιά δημοτικής ηλικίας αναπτύχθηκε ένα αναπτυξιακό πρόγραμμα που περιλαμβάνει 10 μαθήματα.

Αποτέλεσμα της εφαρμογής του θα πρέπει να είναι η αύξηση του επιπέδου λογικής σκέψης των μικρότερων μαθητών

συμπέρασμα

Οι μέθοδοι λογικής ανάλυσης είναι απαραίτητες για τους μαθητές ήδη στην 1η τάξη· χωρίς να τις κατακτήσουν, δεν υπάρχει πλήρης αφομοίωση του εκπαιδευτικού υλικού. Μελέτες έχουν δείξει ότι δεν έχουν όλα τα παιδιά αυτή τη δεξιότητα στο έπακρο. Ακόμη και στη Β' τάξη, μόνο οι μισοί μαθητές γνωρίζουν τις τεχνικές σύγκρισης, υπαγωγής στην έννοια της εξαγωγής της συνέπειας κ.λπ. Πολλοί μαθητές δεν τα κατακτούν ούτε από την ανώτερη τάξη. Αυτά τα απογοητευτικά δεδομένα δείχνουν ότι είναι ακριβώς στην ηλικία του δημοτικού σχολείου που είναι απαραίτητο να πραγματοποιηθεί σκόπιμη εργασία για να διδαχθούν στα παιδιά οι βασικές τεχνικές των νοητικών λειτουργιών. Συνιστάται επίσης η χρήση εργασιών για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης στην τάξη. Με τη βοήθειά τους, οι μαθητές συνηθίζουν να σκέφτονται ανεξάρτητα, χρησιμοποιούν την αποκτηθείσα γνώση σε διάφορες συνθήκες σύμφωνα με την εργασία.

Η διάγνωση και η έγκαιρη διόρθωση της σκέψης των μικρότερων μαθητών θα συμβάλει στην πιο επιτυχημένη ανάπτυξη των τεχνικών λογικής σκέψης (σύγκριση, γενίκευση, ταξινόμηση, ανάλυση).

Το πρόγραμμα που αναπτύχθηκε στοχεύει στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης και έχει δείξει την αποτελεσματικότητά του.

Κατά συνέπεια, η ανάπτυξη της λογικής σκέψης στη διαδικασία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας ενός νεότερου μαθητή θα είναι αποτελεσματική εάν: οι ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνθήκες που καθορίζουν το σχηματισμό και την ανάπτυξη της σκέψης είναι θεωρητικά τεκμηριωμένες. αποκαλύφθηκαν τα χαρακτηριστικά της λογικής σκέψης σε ένα μικρό παιδί. η δομή και το περιεχόμενο των εργασιών για τους νεότερους μαθητές θα στοχεύουν στη διαμόρφωση και ανάπτυξη της λογικής τους σκέψης θα είναι συστηματική και προγραμματισμένη.

Βιβλιογραφία

Akimova, M. K. Ασκήσεις για την ανάπτυξη νοητικών δεξιοτήτων νεότερων μαθητών /. M. K. Akimova, V. T. Kozlova - Obninsk, 2003.

Bozhovich, D. I. Η προσωπικότητα και ο σχηματισμός της στην παιδική ηλικία / D. I. Bozhovich - M., 1968.

Αναπτυξιακή και παιδαγωγική ψυχολογία / Εκδ. M.V. Gamezo και άλλοι - M., 2004.

Gerasimov, S. V. Όταν η διδασκαλία γίνεται ελκυστική / S. V. Gerasimov. - Μ., 2003

Davydov, V. V. Το πρόβλημα της αναπτυξιακής εκπαίδευσης / V. V. Davydov. - Μ., 2003.

Zaporozhets, A.V. Ψυχική ανάπτυξη του παιδιού. Αγαπημένο ψυχολ. λειτουργεί σε 2-ht. T.1 / A.V. Zaporozhets. -- Μ.: Παιδαγωγικά, 1986.

Kikoin, E. I. Junior schoolchild: ευκαιρίες για μελέτη και ανάπτυξη της προσοχής / E. I. Kikoin. - Μ., 2003.

Mukhina, V. S. Αναπτυξιακή ψυχολογία / V. S. Mukhina. - Μ., 2007.

Nemov, R.S. Ψυχολογία: Σχολικό βιβλίο: Σε 3 βιβλία / R.S. Nemov. -- Μ.: Βλάδος, 2000.

Rubinshtein, S. Ya. Σχετικά με την εκπαίδευση των συνηθειών στα παιδιά / S. L. Rubinshtein .. - M., 1996.

Selevko, G. K. Σύγχρονες εκπαιδευτικές τεχνολογίες / G. K. Selevko. - Μ., 1998.

Sokolov, A. N. Εσωτερικός λόγος και σκέψη / A. N. Sokolov. -- Μ.: Διαφωτισμός, 1968.

Tikhomirov, O.K. Ψυχολογία της σκέψης / O.K.Tikhomirov. -- Μ.: Εκδοτικός Οίκος του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας, 1984..

Elkonin, D. B. Ψυχολογία της διδασκαλίας των κατώτερων σχολείων / D. B. Elkonin. - Μ., 2001.

Yakimanskaya, I. S. Ανάπτυξη της εκπαίδευσης / I. S. Yakimanskaya. - Μ., 2000.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, τα παιδιά έχουν σημαντικά αποθέματα ανάπτυξης. Με την είσοδο του παιδιού στο σχολείο, υπό την επίδραση της μάθησης, ξεκινά η αναδιάρθρωση όλων των γνωστικών του διεργασιών. Είναι η ηλικία του δημοτικού σχολείου που είναι παραγωγική στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι τα παιδιά περιλαμβάνονται σε νέους τύπους δραστηριοτήτων για αυτά και σε συστήματα διαπροσωπικών σχέσεων που απαιτούν από αυτά να έχουν νέες ψυχολογικές ιδιότητες.

Το πρόβλημα είναι ότι οι μαθητές ήδη στην 1η τάξη για την πλήρη αφομοίωση της ύλης απαιτούν τις δεξιότητες της λογικής ανάλυσης. Ωστόσο, οι μελέτες δείχνουν ότι ακόμη και στη Β' τάξη, μόνο ένα μικρό ποσοστό μαθητών κατακτά τις τεχνικές σύγκρισης, συνοψίζοντας μια έννοια, αντλώντας συνέπειες κ.λπ.

Οι δάσκαλοι της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης χρησιμοποιούν συχνά ασκήσεις τύπου άσκησης που βασίζονται στη μίμηση, οι οποίες δεν απαιτούν σκέψη, αρχικά. Κάτω από αυτές τις συνθήκες, τέτοιες ιδιότητες σκέψης όπως το βάθος, η κρισιμότητα και η ευελιξία δεν έχουν αναπτυχθεί επαρκώς. Αυτό είναι που δείχνει τον επείγον του προβλήματος. Έτσι, η ανάλυση που πραγματοποιήθηκε δείχνει ότι είναι ακριβώς στην ηλικία του δημοτικού σχολείου που είναι απαραίτητο να πραγματοποιηθεί σκόπιμη εργασία για να διδαχθούν στα παιδιά οι βασικές μέθοδοι ψυχικών ενεργειών.

Οι δυνατότητες διαμόρφωσης μεθόδων σκέψης δεν πραγματοποιούνται από μόνες τους: ο δάσκαλος πρέπει να εργαστεί ενεργά και επιδέξια προς αυτή την κατεύθυνση, οργανώνοντας ολόκληρη τη μαθησιακή διαδικασία με τέτοιο τρόπο ώστε αφενός να εμπλουτίζει τα παιδιά με γνώσεις και αφετέρου χέρι, διαμορφώνει τις μεθόδους σκέψης με κάθε δυνατό τρόπο, συμβάλλει στην ανάπτυξη των γνωστικών δυνάμεων και των ικανοτήτων των μαθητών.

Πολλοί ερευνητές σημειώνουν ότι η σκόπιμη εργασία για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης των μικρών μαθητών θα πρέπει να είναι συστηματική (E.V. Veselovskaya, E.E. Ostanina, A.A. Stolyar, L.M. Fridman, κ.λπ.). Ταυτόχρονα, μελέτες ψυχολόγων (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin, κ.λπ.) μας επιτρέπουν να συμπεράνουμε ότι η αποτελεσματικότητα της διαδικασίας ανάπτυξης λογικής σκέψης για νεότερους μαθητές εξαρτάται από μέθοδος οργάνωσης ειδικής αναπτυξιακής εργασίας.

Αντικείμενο της εργασίας είναι η διαδικασία ανάπτυξης της λογικής σκέψης των μικρότερων μαθητών.

Αντικείμενο της εργασίας είναι εργασίες που στοχεύουν στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης των μικρότερων μαθητών.

Με αυτόν τον τρόπο,σκοπός της εργασίας είναι η μελέτη των βέλτιστων συνθηκών και συγκεκριμένων μεθόδων για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης των μικρότερων μαθητών.

Για την επίτευξη αυτού του στόχου, έχουμε προσδιορίσει τις ακόλουθες εργασίες:

Να αναλύσει τις θεωρητικές πτυχές της σκέψης των νεότερων μαθητών.

Να προσδιορίσει τα χαρακτηριστικά της λογικής σκέψης των μικρότερων μαθητών.

Εκτελέστε πειραματική εργασία επιβεβαιώνοντας την υπόθεσή μας.

Στο τέλος της εργασίας, συνοψίστε τα αποτελέσματα της μελέτης.

Υπόθεση - η ανάπτυξη της λογικής σκέψης στη διαδικασία των δραστηριοτήτων παιχνιδιού ενός νεότερου μαθητή θα είναι αποτελεσματική εάν:

Οι ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνθήκες που καθορίζουν τη διαμόρφωση και την ανάπτυξη της σκέψης είναι θεωρητικά τεκμηριωμένες.

Τα χαρακτηριστικά της λογικής σκέψης σε έναν νεότερο μαθητή αποκαλύπτονται.

Η δομή και το περιεχόμενο των παιχνιδιών των μικρότερων μαθητών θα στοχεύει στη διαμόρφωση και ανάπτυξη της λογικής τους σκέψης.

Καθορίζονται τα κριτήρια και τα επίπεδα ανάπτυξης της λογικής σκέψης ενός μικρού μαθητή.

ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΤΥΧΕΣ ΤΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΙΚΩΝ.

1. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΤΑ ΕΙΔΗ ΤΗΣ

Η σκέψη είναι μια νοητική διαδικασία αντανάκλασης της πραγματικότητας, η υψηλότερη μορφή ανθρώπινης δημιουργικής δραστηριότητας. Meshcheryakov B.G. ορίζει τη σκέψη ως μια δημιουργική μεταμόρφωση υποκειμενικών εικόνων στο ανθρώπινο μυαλό. Η σκέψη είναι η σκόπιμη χρήση, ανάπτυξη και αύξηση της γνώσης, η οποία είναι δυνατή μόνο εάν στοχεύει στην επίλυση αντιφάσεων που είναι αντικειμενικά εγγενείς στο πραγματικό αντικείμενο της σκέψης. Στη γένεση της σκέψης, τον πιο σημαντικό ρόλο παίζει η κατανόηση (από τους ανθρώπους ο ένας του άλλου, τα μέσα και τα αντικείμενα της κοινής τους δραστηριότητας)

Στο Επεξηγηματικό Λεξικό του Ozhegov S.I. Η σκέψη ορίζεται ως το υψηλότερο στάδιο της γνώσης, η διαδικασία αντανάκλασης της αντικειμενικής πραγματικότητας. Έτσι, η σκέψη είναι μια διαδικασία διαμεσολαβημένης και γενικευμένης γνώσης (αναστοχασμού) του γύρω κόσμου. Οι παραδοσιακοί ορισμοί της σκέψης στην ψυχολογική επιστήμη καθορίζουν συνήθως τα δύο βασικά χαρακτηριστικά της: τη γενίκευση και τη διαμεσολάβηση.

Η σκέψη είναι μια διαδικασία γνωστικής δραστηριότητας κατά την οποία το υποκείμενο λειτουργεί με διάφορους τύπους γενικεύσεων, συμπεριλαμβανομένων εικόνων, εννοιών και κατηγοριών. Η ουσία της σκέψης είναι η εκτέλεση κάποιων γνωστικών λειτουργιών με εικόνες στην εσωτερική εικόνα του κόσμου

Η διαδικασία σκέψης χαρακτηρίζεται από τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:

Έχει έμμεσο χαρακτήρα.

Πάντα προχωρά με βάση την υπάρχουσα γνώση.

Προέρχεται από ζωντανή ενατένιση, αλλά δεν περιορίζεται σε αυτήν.

Αντικατοπτρίζει συνδέσεις και σχέσεις σε λεκτική μορφή.

Συνδέεται με ανθρώπινες δραστηριότητες.

Ο Ρώσος φυσιολόγος Ivan Petrovich Pavlov, περιγράφοντας τη σκέψη, έγραψε: «Η σκέψη είναι ένα εργαλείο για τον υψηλότερο προσανατολισμό ενός ατόμου στον κόσμο γύρω του και στον εαυτό του». Σύμφωνα με τον Pavlov: «Η σκέψη δεν αντιπροσωπεύει τίποτα άλλο εκτός από συνειρμούς, πρώτα στοιχειώδεις, σε σχέση με εξωτερικά αντικείμενα και μετά αλυσίδες συσχετισμών. Αυτό σημαίνει ότι κάθε μικρή, πρώτη συσχέτιση είναι η στιγμή της γέννησης μιας σκέψης.

έννοια - αυτή είναι μια αντανάκλαση στο μυαλό ενός ατόμου των γενικών και ουσιαστικών ιδιοτήτων ενός αντικειμένου ή φαινομένου. Η έννοια είναι μια μορφή σκέψης που αντικατοπτρίζει το ενικό και το ιδιαίτερο, που είναι ταυτόχρονα καθολικό. Η έννοια λειτουργεί τόσο ως μορφή σκέψης όσο και ως ειδική νοητική δράση. Πίσω από κάθε έννοια κρύβεται μια ειδική αντικειμενική δράση. Οι έννοιες μπορεί να είναι:

Γενική και ενιαία?

Συγκεκριμένες και αφηρημένες;

εμπειρική και θεωρητική.

Γραπτά, δυνατά ή σιωπηλά.

Κρίση - η κύρια μορφή σκέψης, στη διαδικασία της οποίας επιβεβαιώνονται ή αρνούνται οι συνδέσεις μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων της πραγματικότητας. Η κρίση είναι μια αντανάκλαση των συνδέσεων μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων της πραγματικότητας ή μεταξύ των ιδιοτήτων και των χαρακτηριστικών τους.

Οι κρίσεις σχηματίζονται με δύο βασικούς τρόπους :

Άμεσα, όταν εκφράζουν αυτό που γίνεται αντιληπτό.

Έμμεσα - με συμπέρασμα ή συλλογισμό.

Οι κρίσεις μπορεί να είναι: αληθινές. ψευδής; γενικός; ιδιωτικός; μονόκλινο.

Αληθινές κρίσεις Αυτές είναι αντικειμενικά σωστές δηλώσεις.Ψεύτικες κρίσεις Πρόκειται για κρίσεις που δεν ανταποκρίνονται στην αντικειμενική πραγματικότητα. Οι κρίσεις είναι γενικές, ειδικές και μοναδικές. Σε γενικές κρίσεις, κάτι επιβεβαιώνεται (ή απορρίπτεται) σε σχέση με όλα τα αντικείμενα μιας δεδομένης ομάδας, μιας δεδομένης τάξης, για παράδειγμα: «Όλα τα ψάρια αναπνέουν με βράγχια». Σε ιδιωτικές κρίσεις, η επιβεβαίωση ή η άρνηση δεν ισχύει πλέον για όλους, αλλά μόνο για ορισμένα θέματα, για παράδειγμα: «Μερικοί μαθητές είναι άριστοι μαθητές». Σε μεμονωμένες κρίσεις - μόνο σε μία, για παράδειγμα: «Αυτός ο μαθητής δεν έμαθε καλά το μάθημα».

συμπέρασμα είναι η εξαγωγή νέας κρίσης από μία ή περισσότερες προτάσεις. Οι αρχικές κρίσεις από τις οποίες συνάγεται ή εξάγεται μια άλλη κρίση ονομάζονται υποθέσεις του συμπεράσματος. Στην ψυχολογία, η ακόλουθη κάπως υπό όρους ταξινόμηση των τύπων σκέψης είναι αποδεκτή και ευρέως διαδεδομένη για διάφορους λόγους όπως:

1) η γένεση της ανάπτυξης.

2) τη φύση των εργασιών που πρέπει να επιλυθούν.

3) ο βαθμός ανάπτυξης·

4) βαθμός καινοτομίας και πρωτοτυπίας.

5) μέσα σκέψης.

6) λειτουργίες σκέψης κ.λπ.

Ανάλογα με τη φύση των εργασιών που πρέπει να επιλυθούν, η σκέψη διακρίνεται:

θεωρητικός;

Πρακτικός.

θεωρητική σκέψη - σκέψη με βάση θεωρητικό συλλογισμό και συμπεράσματα.

πρακτική σκέψη - σκέψη βασισμένη σε κρίσεις και συμπεράσματα που βασίζονται στην επίλυση πρακτικών προβλημάτων.

θεωρητική σκέψη είναι η γνώση νόμων και κανονισμών. Το κύριο καθήκον της πρακτικής σκέψης είναι η ανάπτυξη μέσων για τον πρακτικό μετασχηματισμό της πραγματικότητας: καθορισμός στόχου, δημιουργία σχεδίου, έργου, σχήματος.

Ανάλογα με το βαθμό ανάπτυξης, η σκέψη διακρίνεται:

παρεκβατικός;

Ενστικτώδης.

Σύμφωνα με τον βαθμό καινοτομίας και πρωτοτυπίας, η σκέψη διακρίνεται:

αναπαραγωγικός;

Παραγωγικός (δημιουργικός).

Αναπαραγωγική σκέψη - σκέψης με βάση εικόνες και ιδέες που αντλούνται από ορισμένες συγκεκριμένες πηγές.

Παραγωγική Σκέψη - σκέψη βασισμένη στη δημιουργική φαντασία.

Σύμφωνα με τα μέσα σκέψης, η σκέψη διακρίνεται:

προφορικός;

Οπτικός.

οπτική σκέψη - σκέψη με βάση εικόνες και αναπαραστάσεις αντικειμένων.

λεκτική σκέψη - σκέψη, λειτουργία με αφηρημένες ζωδιακές δομές.

Σύμφωνα με τις λειτουργίες, η σκέψη διακρίνεται:

κρίσιμος;

Δημιουργικός.

Η κριτική σκέψη εστιάζει στον εντοπισμό ελαττωμάτων στις κρίσεις των άλλων ανθρώπων. Η δημιουργική σκέψη συνδέεται με την ανακάλυψη θεμελιωδώς νέας γνώσης, με τη δημιουργία των δικών του πρωτότυπων ιδεών και όχι με την αξιολόγηση των σκέψεων των άλλων.

ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΛΟΓΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΤΩΝ ΜΙΚΡΟΤΕΡΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ

Πολλοί ερευνητές σημειώνουν ότι ένα από τα πιο σημαντικά καθήκοντα της διδασκαλίας στο σχολείο είναι ο σχηματισμός των δεξιοτήτων των μαθητών στην εκτέλεση λογικών πράξεων, η διδασκαλία τους διάφορες μεθόδους λογικής σκέψης, ο εξοπλισμός τους με γνώσεις λογικής και η ανάπτυξη στους μαθητές των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων χρήσης. αυτή η γνώση σε εκπαιδευτικές και πρακτικές δραστηριότητες. Όποια και αν είναι όμως η προσέγγιση για την επίλυση αυτού του ζητήματος, οι περισσότεροι ερευνητές συμφωνούν ότι η ανάπτυξη λογικής σκέψης στη μαθησιακή διαδικασία σημαίνει:

Να αναπτύξουν στους μαθητές την ικανότητα να συγκρίνουν παρατηρούμενα αντικείμενα, να βρίσκουν κοινές ιδιότητες και διαφορές σε αυτά.

Να αναπτύξουν την ικανότητα να επισημαίνουν τις βασικές ιδιότητες των αντικειμένων και να τους αποσπούν την προσοχή (αφηρημένα) από δευτερεύοντα, μη ουσιώδη.

Να διδάξουν στα παιδιά να διαμελίζουν (να αναλύουν) ένα αντικείμενο στα συστατικά μέρη του για να αναγνωρίζουν κάθε συστατικό και να συνδυάζουν (συνθέτουν) αντικείμενα νοητικά τεμαχισμένα σε ένα σύνολο, ενώ μαθαίνουν την αλληλεπίδραση των μερών και του αντικειμένου ως σύνολο.

Να διδάξουν τους μαθητές να βγάζουν σωστά συμπεράσματα από παρατηρήσεις ή γεγονότα, να μπορούν να επαληθεύουν αυτά τα συμπεράσματα. να ενσταλάξει την ικανότητα γενίκευσης των γεγονότων. - να αναπτύξουν στους μαθητές την ικανότητα να αποδεικνύουν πειστικά την αλήθεια των κρίσεων τους και να αντικρούουν ψευδή συμπεράσματα.

Βεβαιωθείτε ότι οι σκέψεις των μαθητών διατυπώνονται με σαφήνεια, συνέπεια, συνέπεια, λογική.

Έτσι, η ανάπτυξη της λογικής σκέψης σχετίζεται άμεσα με τη μαθησιακή διαδικασία, ο σχηματισμός αρχικών λογικών δεξιοτήτων υπό ορισμένες προϋποθέσεις μπορεί να πραγματοποιηθεί με επιτυχία σε παιδιά δημοτικού σχολείου, η διαδικασία σχηματισμού γενικών λογικών δεξιοτήτων, ως συστατικό του γενικού εκπαίδευση, θα πρέπει να είναι σκόπιμη, συνεχής και να συνδέεται με τη διαδικασία διδασκαλίας των σχολικών κλάδων σε όλα τα επίπεδα.

Ένας από τους λόγους για την εμφάνιση μαθησιακών δυσκολιών σε νεότερους μαθητές είναι η αδύναμη εξάρτηση από τα γενικά πρότυπα ανάπτυξης του παιδιού σε ένα σύγχρονο μαζικό σχολείο. Είναι αδύνατο να ξεπεραστούν αυτές οι δυσκολίες χωρίς να ληφθούν υπόψη τα σχετιζόμενα με την ηλικία ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της λογικής σκέψης σε νεότερους μαθητές. Χαρακτηριστικό των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας είναι η γνωστική δραστηριότητα. Όταν μπαίνει στο σχολείο, ο νεότερος μαθητής, εκτός από τη γνωστική δραστηριότητα, έχει ήδη κατανοήσει τις γενικές συνδέσεις, τις αρχές και τα πρότυπα που αποτελούν τη βάση της επιστημονικής γνώσης. Επομένως, ένα από τα θεμελιώδη καθήκοντα που καλείται να λύσει το δημοτικό σχολείο για την εκπαίδευση των μαθητών είναι η διαμόρφωση της πληρέστερης δυνατής εικόνας του κόσμου, η οποία επιτυγχάνεται, ιδίως, μέσω της λογικής σκέψης, το όργανο της οποίας είναι νοητικές λειτουργίες.

Στο δημοτικό σχολείο, με βάση την περιέργεια με την οποία το παιδί έρχεται στο σχολείο, αναπτύσσονται τα μαθησιακά κίνητρα και το ενδιαφέρον για τον πειραματισμό. Η ενεργή ένταξη μοντέλων διαφόρων τύπων στη διδασκαλία συμβάλλει στην ανάπτυξη οπτικοαποτελεσματικής και οπτικοεικονιστικής σκέψης στους νεότερους μαθητές. Τα παιδιά του δημοτικού παρουσιάζουν ελάχιστα σημάδια ψυχικής διερεύνησης, προσπάθειας να διεισδύσουν πέρα ​​από την επιφάνεια των φαινομένων. Εκφράζουν σκέψεις που αποκαλύπτουν μόνο την εμφάνιση της κατανόησης πολύπλοκων φαινομένων. Σπάνια σκέφτονται τις δυσκολίες.

Οι νεότεροι μαθητές δεν δείχνουν ανεξάρτητο ενδιαφέρον για τον εντοπισμό των αιτιών, το νόημα των κανόνων, αλλά κάνουν ερωτήσεις μόνο για το τι και πώς να κάνουν, δηλαδή, η σκέψη ενός νεότερου μαθητή χαρακτηρίζεται από μια ορισμένη υπεροχή ενός συγκεκριμένου, οπτικού -εικονιστική συνιστώσα, η αδυναμία διαφοροποίησης των σημείων των αντικειμένων σε ουσιώδη και μη, διαχωρισμός του κύριου από το δευτερεύον, η καθιέρωση μιας ιεραρχίας σημείων και σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος και σχέσεων. Υπάρχει αντικειμενική ανάγκη να βρεθούν τέτοιες παιδαγωγικές συνθήκες που θα συμβάλλουν στην αποτελεσματικότερη ανάπτυξη της λογικής σκέψης στα παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, στη σημαντική αύξηση του επιπέδου γνώσης του εκπαιδευτικού υλικού από τα παιδιά και στη βελτίωση της σύγχρονης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, χωρίς αύξηση του εκπαιδευτικού φόρτου στα παιδιά.

Κατά την τεκμηρίωση των παιδαγωγικών προϋποθέσεων για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης των μικρότερων μαθητών, προχωρήσαμε από τις ακόλουθες βασικές εννοιολογικές διατάξεις:

Η εκπαίδευση και η ανάπτυξη είναι μια ενιαία αλληλένδετη διαδικασία, η πρόοδος στην ανάπτυξη γίνεται προϋπόθεση για βαθιά και διαρκή αφομοίωση της γνώσης (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.V. Zankova, E.N. Kabanova-Meller, κ.λπ.).

Η πιο σημαντική προϋπόθεση για την επιτυχή μάθηση είναι η σκόπιμη και συστηματική διαμόρφωση των δεξιοτήτων των εκπαιδευομένων για την εφαρμογή λογικών τεχνικών (S.D. Zabramnaya, I.A. Podgoretskaya, κ.λπ.).

Η ανάπτυξη της λογικής σκέψης δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί μεμονωμένα από την εκπαιδευτική διαδικασία, πρέπει να συνδέεται οργανικά με την ανάπτυξη θεματικών δεξιοτήτων, να λαμβάνει υπόψη τις ιδιαιτερότητες της ηλικιακής ανάπτυξης των μαθητών (LS Vygotsky, II Kulibaba, NV Shevchenko, κ.λπ. .). Η πιο σημαντική προϋπόθεση είναι να εξασφαλιστεί το κίνητρο των μαθητών να κατακτήσουν τις λογικές πράξεις στη μάθηση. Από την πλευρά του δασκάλου, είναι σημαντικό όχι μόνο να πείσει τους μαθητές για την ανάγκη για την ικανότητα να πραγματοποιήσουν ορισμένες λογικές πράξεις, αλλά με κάθε δυνατό τρόπο να τονώσει τις προσπάθειές τους να γενικεύσουν, να αναλύσουν, να συνθέσουν κ.λπ.

ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΘΕΜΕΛΙΕΣ ΧΡΗΣΗΣ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΛΟΓΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΣΕ ΜΙΚΡΟΤΕΡΟΥΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥΣ

Πρόσφατα, η αναζήτηση επιστημόνων (3.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraks, E.O. Smirnov κ.λπ.) έχει προσανατολιστεί στη δημιουργία μιας σειράς παιχνιδιών για την πλήρη ανάπτυξη της παιδικής νόησης, τα οποία χαρακτηρίζονται από ευελιξία, νοητική πρωτοβουλία. διαδικασίες, η μεταφορά διαμορφωμένων νοητικών ενεργειών σε νέο περιεχόμενο.

Σύμφωνα με τη φύση της γνωστικής δραστηριότητας, τα διδακτικά παιχνίδια μπορούν να ταξινομηθούν στις ακόλουθες ομάδες:

1. Παιχνίδια που απαιτούν εκτελεστική δραστηριότητα από τα παιδιά. Με τη βοήθεια αυτών των παιχνιδιών, τα παιδιά εκτελούν ενέργειες σύμφωνα με το μοντέλο.

2. Παιχνίδια που απαιτούν δράση για να παιχτούν. Αποσκοπούν στην ανάπτυξη υπολογιστικών δεξιοτήτων.

3. Παιχνίδια με τα οποία τα παιδιά αλλάζουν παραδείγματα και εργασίες σε άλλα που σχετίζονται λογικά με αυτό.

4. Παιχνίδια που περιλαμβάνουν στοιχεία αναζήτησης και δημιουργικότητας.

Αυτή η ταξινόμηση των διδακτικών παιχνιδιών δεν αντικατοπτρίζει όλη την ποικιλομορφία τους, ωστόσο, επιτρέπει στον δάσκαλο να περιηγηθεί στην αφθονία των παιχνιδιών. Είναι επίσης σημαντικό να γίνει διάκριση μεταξύ πραγματικών διδακτικών παιχνιδιών και τεχνικών παιχνιδιού που χρησιμοποιούνται στη διδασκαλία των παιδιών. Καθώς τα παιδιά «μπαίνουν» σε μια νέα δραστηριότητα για αυτά – εκπαιδευτική – μειώνεται η αξία των διδακτικών παιχνιδιών ως τρόπου μάθησης, ενώ οι τεχνικές παιχνιδιού εξακολουθούν να χρησιμοποιούνται από τον δάσκαλο. Χρειάζονται για να προσελκύσουν την προσοχή των παιδιών, να ανακουφίσουν το άγχος τους. Το πιο σημαντικό είναι ότι το παιχνίδι συνδυάζεται οργανικά με σοβαρή, σκληρή δουλειά, ώστε το παιχνίδι να μην αποσπά την προσοχή από τη μάθηση, αλλά, αντίθετα, να συμβάλλει στην εντατικοποίηση της ψυχικής εργασίας.

Στην κατάσταση ενός διδακτικού παιχνιδιού, η γνώση αποκτάται καλύτερα. Το διδακτικό παιχνίδι και το μάθημα δεν μπορούν να αντιπαρατεθούν. Η σχέση μεταξύ των παιδιών και του δασκάλου δεν καθορίζεται από τη μαθησιακή κατάσταση, αλλά από το παιχνίδι. Τα παιδιά και ο δάσκαλος συμμετέχουν στο ίδιο παιχνίδι. Αυτή η προϋπόθεση παραβιάζεται - και ο δάσκαλος παίρνει το δρόμο της άμεσης διδασκαλίας.

Με βάση τα παραπάνω, ένα διδακτικό παιχνίδι είναι ένα παιχνίδι μόνο για ένα παιδί. Για έναν ενήλικα, είναι ένας τρόπος μάθησης. Στο διδακτικό παιχνίδι, η αφομοίωση της γνώσης λειτουργεί ως παρενέργεια. Ο σκοπός των διδακτικών παιχνιδιών και των τεχνικών εκμάθησης παιχνιδιών είναι να διευκολύνουν τη μετάβαση σε μαθησιακές εργασίες, να την κάνουν σταδιακή. Τα παραπάνω μας επιτρέπουν να διατυπώσουμε τις κύριες λειτουργίες των διδακτικών παιχνιδιών:

Η λειτουργία της διαμόρφωσης βιώσιμου ενδιαφέροντος για τη μάθηση και την ανακούφιση από το άγχος που σχετίζεται με τη διαδικασία προσαρμογής του παιδιού στο σχολικό καθεστώς.

Η λειτουργία του σχηματισμού ψυχικών νεοπλασμάτων.

Η λειτουργία της διαμόρφωσης της πραγματικής εκπαιδευτικής δραστηριότητας.

Λειτουργίες διαμόρφωσης γενικών εκπαιδευτικών δεξιοτήτων, δεξιοτήτων εκπαιδευτικής και ανεξάρτητης εργασίας.

Η λειτουργία της διαμόρφωσης δεξιοτήτων αυτοελέγχου και αυτοεκτίμησης.

Η λειτουργία της διαμόρφωσης επαρκών σχέσεων και της κατάκτησης κοινωνικών ρόλων.

Ετσι,Το διδακτικό παιχνίδι είναι ένα πολύπλοκο, πολύπλευρο φαινόμενο. Ένα παιδί δεν μπορεί να αναγκαστεί, να αναγκαστεί να είναι προσεκτικό, οργανωμένο. Οι ακόλουθες αρχές πρέπει να βρίσκονται στο επίκεντρο κάθε μεθοδολογίας παιχνιδιού που διεξάγεται στην τάξη: Η συνάφεια του διδακτικού υλικού (πραγματικές διατυπώσεις μαθηματικών προβλημάτων, οπτικά βοηθήματα, κ.λπ.) βοηθάει τα παιδιά να αντιληφθούν τις εργασίες ως παιχνίδι, να αισθάνονται ενδιαφέρον για το σωστό αποτέλεσμα, προσπαθήστε για τις καλύτερες δυνατές λύσεις. Η συλλογικότητα σάς επιτρέπει να συγκεντρώσετε την ομάδα των παιδιών σε μια ενιαία ομάδα, σε έναν ενιαίο οργανισμό, ικανό να λύσει προβλήματα υψηλότερου επιπέδου από αυτά που διαθέτει ένα παιδί και συχνά πιο περίπλοκα. Η ανταγωνιστικότητα δημιουργεί την επιθυμία σε ένα παιδί ή μια ομάδα παιδιών να ολοκληρώσει μια εργασία γρηγορότερα και καλύτερα από έναν ανταγωνιστή, γεγονός που μειώνει το χρόνο για να ολοκληρώσει την εργασία, αφενός, και να επιτύχει ένα ρεαλιστικά αποδεκτό αποτέλεσμα, αφετέρου.

Το παιχνίδι δεν είναι μάθημα. Μια τεχνική παιχνιδιού που περιλαμβάνει τα παιδιά σε ένα νέο θέμα, ένα στοιχείο ανταγωνισμού, ένα αίνιγμα, ένα ταξίδι σε ένα παραμύθι και πολλά άλλα - αυτός δεν είναι μόνο ο μεθοδολογικός πλούτος του δασκάλου, αλλά και η γενική εργασία των παιδιών στην τάξη , πλούσιο σε εντυπώσεις. Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα του διαγωνισμού, ο δάσκαλος εφιστά την προσοχή στη φιλική δουλειά των μελών της ομάδας, η οποία συμβάλλει στη διαμόρφωση μιας αίσθησης συλλογικότητας. Τα παιδιά που κάνουν λάθη πρέπει να αντιμετωπίζονται με μεγάλη διακριτικότητα. Μπορεί ένας δάσκαλος να πει σε ένα παιδί που έχει κάνει λάθος ότι δεν έχει γίνει ακόμα «καπετάνιος» στο παιχνίδι, αλλά αν προσπαθήσει, σίγουρα θα γίνει. Η τεχνική του παιχνιδιού που χρησιμοποιείται θα πρέπει να συνδέεται στενά με τα οπτικά βοηθήματα, με το υπό εξέταση θέμα, με τις εργασίες του και να μην είναι αποκλειστικά διασκεδαστική. Η οπτικοποίηση στα παιδιά είναι, λες, μια εικονική λύση και σχεδιασμός του παιχνιδιού. Βοηθά τον δάσκαλο να εξηγήσει νέο υλικό, να δημιουργήσει μια συγκεκριμένη συναισθηματική διάθεση.

Το παιχνίδι είναι απαραίτητο στο δημοτικό σχολείο . Εξάλλου, μόνο αυτή ξέρει πώς να κάνει τα δύσκολα - εύκολα, προσιτά και βαρετά - ενδιαφέροντα και διασκεδαστικά. Το παιχνίδι μπορεί να χρησιμοποιηθεί τόσο κατά την εξήγηση νέου υλικού, όσο και κατά την ενοποίηση, κατά την εξάσκηση των δεξιοτήτων μέτρησης, για την ανάπτυξη της λογικής των μαθητών.

Με την επιφύλαξη όλων των παραπάνω συνθηκών, τα παιδιά αναπτύσσουν τέτοιες απαραίτητες ιδιότητες όπως:

α) θετική στάση απέναντι στο σχολείο, στο αντικείμενο·

β) την ικανότητα και την επιθυμία συμμετοχής σε συλλογικό εκπαιδευτικό έργο.

γ) εθελοντική επιθυμία να επεκτείνουν τις δυνατότητές τους.

ε) αποκάλυψη των δικών του δημιουργικών ικανοτήτων.

Τα μαθήματα πραγματοποιήθηκαν με όλη την ομάδα παιδιών με τη μορφή εξωσχολικών δραστηριοτήτων με βάση το «Νεαρά έξυπνα και έξυπνα κορίτσια» του O.A. Kholodov, ορισμένες από τις εργασίες εκτελούνταν από τα παιδιά στα κύρια μαθήματα μαθηματικών ή το έκαναν ως εργασία.

Τα παιδιά είναι ήδη εξοικειωμένα με τον όρο «χαρακτηριστικό» και χρησιμοποιήθηκε κατά την ολοκλήρωση εργασιών: «Ονομάστε τα χαρακτηριστικά ενός αντικειμένου», «Ονομάστε παρόμοια και διαφορετικά χαρακτηριστικά αντικειμένων».

Για παράδειγμα, κατά τη μελέτη της αρίθμησης των αριθμών εντός 100, προσφέρθηκε στα παιδιά η ακόλουθη εργασία:

Χωρίστε αυτούς τους αριθμούς σε δύο ομάδες έτσι ώστε η καθεμία να περιέχει παρόμοιους αριθμούς:

α) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (η μία ομάδα περιλαμβάνει αριθμούς γραμμένους με δύο ίδια ψηφία, η άλλη - διαφορετικά).

β) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (η βάση της ταξινόμησης είναι ο αριθμός των δεκάδων, σε μια ομάδα αριθμών είναι 8, σε άλλη - 9).

γ) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (η βάση της ταξινόμησης είναι το άθροισμα των «ψηφίων» που καταγράφουν αυτούς τους αριθμούς, σε μια ομάδα είναι 9 , στο άλλο - 7 ).

Έτσι, κατά τη διδασκαλία των μαθηματικών, χρησιμοποιήθηκαν εργασίες για την ταξινόμηση διαφόρων τύπων:

1. Προπαρασκευαστικές εργασίες. Αυτό περιλαμβάνει επίσης εργασίες για την ανάπτυξη της προσοχής και της παρατήρησης: "Τι αντικείμενο αφαιρέθηκε;" και «Τι έχει αλλάξει;».

2. Εργασίες στις οποίες ο δάσκαλος υπέδειξε με βάση την ταξινόμηση.

3. Εργασίες στις οποίες τα ίδια τα παιδιά προσδιορίζουν τη βάση της ταξινόμησης.

Οι εργασίες για την ανάπτυξη των διαδικασιών ανάλυσης, σύνθεσης, ταξινόμησης χρησιμοποιήθηκαν ευρέως από εμάς στα μαθήματα, όταν εργαζόμαστε με ένα εγχειρίδιο μαθηματικών. Για παράδειγμα, οι ακόλουθες εργασίες χρησιμοποιήθηκαν για την ανάπτυξη ανάλυσης και σύνθεσης:

1. Σύνδεση των στοιχείων σε ένα ενιαίο σύνολο: Κόψτε τα απαραίτητα σχήματα από το «Παράρτημα» και φτιάξτε από αυτά ένα σπίτι, μια βάρκα, ένα ψάρι.

2. Αναζήτηση για διάφορα χαρακτηριστικά του αντικειμένου: Πόσες γωνίες, πλευρές και κορυφές έχει το πεντάγωνο;

3. Αναγνώριση ή σύνταξη αντικειμένου σύμφωνα με δεδομένα χαρακτηριστικά: Ποιος αριθμός προηγείται του δεδομένου αριθμού κατά την μέτρηση; Ποιος αριθμός ακολουθεί αυτόν τον αριθμό; Για τον αριθμό...;

4. Εξέταση αυτού του αντικειμένου από την άποψη διαφόρων εννοιών. Δημιουργήστε διάφορα προβλήματα σύμφωνα με την εικόνα και λύστε τα.

5. Δήλωση διαφόρων εργασιών για ένα δεδομένο μαθηματικό αντικείμενο. Μέχρι το τέλος της σχολικής χρονιάς, η Λήδα είχε 2 λευκά φύλλα στο τετράδιό της για τη ρωσική γλώσσα και 5 λευκά φύλλα στο τετράδιό της στα μαθηματικά. Βάλτε σε αυτή τη συνθήκη πρώτα μια τέτοια ερώτηση ότι το πρόβλημα λύνεται με πρόσθεση και μετά μια τέτοια ερώτηση ώστε το πρόβλημα να λυθεί με αφαίρεση.

Καθήκοντα που αποσκοπούσαν στην ανάπτυξη της ικανότητας ταξινόμησης χρησιμοποιήθηκαν επίσης ευρέως στην τάξη. Για παράδειγμα, ζητήθηκε από τα παιδιά να λύσουν το ακόλουθο πρόβλημα:Υπάρχουν 9 επεισόδια στο καρτούν για τους δεινόσαυρους. Ο Kolya έχει ήδη παρακολουθήσει 2 επεισόδια. Πόσα επεισόδια έχει να δει;

Να γράψετε δύο προβλήματα αντίστροφα από το δεδομένο. Επιλέξτε ένα σχηματικό διάγραμμα για κάθε πρόβλημα. Χρησιμοποιήσαμε επίσης εργασίες που στοχεύουν στην ανάπτυξη της ικανότητας σύγκρισης, για παράδειγμα, την επισήμανση χαρακτηριστικών ή ιδιοτήτων ενός αντικειμένου:

Η Τάνια είχε πολλά σήματα. Έδωσε 2 καρφίτσες σε μια φίλη και της έχουν μείνει 5 καρφίτσες. Πόσα σήματα είχε η Τάνια; Ποιο σχηματικό σχέδιο είναι κατάλληλο για αυτήν την εργασία;

Όλα τα προτεινόμενα καθήκοντα, φυσικά, στόχευαν στο σχηματισμό αρκετών λειτουργιών σκέψης, αλλά λόγω της επικράτησης οποιασδήποτε από αυτές, οι ασκήσεις χωρίστηκαν στις προτεινόμενες ομάδες. Είναι απαραίτητο να αναπτυχθούν περαιτέρω και να βελτιωθούν περαιτέρω τεχνικές και μέθοδοι για την ανάπτυξη της παραγωγικής σκέψης, ανάλογα με τις επιμέρους ιδιότητες και χαρακτηριστικά του κάθε μαθητή ξεχωριστά.Είναι απαραίτητο να συνεχιστεί η εργασία που ξεκίνησε, χρησιμοποιώντας διάφορες μη τυπικές λογικές εργασίες και εργασίες, όχι μόνο στην τάξη, αλλά και σε εξωσχολικές δραστηριότητες.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Οι δραστηριότητες μπορεί να είναι αναπαραγωγικές και παραγωγικές. Η αναπαραγωγική δραστηριότητα περιορίζεται στην αναπαραγωγή των αντιληπτών πληροφοριών. Μόνο η παραγωγική δραστηριότητα συνδέεται με την ενεργό εργασία της σκέψης και βρίσκει την έκφρασή της σε τέτοιες νοητικές λειτουργίες όπως η ανάλυση και η σύνθεση, η σύγκριση, η ταξινόμηση και η γενίκευση. Αν μιλάμε για τη σημερινή κατάσταση του σύγχρονου δημοτικού σχολείου στη χώρα μας, τότε την κύρια θέση εξακολουθεί να κατέχει η αναπαραγωγική δραστηριότητα. Στα μαθήματα σε δύο βασικούς ακαδημαϊκούς κλάδους - γλώσσα και μαθηματικά - τα παιδιά σχεδόν όλη την ώρα λύνουν τυπικές εκπαιδευτικές και εκπαιδευτικές εργασίες. Σκοπός τους είναι να διασφαλίσουν ότι η δραστηριότητα αναζήτησης των παιδιών με κάθε επόμενη εργασία του ίδιου τύπου σταδιακά περιορίζεται και, τελικά, εξαφανίζεται εντελώς. Σε σχέση με ένα τέτοιο σύστημα διδασκαλίας, τα παιδιά συνηθίζουν να λύνουν προβλήματα που έχουν πάντα έτοιμες λύσεις και, κατά κανόνα, μόνο μία λύση. Επομένως, τα παιδιά χάνονται σε καταστάσεις όπου το πρόβλημα δεν έχει λύση ή, αντίθετα, έχει πολλές λύσεις. Επιπλέον, τα παιδιά συνηθίζουν να λύνουν προβλήματα με βάση τον ήδη μαθημένο κανόνα, έτσι δεν είναι σε θέση να ενεργήσουν μόνα τους για να βρουν κάποιο νέο τρόπο. Συνιστάται επίσης η χρήση διδακτικών παιχνιδιών, ασκήσεων με οδηγίες στα μαθήματα. Με τη βοήθειά τους, οι μαθητές συνηθίζουν να σκέφτονται ανεξάρτητα, χρησιμοποιούν την αποκτηθείσα γνώση σε διάφορες συνθήκες σύμφωνα με την εργασία. Η ηλικία του δημοτικού σχολείου έχει βαθιές δυνατότητες για τη σωματική και πνευματική ανάπτυξη του παιδιού. Υπό την επίδραση της μάθησης, σχηματίζονται δύο κύρια ψυχολογικά νεοπλάσματα στα παιδιά - η αυθαιρεσία των ψυχικών διεργασιών και το εσωτερικό σχέδιο δράσης (η εφαρμογή τους στο μυαλό). Στη διαδικασία της μάθησης, τα παιδιά κατακτούν επίσης τις μεθόδους αυθαίρετης απομνημόνευσης και αναπαραγωγής, χάρη στις οποίες μπορούν να παρουσιάσουν το υλικό επιλεκτικά, να δημιουργήσουν σημασιολογικές συνδέσεις. Η ανάπτυξη των γνωστικών διεργασιών του νεότερου μαθητή θα διαμορφωθεί πιο αποτελεσματικά κάτω από τη σκόπιμη επίδραση από το εξωτερικό. Το όργανο μιας τέτοιας επιρροής είναι ειδικές τεχνικές, μία από τις οποίες είναι τα διδακτικά παιχνίδια.

Ομιλία δασκάλου δημοτικού

Σχολείο ΜΒΟΥ Νο 108

Yangirova-Elizarieva Yesseniya Vladimirovna

σε ημερίδα της ΜΟ «Δασκάλους Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης»

Απρίλιος 2018

Αυτοεκπαίδευση «Ανάπτυξη λογικής

σκέφτομαι τους νεότερους μαθητές»

Αυτές οι ασκήσεις στοχεύουν στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης των μεγαλύτερων προσχολικών και των μικρότερων μαθητών.

«Διαβάστε την περίσσεια»

Για το μάθημα, θα χρειαστείτε κάρτες με σειρές 4-5 λέξεων ή αριθμών.

Το παιδί, αφού διαβάσει τη σειρά, πρέπει να προσδιορίσει ποιο κοινό χαρακτηριστικό ενώνει τις περισσότερες λέξεις ή αριθμούς της σειράς και να βρει ένα επιπλέον. Τότε πρέπει να εξηγήσει την επιλογή του.

Επιλογή 1

Οι λέξεις συνδυάζονται ως προς το νόημα.

Pan Pan, μπάλα, πιάτο.

Στυλό, κούκλα, τετράδιο, χάρακας.

Πουκάμισο, παπούτσια, φόρεμα πουλόβερ.

Καρέκλα, καναπές, σκαμπό, ΝΤΟΥΛΑΠΑ ΡΟΥΧΩΝ.

Χαρούμενος, τολμηρός, χαρούμενος, χαρούμενος.

Κόκκινο πράσινο, σκοτάδι, μπλε, πορτοκαλί.

Λεωφορείο, ρόδα, τρόλεϊ, τραμ, ποδήλατο.

Επιλογή 2

Οι λέξεις δεν ενώνονται με νόημα, αλλά με τυπικά χαρακτηριστικά (για παράδειγμα, ξεκινούν με ένα γράμμα, με φωνήεν, υπάρχει το ίδιο πρόθεμα, ο ίδιος αριθμός συλλαβών, ένα μέρος του λόγου κ.λπ.). Κατά τη σύνταξη μιας τέτοιας σειράς, πρέπει να βεβαιωθείτε ότι ταιριάζει μόνο ένα σημάδι. Η εκτέλεση της άσκησης απαιτεί υψηλό επίπεδο ανάπτυξης προσοχής.

τηλέφωνο, ομίχλη, Λιμάνι, τουρίστας. (Τρεις λέξεις αρχίζουν με το γράμμα "Τ".)

Απρίλιος, παράσταση, δάσκαλος, χιόνι, βροχή. (Τέσσερις λέξεις τελειώνουν σε "β".)

Τοίχος, πάστα, σημειωματάριο, πόδια, βέλη. (Με τέσσερις λέξεις, η έμφαση πέφτει στην πρώτη συλλαβή.)

σχέδιο, δύναμη, άνεμος, ζωή, λεπτό. (Με τέσσερις λέξεις, το δεύτερο γράμμα είναι "I".)

Επιλογή 3

16, 25, 73, 34 (το 73 είναι επιπλέον, για τα υπόλοιπα το άθροισμα των ψηφίων είναι 7)

5, 8, 10, 15 (το 8 είναι επιπλέον, τα υπόλοιπα διαιρούνται με το 5)

64, 75, 86, 72 (το 72 είναι επιπλέον, οι υπόλοιποι αριθμοί έχουν διαφορά 2)

87, 65, 53, 32 (53 είναι πάρα πολύ, τα υπόλοιπα έχουν το πρώτο ψηφίο περισσότερο από το δεύτερο κατά 1)

3, 7, 11, 14 (14 είναι επιπλέον, τα υπόλοιπα είναι περίεργα)

"Αόρατες λέξεις"

Για το μάθημα, θα χρειαστεί να πληκτρολογήσετε λέξεις στις οποίες τα γράμματα αναμειγνύονται.

Για παράδειγμα, υπήρχε η λέξη "βιβλίο", έγινε - "nkagi". Αυτή η κακιά μάγισσα θύμωσε και έκανε όλες τις λέξεις αόρατες. Είναι απαραίτητο να επιστρέψετε κάθε λέξη στην προηγούμενη, σωστή μορφή της. Η ολοκλήρωση μιας εργασίας απαιτεί υψηλή συγκέντρωση προσοχής. Κατά τη διάρκεια της άσκησης εκπαιδεύεται η ικανότητα ανάλυσης του υλικού.

Επιλογή 1

Επαναφέρετε τη σωστή σειρά των γραμμάτων στις λέξεις.

Dubrzha, kluka, balnok, leon, gona, sug.

Selnots, imza, chenite, tarm, myase.

Pmisyo, kroilk, bubaksha, stovefor, bomeget.

Kovora, kirutsa, shakok, sakob.

Επιλογή 2

Για να είναι πιο ενδιαφέρον για το παιδί να ολοκληρώσει την εργασία, μπορείτε να ομαδοποιήσετε τις λέξεις σε στήλες, έτσι ώστε μετά την αποκωδικοποίηση των πρώτων γραμμάτων των σωστά γραμμένων λέξεων να σχηματίζουν και μια λέξη.

Γράψε σωστά τις αόρατες λέξεις και διάβασε το νέο δέντρο, που αποτελείται από τα πρώτα γράμματα των αποκρυπτογραφημένων λέξεων.

Απάντηση: γεια.

Απάντηση: μάθημα.

Απάντηση: κινηματογράφος.

Απάντηση: δώρο.

Επιλογή 3

Επαναφέρετε τη σωστή σειρά των γραμμάτων στις λέξεις και βρείτε ανάμεσά τους ένα περιττό σε νόημα.

1. Εδώ είναι αόρατα ζώα, αλλά μια λέξη περιττεύει (πέρκα).

Yazats, devmed, μαύρο, nokyu, επιδέξιος.

2. Εδώ είναι αόρατα λουλούδια, αλλά μια λέξη είναι περιττή (σημύδα).

Pyualtn, Zora, Bzerea, Snarsits, Lydnash.

3. Εδώ τα δέντρα είναι αόρατα, αλλά μια λέξη περιττεύει (βελανίδι).

Oinsa, bdu, zhuldier, nelk.

Επιλογή 4

Βρείτε άλλη σε μια λέξη αναδιατάσσοντας τα γράμματα.

1. Βρείτε τα αόρατα ζώα ανταλλάσσοντας τα γράμματα στις λέξεις.

Δύναμη, αλάτι, βάζο, παιώνια.

2. Βρείτε το αόρατο παιχνίδι στη λέξη.

3. Βρείτε ένα αόρατο δέντρο στη λέξη.

4. Βρείτε ένα αόρατο ρούχο στη λέξη.

5. Βρείτε το αόρατο λουλούδι στη λέξη.

Επιλογή 5

Υπάρχουν πολλές αόρατες λέξεις κρυμμένες σε μια λέξη. Για παράδειγμα, στην ίδια τη λέξη «λέξη» κρύβονται αρκετές λέξεις: μαλλιά, σόλο, βόδι και ψάρεμα. Προσπαθήστε να βρείτε όσο το δυνατόν περισσότερες αόρατες λέξεις στις λέξεις:

πληκτρολόγιο

γονείς

«Άλλο γράμμα»

Σε αυτή την άσκηση δίνονται αινίγματα και εργασίες, σύμφωνα με τις συνθήκες των οποίων, αντικαθιστώντας ένα γράμμα σε μια λέξη, μπορείτε να πάρετε μια νέα λέξη. Ο αριθμός των γραμμάτων στις λέξεις δεν μπορεί να αλλάξει. Για παράδειγμα: δρυς - δόντι, ύπνος - γατόψαρο, ατμός - γλέντι.

Επιλογή 1

Μαντέψτε γρίφους.

Μπορούν να μας βάλουν στο σχολείο

Αν δεν ξέρουμε τίποτα.

Λοιπόν, αν με το γράμμα "T",

Σε νιαουρίζει. (μέτρηση - γάτα)

Οποιοσδήποτε θα περάσει από αυτό.

Με το γράμμα "P" - χύνεται από το μέτωπο. (πάτωμα - ιδρώτας)

Εάν "K" - η οικοδέσποινα κλαίει.

Εάν "G" - το άλογο καλπάζει. (τόξο - λιβάδι)

Με το "R" - είναι ηθοποιός,

Με το "C" - όλοι το χρειάζονται στην κουζίνα. (ρόλος - αλάτι)

Με το γράμμα "D" - η είσοδος στο διαμέρισμα,

Με το γράμμα "3" - ζει στο δάσος. (η πόρτα είναι θηρίο)

Με "D" - η μαμά ντύνεται με ένα φόρεμα,

Με "Ν" - αυτή την ώρα αποκοιμιούνται. (κόρη - νύχτα)

Με "L" - ο τερματοφύλακας δεν βοήθησε,

Με το "D" - αλλάξτε το ημερολόγιο. (στόχος - έτος)

Με το γράμμα "K" - είναι σε ένα βάλτο,

Με το "P" - θα το βρείτε σε ένα δέντρο. (εξόγκωμα - νεφρό)

Με "Τ" - φλέγεται με φαγητό,

Με "3" - με κέρατα, με γένια. (μπόιλερ - κατσίκα)

Με "R" - και κρυφτό, και ποδόσφαιρο.

Με "L" - της κάνουν μια ένεση. (παιχνίδι - βελόνα)

Επιλογή 2

Δίνονται λέξεις με ένα γράμμα που λείπει. Σχηματίστε όσο το δυνατόν περισσότερες λέξεις, αντικαθιστώντας ένα γράμμα για το κενό, όπως στο δείγμα.

Δείγμα: ... ol - ρόλος, αλάτι, τυφλοπόντικας, πόνος, μηδέν.

Επιλογή 3

Μεταβείτε από τη μια λέξη στην άλλη μέσω μιας αλυσίδας λέξεων αντικαθιστώντας ένα γράμμα σε κάθε στάδιο. Για παράδειγμα, πώς να πάρετε τη λέξη "στόχος" από τη λέξη "καπνός"; Είναι απαραίτητο να γίνουν αρκετοί μετασχηματισμοί: καπνός - σπίτι - com - μέτρηση - στόχος. Μόνο ουσιαστικά μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην αλυσίδα, μόνο ένα γράμμα αλλάζει κάθε φορά. Εκτελώντας αυτή την άσκηση, το παιδί μαθαίνει να αναλύει και να προβλέπει το αποτέλεσμα. Είναι επιθυμητό να φτάσετε στο στόχο με τις λιγότερες κινήσεις, δηλαδή αυτός με τη συντομότερη αλυσίδα κερδίζει.

Πάρτε από τη λέξη «στιγμή» τη λέξη «ατμός», από τη λέξη «τυρί» τη λέξη «στόμα», από τη λέξη «σπίτι» τη λέξη «μπάλα», από τη λέξη «στιγμή» τη λέξη «ώρα».

"Σπίτια"

Η εκτέλεση μαθηματικών εργασιών σχηματίζει λογική σκέψη. Προσφέρουμε το παιχνίδι "Houses", το περιεχόμενο του οποίου μπορεί να γίνει πιο περίπλοκο ανάλογα με το επίπεδο γνώσης του παιδιού.

Επιλογή 1

Βάλτε ένα από τα σημάδια των μαθηματικών πράξεων στο ελεύθερο παράθυρο του σπιτιού έτσι ώστε να βγάλετε έναν αριθμό στην ταράτσα.

Επιλογή 2

Βάλτε ένα από τα σημάδια των μαθηματικών πράξεων στα ελεύθερα παράθυρα του σπιτιού για να βγει ο αριθμός στην ταράτσα ως αποτέλεσμα. Υπάρχουν πολλές πιθανές λύσεις για αυτές τις εργασίες.

Εγώ. Εισαγωγή.

Η πρωτοβάθμια γενική εκπαίδευση έχει σχεδιαστεί για να βοηθήσει τον δάσκαλο να συνειδητοποιήσει τις ικανότητες κάθε μαθητή και να δημιουργήσει συνθήκες για την ατομική ανάπτυξη των μικρότερων μαθητών.

Όσο πιο ποικιλόμορφο είναι το εκπαιδευτικό περιβάλλον, τόσο πιο εύκολο είναι να αποκαλυφθεί η ατομικότητα της προσωπικότητας του μαθητή και στη συνέχεια να κατευθυνθεί και να διορθωθεί η ανάπτυξη του νεότερου μαθητή, λαμβάνοντας υπόψη τα εντοπισμένα ενδιαφέροντα, με βάση τη φυσική του δραστηριότητα.

Η ικανότητα επίλυσης διαφόρων προβλημάτων είναι το κύριο μέσο για την κατάκτηση του μαθήματος των μαθηματικών στο γυμνάσιο. Αυτό σημειώνει και ο G. N. Dorofeev. Έγραψε: «Η ευθύνη των δασκάλων των μαθηματικών είναι ιδιαίτερα μεγάλη, αφού δεν υπάρχει ξεχωριστό μάθημα «λογική» στο σχολείο και η ικανότητα λογικής σκέψης και δημιουργίας σωστών συμπερασμάτων πρέπει να αναπτυχθεί από τα πρώτα «αγγίγματα» των παιδιών στα μαθηματικά. Και το πώς μπορούμε να εφαρμόσουμε αυτή τη διαδικασία σε διάφορα σχολικά προγράμματα θα εξαρτηθεί από το ποια γενιά θα έρθει να μας αντικαταστήσει.

Ένα σταθερό ενδιαφέρον για τα μαθηματικά μεταξύ των μαθητών αρχίζει να διαμορφώνεται στην ηλικία των 12-13 ετών. Αλλά για να ασχοληθούν σοβαρά με τα μαθηματικά οι μαθητές του γυμνασίου και του γυμνασίου, πρέπει να μάθουν από νωρίς ότι η σκέψη για δύσκολα προβλήματα ρουτίνας μπορεί να είναι διασκεδαστική. Ικανότητα επίλυσης προβλημάτων

είναι ένα από τα βασικά κριτήρια για το επίπεδο της μαθηματικής ανάπτυξης.

Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, όπως δείχνουν οι ψυχολογικές έρευνες, πρωταρχική σημασία έχει η περαιτέρω ανάπτυξη της σκέψης. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, γίνεται μια μετάβαση από την οπτικο-παραστατική σκέψη, που είναι η κύρια για μια δεδομένη ηλικία, στη λεκτική-λογική, εννοιολογική σκέψη. Επομένως, η ανάπτυξη της θεωρητικής σκέψης αποκτά την κορυφαία σημασία για αυτήν την ηλικία.

Ο V. Sukhomlinsky αφιέρωσε σημαντική θέση στο θέμα της διδασκαλίας λογικών προβλημάτων σε νεότερους μαθητές στα έργα του. Η ουσία των στοχασμών του περιορίζεται στη μελέτη και ανάλυση της διαδικασίας επίλυσης λογικών προβλημάτων από τα παιδιά, ενώ αποκάλυψε εμπειρικά τις ιδιαιτερότητες της παιδικής σκέψης. Γράφει επίσης για τη δουλειά προς αυτή την κατεύθυνση στο βιβλίο του «Δίνω την καρδιά μου στα παιδιά»: «Υπάρχουν χιλιάδες εργασίες στον κόσμο γύρω μας. Τα επινόησε ο λαός, ζουν στη λαϊκή τέχνη ως ιστορίες - αινίγματα.

Ο Σουχομλίνσκι παρατήρησε την πορεία της σκέψης των παιδιών και οι παρατηρήσεις επιβεβαίωσαν ότι «πρώτα απ 'όλα, είναι απαραίτητο να διδάξουμε στα παιδιά να αντιλαμβάνονται με το μυαλό τους μια σειρά από αντικείμενα, φαινόμενα, γεγονότα, για να κατανοούν τις σχέσεις μεταξύ τους.

Μελετώντας τη σκέψη των βραδυκίνητων ανθρώπων, έπεισα όλο και περισσότερο ότι η αδυναμία κατανόησης, για παράδειγμα, μιας εργασίας είναι συνέπεια της αδυναμίας αφαίρεσης, απόσπασης της προσοχής από το συγκεκριμένο. Πρέπει να μάθουμε στα παιδιά να σκέφτονται με αφηρημένα λόγια».

Το πρόβλημα της εισαγωγής λογικών προβλημάτων στο σχολικό μάθημα των μαθηματικών αντιμετωπίστηκε όχι μόνο από ερευνητές στον τομέα της παιδαγωγικής και ψυχολογίας, αλλά και από μαθηματικούς-μεθοδολόγους. Ως εκ τούτου, κατά τη συγγραφή του έργου, χρησιμοποίησα εξειδικευμένη βιβλιογραφία, τόσο της πρώτης όσο και της δεύτερης κατεύθυνσης.

Τα παραπάνω γεγονότα καθόρισαν το θέμα που επιλέχθηκε: «Η ανάπτυξη της λογικής σκέψης των νεότερων μαθητών στην επίλυση μη τυπικών προβλημάτων».

Ο σκοπός αυτής της εργασίας– εξετάστε διάφορα είδη εργασιών για την ανάπτυξη της σκέψης των μικρότερων μαθητών.

Κεφάλαιο 1. Ανάπτυξη λογικής σκέψης μικρών μαθητών.

1. 1. Χαρακτηριστικά της λογικής σκέψης των μικρότερων μαθητών.

Με την έναρξη της ηλικίας του δημοτικού σχολείου, η νοητική ανάπτυξη του παιδιού φτάνει σε αρκετά υψηλό επίπεδο. Όλες οι νοητικές διεργασίες: αντίληψη, μνήμη, σκέψη, φαντασία, ομιλία - έχουν ήδη περάσει αρκετά μακρύ δρόμο ανάπτυξης.

Διάφορες γνωστικές διεργασίες που παρέχουν ποικίλες δραστηριότητες του παιδιού δεν λειτουργούν μεμονωμένα η μία από την άλλη, αλλά αντιπροσωπεύουν ένα πολύπλοκο σύστημα, καθεμία από αυτές συνδέεται με όλες τις άλλες. Αυτή η σύνδεση δεν παραμένει αμετάβλητη σε όλη την παιδική ηλικία: σε διαφορετικές περιόδους, μία από τις διαδικασίες αποκτά ηγετική σημασία για τη γενική πνευματική ανάπτυξη.

Ψυχολογικές μελέτες δείχνουν ότι κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου η σκέψη είναι αυτή που έχει μεγαλύτερη επιρροή στην ανάπτυξη όλων των νοητικών διεργασιών.

Ανάλογα με το βαθμό στον οποίο η διαδικασία σκέψης βασίζεται στην αντίληψη, την αναπαράσταση ή την έννοια, υπάρχουν τρεις κύριοι τύποι σκέψης:

1. υποκειμενικά αποτελεσματική (οπτικά-αποτελεσματικά)
2. Οπτικά μεταφορικά.
3. αφηρημένη (λεκτικό-λογικό)

Ως αποτέλεσμα της μελέτης στο σχολείο, όταν είναι απαραίτητο να ολοκληρώνονται τακτικά εργασίες χωρίς αποτυχία, οι νεότεροι μαθητές μαθαίνουν να ελέγχουν τη σκέψη τους και να σκέφτονται όταν χρειάζεται.

Με πολλούς τρόπους, ο σχηματισμός μιας τέτοιας αυθαίρετης, ελεγχόμενης σκέψης διευκολύνεται από τα καθήκοντα του δασκάλου στο μάθημα, τα οποία ενθαρρύνουν τα παιδιά να σκέφτονται.

Κατά την επικοινωνία στο δημοτικό σχολείο, τα παιδιά αναπτύσσουν συνειδητή κριτική σκέψη. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η τάξη συζητά τρόπους επίλυσης προβλημάτων, εξετάζει διάφορες λύσεις, ο δάσκαλος ζητά συνεχώς από τους μαθητές να αιτιολογήσουν, να πουν, να αποδείξουν την ορθότητα της κρίσης τους. Ο μικρότερος μαθητής γίνεται τακτικά μέλος του συστήματος. Όταν χρειάζεται να συλλογιστεί, να συγκρίνει διαφορετικές κρίσεις, να βγάζει συμπεράσματα.

Κατά τη διαδικασία επίλυσης εκπαιδευτικών προβλημάτων στα παιδιά, διαμορφώνονται τέτοιες λειτουργίες λογικής σκέψης όπως ανάλυση, σύνθεση, σύγκριση, γενίκευση και ταξινόμηση.

Παράλληλα με την κατάκτηση της μεθόδου ανάδειξης ιδιοτήτων με σύγκριση διαφόρων αντικειμένων (φαινομένων), είναι απαραίτητο να εξάγουμε την έννοια των κοινών και διακριτικών (ιδιωτικών), βασικών μη ουσιωδών χαρακτηριστικών, ενώ χρησιμοποιούνται λειτουργίες σκέψης όπως ανάλυση, σύνθεση, σύγκριση. και γενίκευση. Η αδυναμία διάκρισης μεταξύ του γενικού και του ουσιαστικού μπορεί να εμποδίσει σοβαρά τη μαθησιακή διαδικασία. Η ικανότητα να τονίζει κανείς το ουσιαστικό συμβάλλει στη διαμόρφωση μιας άλλης δεξιότητας - να αποσπάται η προσοχή από μη ουσιώδεις λεπτομέρειες. Αυτή η δράση δίνεται σε μικρότερους μαθητές με όχι λιγότερη δυσκολία από την ανάδειξη του ουσιαστικού.

Από τα παραπάνω γεγονότα μπορεί να φανεί ότι όλες οι λειτουργίες της λογικής σκέψης είναι στενά αλληλένδετες και ο πλήρης σχηματισμός τους είναι δυνατός μόνο σε ένα σύμπλεγμα. Μόνο η αλληλεξαρτώμενη ανάπτυξή τους συμβάλλει στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης στο σύνολό της. Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι απαραίτητο να πραγματοποιηθεί σκόπιμη εργασία για να διδάξει στα παιδιά τις βασικές τεχνικές της νοητικής δραστηριότητας. Μια ποικιλία ψυχολογικών και παιδαγωγικών ασκήσεων μπορεί να βοηθήσει σε αυτό.

1. 2. Ψυχολογικές προϋποθέσεις για τη χρήση λογικών προβλημάτων σε μάθημα μαθηματικών στο δημοτικό σχολείο

Λογική και ψυχολογική έρευνα τα τελευταία χρόνια (ειδικά το έργο του J. Piaget)αποκάλυψε τη σύνδεση κάποιων «μηχανισμών» της σκέψης των παιδιών με γενικές μαθηματικές και γενικές λογικές έννοιες.

Τις τελευταίες δεκαετίες, ο διάσημος Ελβετός ψυχολόγος J. Piaget και οι συνεργάτες του έχουν μελετήσει ιδιαίτερα εντατικά τα ζητήματα της διαμόρφωσης της νόησης των παιδιών και της ανάδυσης των γενικών τους ιδεών για την πραγματικότητα, τον χρόνο και τον χώρο. Κάποια έργα του σχετίζονται άμεσα με τα προβλήματα ανάπτυξης της μαθηματικής σκέψης του παιδιού. Ας εξετάσουμε τις κύριες διατάξεις που διατύπωσε ο J. Piaget σε σχέση με τα ζητήματα της κατασκευής ενός προγράμματος σπουδών.

Ο J. Piaget πιστεύει ότι μια ψυχολογική μελέτη της ανάπτυξης αριθμητικών και γεωμετρικών πράξεων στο μυαλό ενός παιδιού (ειδικά εκείνων των λογικών πράξεων που εκτελούν προκαταρκτικές συνθήκες σε αυτές) επιτρέπει σε κάποιον να συσχετίσει με ακρίβεια τις δομές της σκέψης του χειριστή με τις αλγεβρικές δομές. δομές και τοπολογικές.

Η δομή της παραγγελίας αντιστοιχεί σε μια τέτοια μορφή αντιστρεψιμότητας όπως η αμοιβαιότητα (αναπαραγγελία). Στην περίοδο από 7 έως 11, ένα σύστημα σχέσεων που βασίζεται στην αρχή της αμοιβαιότητας οδηγεί στη διαμόρφωση μιας δομής τάξης στο μυαλό του παιδιού.

Αυτά τα δεδομένα δείχνουν ότι η παραδοσιακή ψυχολογία και η παιδαγωγική δεν έλαβαν επαρκώς υπόψη την περίπλοκη και χωρητικότητα εκείνων των σταδίων της νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού που σχετίζονται με μια περίοδο από 7 έως 11 ετών.

Ο ίδιος ο J. Piaget συσχετίζει άμεσα αυτές τις δομές τελεστών με τις βασικές μαθηματικές δομές. Υποστηρίζει ότι η μαθηματική σκέψη είναι δυνατή μόνο με βάση τις ήδη καθιερωμένες δομές χειριστή. Αυτή η περίσταση μπορεί επίσης να εκφραστεί με την ακόλουθη μορφή: δεν είναι η «γνωριμία» με τα μαθηματικά αντικείμενα και η αφομοίωση των τρόπων δράσης με αυτά που καθορίζουν τον σχηματισμό των δομών χειριστή του νου σε ένα παιδί, αλλά ο προκαταρκτικός σχηματισμός αυτών των δομών είναι η αρχή της μαθηματικής σκέψης, το «ξεχώρισμα» των μαθηματικών δομών.

Η εξέταση των αποτελεσμάτων που λήφθηκαν από τον J. Piaget μας επιτρέπει να βγάλουμε μια σειρά από σημαντικά συμπεράσματα σε σχέση με το σχεδιασμό ενός προγράμματος σπουδών στα μαθηματικά. Πρώτα απ 'όλα, τα πραγματικά δεδομένα για το σχηματισμό της νόησης του παιδιού από 7 έως 11 ετών δείχνουν ότι αυτή τη στιγμή, όχι μόνο οι ιδιότητες των αντικειμένων που περιγράφονται από τις μαθηματικές έννοιες της «σχέσης-δομής» δεν είναι «ξένες» γι 'αυτόν. , αλλά τα ίδια τα τελευταία εντάσσονται οργανικά στη σκέψη του παιδιού . (12-15 δευτ.)

Οι παραδοσιακές εργασίες του προγράμματος σπουδών του δημοτικού σχολείου στα μαθηματικά δεν λαμβάνουν υπόψη αυτή την περίσταση. Επομένως, δεν συνειδητοποιούν πολλές από τις δυνατότητες που ελλοχεύουν στη διαδικασία της πνευματικής ανάπτυξης του παιδιού. Από αυτή την άποψη, η πρακτική της εισαγωγής λογικών προβλημάτων στο αρχικό μάθημα των μαθηματικών θα πρέπει να γίνει ένα φυσιολογικό φαινόμενο.

2. Οργάνωση διαφόρων μορφών εργασίας με λογικές εργασίες.

Έχει αναφερθεί επανειλημμένα παραπάνω ότι η ανάπτυξη της λογικής σκέψης στα παιδιά είναι ένα από τα σημαντικά καθήκοντα της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η ικανότητα λογικής σκέψης, εξαγωγής συμπερασμάτων χωρίς οπτική υποστήριξη είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχή αφομοίωση του εκπαιδευτικού υλικού.

Έχοντας μελετήσει τη θεωρία της ανάπτυξης της σκέψης, άρχισα να συμπεριλαμβάνω εργασίες που σχετίζονται με την ικανότητα εξαγωγής συμπερασμάτων στην τάξη και σε εξωσχολική εργασία στα μαθηματικά, χρησιμοποιώντας τις μεθόδους ανάλυσης, σύνθεσης, σύγκρισης και γενίκευσης.

Για να το κάνω αυτό, επέλεξα υλικό που ήταν διασκεδαστικό σε μορφή και περιεχόμενο.

Για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης χρησιμοποιώ διδακτικά παιχνίδια στη δουλειά μου.

Τα διδακτικά παιχνίδια διεγείρουν πρώτα απ 'όλα την οπτική - εικονιστική σκέψη, και μετά τη λεκτική - λογική.

Πολλά διδακτικά παιχνίδια προκαλούν τα παιδιά να χρησιμοποιήσουν ορθολογικά τις γνώσεις τους σε νοητικές ενέργειες, να βρουν χαρακτηριστικά γνωρίσματα σε αντικείμενα, να συγκρίνουν, να ομαδοποιήσουν, να ταξινομήσουν σύμφωνα με ορισμένα κριτήρια, να βγάλουν συμπεράσματα και να γενικεύσουν. Σύμφωνα με τον A. Z. Zak, με τη βοήθεια παιχνιδιών, ο δάσκαλος μαθαίνει στα παιδιά να σκέφτονται ανεξάρτητα, να χρησιμοποιούν τις γνώσεις που έχουν αποκτήσει σε διάφορες συνθήκες.

Για παράδειγμα, πρόσφερε παλιές και μη τυποποιημένες εργασίες, η λύση των οποίων απαιτούσε γρήγορη ευφυΐα από τους μαθητές, την ικανότητα να σκέφτονται λογικά και να αναζητούν μη παραδοσιακές λύσεις. (Παράρτημα αρ. 2)

Οι πλοκές πολλών εργασιών δανείστηκαν από έργα παιδικής λογοτεχνίας και αυτό συνέβαλε στη δημιουργία διαθεματικών συνδέσεων και στο αυξημένο ενδιαφέρον για τα μαθηματικά.

Στις προηγούμενες εκδόσεις μου, μόνο παιδιά με έντονες μαθηματικές ικανότητες αντιμετώπισαν τέτοιες εργασίες. Για άλλα παιδιά με μέσο και χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης, ήταν απαραίτητο να δοθούν εργασίες με την υποχρεωτική εξάρτηση από διαγράμματα, σχέδια, πίνακες, λέξεις-κλειδιά που καθιστούν δυνατή την καλύτερη αφομοίωση του περιεχομένου της εργασίας, την επιλογή μιας μεθόδου εγγραφής.

Συνιστάται να ξεκινήσετε την εργασία για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης με την προπαρασκευαστική ομάδα. (Παράρτημα αρ. 3)

1. Μαθαίνουμε να αναγνωρίζουμε βασικά χαρακτηριστικά
2. Διδάσκοντας στα παιδιά να συγκρίνουν.
3. Μαθαίνουμε να ταξινομούμε αντικείμενα.
   "Τι κοινό;"
   "Τι επιπλέον;"
   «Τι ενώνει;»

3. Μέθοδοι χρήσης λογικών προβλημάτων στα μαθήματα μαθηματικών στο δημοτικό σχολείο.

Θα συμπληρώσω τη γενική ιδέα για τη σημασία της ευρείας εισαγωγής μη τυπικών εργασιών στο σχολικό μάθημα των μαθηματικών με μια περιγραφή των αντίστοιχων μεθοδολογικών κατευθυντήριων γραμμών.

Στη μεθοδολογική βιβλιογραφία, έχουν ανατεθεί ειδικές ονομασίες για την ανάπτυξη εργασιών: εργασίες για σκέψη, "εργασίες με ανατροπή", εργασίες για εφευρετικότητα κ.λπ.

Σε όλη της την ποικιλομορφία, είναι δυνατό να ξεχωρίσουμε σε μια ειδική κατηγορία τέτοιες εργασίες που ονομάζονται εργασίες - παγίδες, "παραπλανητικές" εργασίες, προκλητικές εργασίες. Οι συνθήκες τέτοιων εργασιών περιέχουν διάφορα είδη παραπομπών, ενδείξεις, υποδείξεις, υποδείξεις, ώθηση για επιλογή του λάθος μονοπατιού λύσης ή της λάθος απάντησης.

Οι προκλητικές εργασίες έχουν υψηλές αναπτυξιακές δυνατότητες. Συμβάλλουν στην εκπαίδευση μιας από τις πιο σημαντικές ιδιότητες της σκέψης - κρισιμότητα, εξοικείωση με την ανάλυση των αντιληπτών πληροφοριών, την ευέλικτη αξιολόγησή της, αυξάνουν το ενδιαφέρον για τα μαθηματικά.

Πληκτρολογώ. Εργασίες που επιβάλλουν ρητά μια καλά καθορισμένη απάντηση.

1ος υποτύπος. Ποιος από τους αριθμούς 333, 555, 666, 999 δεν διαιρείται με το 3;

Δεδομένου ότι 333=3x111, 666=3x222, 999=3*333, πολλοί μαθητές, όταν απαντούν σε μια ερώτηση, ονομάζουν τον αριθμό 555.

Αυτό όμως δεν είναι αλήθεια, αφού 555=3*185. Σωστή απάντηση: καμία.

2ος υποτύπος. Εργασίες που σας ενθαρρύνουν να κάνετε λάθος επιλογή απάντησης από τις προτεινόμενες σωστές και λανθασμένες απαντήσεις. Ποιο είναι πιο ελαφρύ: μια κουκούλα από πούπουλα ή μια δέσμη σιδήρου;

Πολλοί άνθρωποι πιστεύουν ότι ένα λίκνο πούπουλου είναι πιο ελαφρύ επειδή ο σίδηρος είναι βαρύτερος από τον πούπουλο. Αλλά αυτή η απάντηση είναι λανθασμένη: μια δεξαμενή σιδήρου έχει μάζα 16 κιλά και μια λίβρα με πούπουλα έχει επίσης μάζα 16 κιλά.

τύπου II.Προβλήματα, οι συνθήκες των οποίων ωθούν τον λύτη να εκτελέσει κάποια ενέργεια με δεδομένους αριθμούς ή ποσότητες, ενώ η εκτέλεση αυτής της ενέργειας δεν απαιτείται καθόλου.

1. Τρία άλογα έκαναν 15 χλμ. Πόσα μίλια έκανε κάθε άλογο;

Θα ήθελα να εκτελέσω μια διαίρεση 15:3 και τότε η απάντηση είναι: 5 χλμ. Μάλιστα δεν απαιτείται καθόλου διαίρεση, αφού κάθε άλογο έχει καλπάσει όσο και τα τρία.

2. (Παλιό πρόβλημα)Ένας άντρας περπατούσε στη Μόσχα και 7 προσευχόμενες γυναίκες πήγαιναν προς το μέρος του, καθεμία από αυτές είχε μια τσάντα και σε κάθε τσάντα - μια γάτα. Πόσα πλάσματα στάλθηκαν στη Μόσχα;

Ο αποφασίζων με δυσκολία αποφεύγει να πει: "15 πλάσματα, αφού 1+7+7=15", αλλά η απάντηση είναι λάθος, δεν χρειάζεται να βρείτε το άθροισμα. Άλλωστε, ένας άνθρωπος πήγαινε στη Μόσχα.

τύπου III.Εργασίες, οι συνθήκες των οποίων επιτρέπουν τη δυνατότητα «αναίρεσης» μιας σημασιολογικά σωστής λύσης από μια συντακτική ή άλλη μη μαθηματική λύση

1. Τρεις αγώνες απλώνονται στο τραπέζι έτσι ώστε να είναι τέσσερις. Θα μπορούσε αυτό να συμβαίνει εάν δεν υπήρχαν άλλα αντικείμενα στο τραπέζι;

Η φαινομενικά αρνητική απάντηση διαψεύδεται από το σχέδιο

2. (Παλιό πρόβλημα)Ένας χωρικός πούλησε τρεις κατσίκες στην αγορά για τρία ρούβλια. Το ερώτημα είναι: «Τι πήγε η κάθε κατσίκα;»

Η προφανής απάντηση είναι: "Ένα ρούβλι ο καθένας"- διαψεύδεται: οι κατσίκες δεν πάνε για λεφτά, πάνε στο χώμα.

Η εμπειρία έχει δείξει ότι οι μη τυπικές εργασίες είναι πολύ χρήσιμες για εξωσχολικές δραστηριότητες ως εργασίες της Ολυμπιάδας, καθώς αυτό ανοίγει ευκαιρίες για πραγματικά διαφοροποίηση των αποτελεσμάτων κάθε μαθητή.

Τέτοιες εργασίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν με επιτυχία ως πρόσθετες μεμονωμένες εργασίες για εκείνους τους μαθητές που αντιμετωπίζουν εύκολα και γρήγορα τις κύριες εργασίες κατά τη διάρκεια της ανεξάρτητης εργασίας στο μάθημα ή για εκείνους που επιθυμούν ως εργασία για το σπίτι.

Η ποικιλία των λογικών προβλημάτων είναι πολύ μεγάλη. Υπάρχουν επίσης πολλές λύσεις. Αλλά οι ακόλουθες μέθοδοι επίλυσης λογικών προβλημάτων χρησιμοποιούνται ευρέως:

1. Πινακοειδής;
2. Μέσω του συλλογισμού.

Εργασίες που επιλύονται με τη σύνταξη πίνακα.

Κατά τη χρήση αυτής της μεθόδου, οι συνθήκες που περιέχει το πρόβλημα και τα αποτελέσματα της συλλογιστικής καταγράφονται χρησιμοποιώντας ειδικά καταρτισμένους πίνακες.

1. Σορτς από την πόλη των λουλουδιών φύτεψαν ένα καρπούζι. Για το πότισμά του απαιτείται ακριβώς 1 λίτρο νερό. Έχουν μόνο 2 άδεια δοχεία χωρητικότητας 3L και 5L. Πώς, χρησιμοποιώντας αυτά τα δοχεία, μπορείτε να μαζέψετε ακριβώς 1 λίτρο νερό από το ποτάμι;

Λύση:Ας παρουσιάσουμε τη λύση σε πίνακα.

Ας κάνουμε μια έκφραση: 3*2-5=1. Είναι απαραίτητο να γεμίσετε ένα δοχείο των τριών λίτρων 2 φορές και να αδειάσετε ένα δοχείο των πέντε λίτρων μία φορά.

Επίλυση μη τυπικών λογικών προβλημάτων με χρήση συλλογισμού.

Με αυτόν τον τρόπο λύνονται απλά λογικά προβλήματα.

Ο Βαντίμ, ο Σεργκέι και ο Μιχαήλ μελετούν διάφορες ξένες γλώσσες: κινέζικα, ιαπωνικά και αραβικά. Όταν ρωτήθηκε ποια γλώσσα σπούδασε ο καθένας τους, ο ένας απάντησε: «Ο Βαντίμ σπουδάζει κινέζικα, ο Σεργκέι δεν σπουδάζει κινέζικα και ο Μιχαήλ δεν σπουδάζει αραβικά». Στη συνέχεια, αποδείχθηκε ότι σε αυτήν την απάντηση μόνο μια δήλωση είναι αληθινή και οι άλλες δύο είναι ψευδείς. Ποια γλώσσα μαθαίνει ο καθένας από τους νέους;

Λύση. Υπάρχουν τρεις δηλώσεις:

1. Ο Βαντίμ μελετά κινέζικα.
2. Ο Σεργκέι δεν σπουδάζει κινέζικα.
3. Ο Μιχαήλ δεν μαθαίνει αραβικά.

Αν ισχύει η πρώτη δήλωση, τότε ισχύει και η δεύτερη, αφού οι νέοι άντρες μαθαίνουν διαφορετικές γλώσσες. Αυτό έρχεται σε αντίθεση με την κατάσταση του προβλήματος, επομένως η πρώτη δήλωση είναι ψευδής.

Εάν η δεύτερη πρόταση είναι αληθής, τότε η πρώτη και η τρίτη πρέπει να είναι ψευδής. Αποδεικνύεται ότι κανείς δεν σπουδάζει κινέζικα. Αυτό έρχεται σε αντίθεση με την προϋπόθεση, επομένως η δεύτερη δήλωση είναι επίσης ψευδής.

Απάντηση: Ο Σεργκέι μελετά κινέζικα, ο Μιχαήλ σπουδάζει Ιαπωνικά και ο Βαντίμ σπουδάζει αραβικά.

Συμπέρασμα.

Στη διαδικασία συγγραφής της εργασίας, μελέτησα μια ποικιλία λογοτεχνίας για το περιεχόμενο των εργασιών και των εργασιών αναπτυσσόμενης φύσης. Ανέπτυξε ένα σύστημα ασκήσεων και εργασιών για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης.

Η επίλυση μη τυπικών εργασιών διαμορφώνει την ικανότητα των μαθητών να κάνουν υποθέσεις, να ελέγχουν την αξιοπιστία τους και να τεκμηριώνουν λογικά. Η ομιλία με σκοπό την απόδειξη, συμβάλλει στην ανάπτυξη του λόγου των μαθητών, στην ανάπτυξη της ικανότητας εξαγωγής συμπερασμάτων από χώρους, εξαγωγής συμπερασμάτων.

Εκτελώντας δημιουργικές εργασίες, οι μαθητές αναλύουν τις συνθήκες, αναδεικνύουν το ουσιαστικό στην προτεινόμενη κατάσταση, συσχετίζουν τα δεδομένα και τα επιθυμητά, επισημαίνουν τις μεταξύ τους συνδέσεις.

Η επίλυση μη τυπικών εργασιών αυξάνει τα κίνητρα της μάθησης. Για το σκοπό αυτό, χρησιμοποιώ αναπτυξιακές εργασίες. Πρόκειται για σταυρόλεξα, ρέμπους, παζλ, λαβύρινθους, εργασίες για ευρηματικότητα, εργασίες – ανέκδοτα κ.λπ.

Στη διαδικασία χρήσης αυτών των ασκήσεων στην τάξη και σε εξωσχολικές δραστηριότητες στα μαθηματικά, αποκαλύφθηκε μια θετική δυναμική της επίδρασης αυτών των ασκήσεων στο επίπεδο ανάπτυξης της λογικής σκέψης των μαθητών μου και στη βελτίωση της ποιότητας της γνώσης στα μαθηματικά.

Η ανάπτυξη της λογικής σκέψης των μικρών μαθητών είναι ένας από τους σημαντικότερους τομείς διδασκαλίας των μαθητών. Η σημασία αυτής της διαδικασίας υποδεικνύεται από τα προγράμματα σπουδών και τη μεθοδολογική βιβλιογραφία. Είναι καλύτερο να βελτιώσετε τη λογική σκέψη τόσο στο σχολείο όσο και στο σπίτι, αλλά δεν γνωρίζουν όλοι ποιες μέθοδοι θα είναι πιο αποτελεσματικές για αυτό. Ως αποτέλεσμα, η λογική μάθηση παίρνει τη μορφή της αυθόρμητης, η οποία επηρεάζει αρνητικά το συνολικό επίπεδο ανάπτυξης των μαθητών. Συμβαίνει ότι ακόμη και μαθητές γυμνασίου δεν ξέρουν πώς να σκέφτονται λογικά, χρησιμοποιώντας τις μεθόδους ανάλυσης, σύνθεσης, σύγκρισης κ.λπ. Πώς να αναπτύξετε σωστά τη λογική σκέψη των νεότερων μαθητών - θα μάθετε από το άρθρο μας.

Χαρακτηριστικά σκέψης μαθητών δημοτικού

Η σκέψη των μαθητών του δημοτικού έχει χαρακτηριστικά

Όταν το παιδί αρχίζει να πηγαίνει στο σχολείο, η νοητική του ανάπτυξη χαρακτηρίζεται από πολύ υψηλό επίπεδο.

«Κάθε ηλικιακή περίοδος ενός παιδιού χαρακτηρίζεται από την κύρια σημασία κάποιας νοητικής διαδικασίας. Στην πρώιμη παιδική ηλικία, ο σχηματισμός της αντίληψης παίζει πρωταγωνιστικό ρόλο, στην προσχολική περίοδο - μνήμη, και για τους νεότερους μαθητές, η ανάπτυξη της σκέψης γίνεται η κύρια.

Η σκέψη των μαθητών του δημοτικού έχει τις δικές της ιδιαιτερότητες. Ήταν κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου οπτικο-παραστατική σκέψη, που προηγουμένως είχε την κύρια αξία, μετατρέπεται σε λεκτικό-λογικό, εννοιολογικό. Γι' αυτό στο δημοτικό είναι εξαιρετικά σημαντικό να δίνουμε προσοχή στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης.

Οι νεότεροι μαθητές αναπτύσσουν τη λογική τους σκέψη ολοκληρώνοντας τακτικά εργασίες, μαθαίνοντας να σκέφτονται όταν είναι απαραίτητο.

Ο δάσκαλος διδάσκει:

• βρείτε συνδέσεις στο περιβάλλον
• αναπτύξουν σωστές έννοιες
• εφαρμόσει τις θεωρητικές διατάξεις που μελετήθηκαν
• αναλύουν με τη βοήθεια νοητικών λειτουργιών (γενικεύσεις, συγκρίσεις, ταξινομήσεις, σύνθεση κ.λπ.).

Όλα αυτά έχουν θετική επίδραση στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης των μικρότερων μαθητών.

Παιδαγωγικές προϋποθέσεις

Οι σωστά δημιουργημένες παιδαγωγικές συνθήκες διεγείρουν την ανάπτυξη της λογικής σκέψης των μαθητών

Προκειμένου να αναπτυχθεί και να βελτιωθεί η λογική σκέψη των μικρότερων μαθητών, είναι απαραίτητο να δημιουργηθούν παιδαγωγικές συνθήκες που να ευνοούν αυτό.

Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση πρέπει να στοχεύει στο να βοηθά ο δάσκαλος κάθε μαθητή αποκαλύψτε τις ικανότητές σας. Αυτό είναι πραγματικό όταν ο δάσκαλος λαμβάνει υπόψη του την ατομικότητα του καθενός. Επιπλέον, η αποκάλυψη των δυνατοτήτων του νεότερου μαθητή συμβάλλει ποικίλο εκπαιδευτικό περιβάλλον.

Σκεφτείτε παιδαγωγικές συνθήκες, συμβάλλοντας στη διαμόρφωση της λογικής σκέψης του μαθητή:

1. Εργασίες μαθήματος που ενθαρρύνουν τα παιδιά να σκέφτονται.Είναι καλύτερα όταν τέτοιες εργασίες δεν είναι μόνο στα μαθήματα μαθηματικών, αλλά και σε όλους τους άλλους. Και κάποιοι δάσκαλοι κάνουν λογικά πέντε λεπτά μεταξύ των μαθημάτων.
2. Επικοινωνία με τον δάσκαλο και τους συνομηλίκους - σε σχολικές και εξωσχολικές ώρες.Αναλογιζόμενοι την απάντηση, τρόπους επίλυσης του προβλήματος, οι μαθητές προσφέρουν διαφορετικές λύσεις και ο δάσκαλος τους ζητά να αιτιολογήσουν και να αποδείξουν την ορθότητα της απάντησής τους. Έτσι, οι νεότεροι μαθητές μαθαίνουν να συλλογίζονται, να συγκρίνουν διάφορες κρίσεις και να βγάζουν συμπεράσματα.
3. Είναι καλό όταν η εκπαιδευτική διαδικασία γεμίζει με στοιχεία όπου ο μαθητής:
   • μπορεί να συγκρίνει έννοιες (αντικείμενα, φαινόμενα),
   • κατανοούν τις διαφορές μεταξύ κοινών χαρακτηριστικών και διακριτικών (ιδιωτικών)
   • προσδιορίζει βασικά και μη βασικά χαρακτηριστικά
   • αγνοήστε άσχετες λεπτομέρειες
   • αναλύουν, συγκρίνουν και γενικεύουν.

«Η επιτυχία του πλήρους σχηματισμού της λογικής σκέψης ενός νεότερου μαθητή εξαρτάται από το πόσο ολοκληρωμένα και συστηματικά διδάσκεται».

Το δημοτικό σχολείο είναι η καλύτερη περίοδος για σκόπιμη εργασία για την ενεργό ανάπτυξη της λογικής σκέψης. Όλα τα πράγματα μπορούν να βοηθήσουν να γίνει αυτή η περίοδος παραγωγική και παραγωγική. διδακτικά παιχνίδια, ασκήσεις, εργασίες και εργασίες με στόχο:

• ανάπτυξη της ικανότητας για ανεξάρτητη σκέψη
• μαθαίνουν να βγάζουν συμπεράσματα
• αποτελεσματική χρήση της αποκτηθείσας γνώσης σε νοητικές λειτουργίες
• αναζήτηση χαρακτηριστικών στοιχείων σε αντικείμενα και φαινόμενα, σύγκριση, ομαδοποίηση, ταξινόμηση σύμφωνα με ορισμένα χαρακτηριστικά, γενίκευση
• χρήση της υπάρχουσας γνώσης σε διάφορες καταστάσεις.

Ασκήσεις και παιχνίδια για τη λογική

Τα μέσα ανάπτυξης της λογικής σκέψης ενός νεότερου μαθητή πρέπει να επιλέγονται λαμβάνοντας υπόψη τους στόχους, καθώς και εστιάζοντας στα ατομικά χαρακτηριστικά και τις προτιμήσεις του παιδιού.

Είναι χρήσιμο να χρησιμοποιείτε μη τυπικές εργασίες, ασκήσεις, παιχνίδια για την ανάπτυξη νοητικών λειτουργιών τόσο στην τάξη όσο και κατά τη διάρκεια της εργασίας με τα παιδιά. Σήμερα δεν είναι σε έλλειψη, καθώς έχει αναπτυχθεί μεγάλος αριθμός προϊόντων εκτύπωσης, βίντεο και πολυμέσων, διάφορα παιχνίδια. Όλα αυτά τα μέσα μπορούν να χρησιμοποιηθούν, επιλέγοντας λαμβάνοντας υπόψη τους στόχους, καθώς και εστιάζοντας στα ατομικά χαρακτηριστικά και τις προτιμήσεις του παιδιού.

Βίντεο με παράδειγμα παιχνιδιού tablet με στόχο την ανάπτυξη της λογικής σκέψης των μικρότερων μαθητών

Ασκήσεις και παιχνίδια λογικής σκέψης

1. «Το τέταρτο επιπλέον».Η άσκηση είναι να εξαιρέσουμε ένα στοιχείο που δεν έχει κάποιο κοινό χαρακτηριστικό για τα άλλα τρία (είναι βολικό να χρησιμοποιείτε κάρτες εικόνας εδώ).
2. "Τι ΛΕΙΠΕΙ?".Πρέπει να βρείτε τα μέρη της ιστορίας που λείπουν, (αρχή, μέση ή τέλος).
3. «Μην αναβάλλετε! Να συνεχίσει!".Το θέμα είναι οι μαθητές να ονομάσουν γρήγορα τις απαντήσεις στις ερωτήσεις.

Στα μαθήματα ανάγνωσης:

• Ποιος τράβηξε τελευταίος το γογγύλι;
• Πώς λεγόταν το αγόρι από το "Flower-Semitsvetik";
• Πώς λεγόταν το αγόρι με τη μακριά μύτη;
• Ποιος κέρδισε τον αρραβωνιαστικό μύγες-σοκοτούχι;
• Ποιος τρόμαξε τα τρία γουρουνάκια;

Στα μαθήματα ρωσικής γλώσσας:

• Ποια λέξη περιέχει τρία «ο»; (μουσικό τρίο)
• Το όνομα ποιας πόλης δείχνει ότι είναι θυμωμένος; (Τρομερός).
• Ποια χώρα μπορεί να φορεθεί στο κεφάλι; (Παναμάς).
• Τι μανιτάρι φυτρώνει κάτω από μια λεύκη; (Boletus)
• Πώς μπορείτε να γράψετε τη λέξη "ποντικοπαγίδα" χρησιμοποιώντας πέντε γράμματα; ("Γάτα")

Στα μαθήματα φυσικής ιστορίας:

• Είναι η αράχνη έντομο;
• Τα αποδημητικά πουλιά μας φωλιάζουν στο νότο; (Δεν).
• Ποιο είναι το όνομα μιας προνύμφης πεταλούδας;
• Τι τρώει ο σκαντζόχοιρος το χειμώνα; (Τίποτα, κοιμάται).

Στο μάθημα των μαθηματικών:

• Τρία άλογα έτρεξαν 4 χιλιόμετρα. Πόσα χιλιόμετρα έτρεξε κάθε άλογο; (για 4 χιλιόμετρα).
• Στο τραπέζι υπήρχαν 5 μήλα, ένα από τα οποία ήταν κομμένο στη μέση. Πόσα μήλα υπάρχουν στο τραπέζι; (5.)
• Ονομάστε έναν αριθμό που έχει τρεις δεκάδες. (τριάντα.)
• Εάν η Lyuba στέκεται πίσω από την Tamara, τότε η Tamara ... (στέκεται μπροστά στη Lyuba).

"Συμβουλή. Για να εμπλουτίσετε την εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς και για την εργασία στο σπίτι, χρησιμοποιήστε λογικά προβλήματα και γρίφους, παζλ, επαναλήψεις και παρωδίες, πολλά παραδείγματα των οποίων μπορείτε εύκολα να βρείτε σε διάφορα εκπαιδευτικά βοηθήματα, καθώς και στο Διαδίκτυο.

Εργασίες που ενεργοποιούν τον εγκέφαλο

Υπάρχουν πολλές εργασίες που ενεργοποιούν τον εγκέφαλο

Εργασίες για την ανάπτυξη της ικανότητας ανάλυσης και σύνθεσης

1. Συνδέοντας στοιχεία μεταξύ τους:

«Κόψτε τα απαραίτητα σχήματα από τα διάφορα που προτείνονται για να αποκτήσετε ένα σπίτι, ένα πλοίο και ένα ψάρι».

1. Για να αναζητήσετε διαφορετικά σημάδια ενός αντικειμένου:

Πόσες πλευρές, γωνίες και κορυφές έχει ένα τρίγωνο;

«Ο Nikita και ο Yegor πήδηξαν μακριά. Στην πρώτη προσπάθεια, ο Nikita πήδηξε 25 εκατοστά πιο μακριά από τον Yegor. Από το δεύτερο, ο Yegor βελτίωσε το αποτέλεσμά του κατά 30 cm και ο Nikita πήδηξε με τον ίδιο τρόπο όπως και από τον πρώτο. Ποιος πήδηξε περισσότερο στη δεύτερη προσπάθεια: ο Νικήτα ή ο Έγκορ; Πόσο? Εικασία!"

1. Για να αναγνωρίσετε ή να συνθέσετε ένα αντικείμενο σύμφωνα με ορισμένα χαρακτηριστικά:

Ποιος αριθμός μπαίνει πριν από τον αριθμό 7; Ποιος αριθμός μπαίνει μετά τον αριθμό 7; Πίσω από τον αριθμό 8;

Εργασίες για την ικανότητα ταξινόμησης:

"Τι κοινό;":

1) Μπορς, ζυμαρικά, κοτολέτα, κομπόστα.

2) Χοίρος, αγελάδα, άλογο, κατσίκα.

3) Ιταλία, Γαλλία, Ρωσία, Λευκορωσία.

4) Καρέκλα, γραφείο, ντουλάπα, σκαμπό.

"Τι επιπλέον;"- ένα παιχνίδι που σας επιτρέπει να βρείτε κοινές και άνισες ιδιότητες αντικειμένων, να τα συγκρίνετε και επίσης να τα συνδυάσετε σε ομάδες σύμφωνα με το κύριο χαρακτηριστικό, δηλαδή να ταξινομήσετε.

«Τι ενώνει;»- ένα παιχνίδι που σχηματίζει τέτοιες λογικές πράξεις όπως σύγκριση, γενίκευση, ταξινόμηση σύμφωνα με ένα χαρακτηριστικό μεταβλητής.

Για παράδειγμα: τραβήξτε τρεις φωτογραφίες με εικόνες ζώων: μια αγελάδα, ένα πρόβατο και έναν λύκο. Ερώτηση: «Τι ενώνει μια αγελάδα και ένα πρόβατο και τα ξεχωρίζει από τον λύκο;».

Το έργο της ανάπτυξης της ικανότητας σύγκρισης:

«Η Νατάσα είχε πολλά αυτοκόλλητα. Έδωσε 2 αυτοκόλλητα σε μια φίλη και της έχουν μείνει 5 αυτοκόλλητα. Πόσα αυτοκόλλητα είχε η Νατάσα;

Εργασίες για την αναζήτηση βασικών χαρακτηριστικών:

"Ονομάστε το χαρακτηριστικό του αντικειμένου."Για παράδειγμα, ένα βιβλίο - τι είναι αυτό; Από τι υλικό είναι φτιαγμένο; Τι μέγεθος είναι? Ποιο είναι το πάχος του; Ποιο είναι το όνομά του; Σε ποια θέματα ισχύει;

Χρήσιμα παιχνίδια: "Ποιος ζει στο δάσος;", "Ποιος πετά στον ουρανό;", "Βρώσιμο - μη βρώσιμο".

Εργασίες για σύγκριση:

Σύγκριση χρωμάτων.

α) μπλε
β) κίτρινο
γ) λευκό
δ) ροζ.

Σύγκριση φορμών.Πρέπει να ονομάσετε περισσότερα στοιχεία:

ένα τετράγωνο
β) στρογγυλό σχήμα
γ) τριγωνικό
δ) οβάλ.

Ας συγκρίνουμε 2 πράγματα:

α) αχλάδι και μπανάνα
β) σμέουρα και φράουλες
γ) έλκηθρο και καρότσι
δ) αυτοκίνητο και τρένο.

Συγκρίνετε εποχές:

Συζήτηση με μαθητές για τα χαρακτηριστικά των εποχών. Διαβάζοντας ποιήματα, παραμύθια, αινίγματα, παροιμίες, ρήσεις για τις εποχές. Σχεδιάζοντας το θέμα των εποχών.

Μη τυπικά λογικά προβλήματα

Ένας από τους πιο αποτελεσματικούς τρόπους ανάπτυξης της λογικής σκέψης στο δημοτικό σχολείο είναι η επίλυση μη τυπικών προβλημάτων.

«Γνωρίζατε ότι τα μαθηματικά έχουν ένα μοναδικό αναπτυξιακό αποτέλεσμα; Διεγείρει την ανάπτυξη της λογικής σκέψης, διαμορφώνοντας με τον καλύτερο τρόπο τις μεθόδους διανοητικής εργασίας, διευρύνοντας τις πνευματικές ικανότητες του παιδιού. Τα παιδιά μαθαίνουν να συλλογίζονται, παρατηρούν μοτίβα, εφαρμόζουν γνώσεις σε διάφορους τομείς, είναι πιο προσεκτικά, παρατηρητικά.

Εκτός από τα μαθηματικά προβλήματα, αναπτύσσεται και ο εγκέφαλος των μικρότερων μαθητών παζλ, διαφορετικοί τύποι εργασιών με μπαστούνια και σπίρτα(διάταξη μιας φιγούρας από έναν ορισμένο αριθμό αγώνων, μεταφορά ενός από αυτά για να λάβετε μια άλλη εικόνα, συνδέοντας πολλά σημεία με μια γραμμή χωρίς να σκίσετε το χέρι).

Προβλήματα με αγώνες

1. Πρέπει να φτιάξετε 2 πανομοιότυπα τρίγωνα των 5 αγώνων.
2. Είναι απαραίτητο να προσθέσετε 2 πανομοιότυπα τετράγωνα των 7 αντιστοιχιών.
3. Πρέπει να φτιάξετε 3 πανομοιότυπα τρίγωνα των 7 αγώνων.

Παρέχεται επίσης ολοκληρωμένη ανάπτυξη της σκέψης παιχνίδια παζλ: «Ο Κύβος του Ρούμπικ», «Το Φίδι του Ρούμπικ», «Δεκαπέντε» και πολλά άλλα.

Η καλά ανεπτυγμένη λογική σκέψη θα βοηθήσει το παιδί στη μάθηση, κάνοντας την αφομοίωση της γνώσης ευκολότερη, πιο ευχάριστη και πιο ενδιαφέρουσα.

Τα παιχνίδια, οι ασκήσεις και οι εργασίες που προτείνονται σε αυτό το άρθρο στοχεύουν στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης των μικρότερων μαθητών. Εάν αυτές οι εργασίες περιπλέκονται σταδιακά, τότε το αποτέλεσμα θα είναι καλύτερο κάθε μέρα. Και η ευέλικτη, πλαστική σκέψη και η γρήγορη αντίδραση θα βοηθήσουν το παιδί στις σπουδές του, κάνοντας την αφομοίωση της γνώσης πιο εύκολη, πιο ευχάριστη και πιο ενδιαφέρουσα.