Ψυχολογικοί παράγοντες προόδου. Το επίτευγμα ως αντικείμενο έρευνας

Οι παράγοντες που επηρεάζουν την απόδοση των μαθητών
στο Universiti Teknologi MARA Kedah, Μαλαισία

Norhidayah Ali, Kamaruzaman Jusoff (αντίστοιχος συγγραφέας),
Syukriah Ali, Najah Mokhtar, Azni Syafena Andin Salamat

12/20/2009

Πολλές μελέτες πραγματοποιούνται με στόχο τη μελέτη των παραγόντων που επηρεάζουν την επίδοση των μαθητών (ακαδημαϊκές επιδόσεις). Ο σκοπός αυτής της μελέτης είναι να εντοπίσει και να μελετήσει τους παράγοντες που επηρεάζουν την απόδοση των φοιτητών στο Universiti Teknologi MARA Kedah, Μαλαισία. Ένα σύνολο ερωτηματολογίων που μοιράστηκαν στους σχετικούς ερωτηθέντες. Πολλοί παράγοντες που συζητούνται σε αυτή τη μελέτη είναι τα δημογραφικά στοιχεία, η ενεργός μάθηση, η συμμετοχή των μαθητών, η συμμετοχή σε εξωσχολικές δραστηριότητες, η αμοιβαία επιρροή και η αξιολόγηση των μαθημάτων. Τα δεδομένα αναλύθηκαν χρησιμοποιώντας περιγραφική ανάλυση, παραγοντική ανάλυση, τεστ αξιοπιστίας και συσχετίσεις Pearson στο Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). Μετά την παραγοντική ανάλυση, όλες οι μεταβλητές ομαδοποιούνται σε πέντε παράγοντες που αποκλείουν την επιρροή των ομοτίμων. Οι ερευνητές διαπίστωσαν ότι τέσσερις παράγοντες επηρεάζουν θετικά τις επιδόσεις των μαθητών, οι οποίοι είναι τα δημογραφικά στοιχεία, η ενεργός μάθηση, η φοίτηση των μαθητών και η συμμετοχή σε εξωσχολικές δραστηριότητες. Ωστόσο, οι βαθμοί βρέθηκαν να συνδέονται αρνητικά με τις επιδόσεις των μαθητών. Περαιτέρω έρευνα για τα επιτεύγματα των μαθητών θα μπορούσε να διεξαχθεί σε μεγαλύτερη κλίμακα, συμπεριλαμβανομένων όλων των UiTM για να ληφθεί καλύτερη βαθμολογία.

1. Εισαγωγή

Υπάρχει μεγάλος αριθμός ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στη Μαλαισία τα οποία ελέγχονται και διευθύνονται από το Υπουργείο Ανώτατης Εκπαίδευσης (MOHE), Μαλαισία. Από σήμερα, η Μαλαισία διαθέτει 20 δημόσια πανεπιστήμια (mohe.gov.my) και το MARA University of Technology (UiTM), το οποίο είναι το μεγαλύτερο πανεπιστήμιο στη Μαλαισία με περισσότερους από 100.000 φοιτητές και παραρτήματα σε 14 περιοχές σε ολόκληρη τη χώρα (www2 .uitm. edu.my/).

Οι φοιτητές είναι το κύριο κεφάλαιο των πανεπιστημίων. Το επίτευγμα των μαθητών (επίτευγμα) διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην παραγωγή αποφοίτων με την καλύτερη ποιότητα, οι οποίοι θα γίνουν εξαιρετικός ηγέτης και εργατικό δυναμικό για τη χώρα, άρα υπεύθυνοι για την οικονομική και κοινωνική ανάπτυξη των χωρών. Οι επιδόσεις των φοιτητών στα πανεπιστήμια θα πρέπει να αποτελούν μέλημα όχι μόνο για τους διοικητικούς υπαλλήλους και τους καθηγητές, αλλά και για τις εταιρείες στην αγορά εργασίας. Το επίτευγμα είναι ένας από τους κύριους παράγοντες που λαμβάνει υπόψη ένας εργοδότης κατά την πρόσληψη υπαλλήλων, ιδίως πτυχιούχων. Ως εκ τούτου, οι μαθητές πρέπει να καταβάλουν μεγάλη προσπάθεια στη μελέτη τους για να πάρουν έναν καλό βαθμό προκειμένου να εκπληρώσουν τις απαιτήσεις του εργοδότη. Η επίδοση των μαθητών καθορίζεται από τον αθροιστικό μέσο όρο βαθμολογίας (CGPA). Το CGPA δείχνει τη συνολική επίδοση των φοιτητών, όπου λαμβάνει υπόψη τον μέσο όρο όλων των εξετάσεων της τάξης για όλα τα εξάμηνα κατά την περίοδο παραμονής στο πανεπιστήμιο. Ένας πλήθος παραγόντων μπορεί να λειτουργήσει ως εμπόδιο και καταλύτης για τους μαθητές να επιτύχουν υψηλό CGPA που αντανακλά τη συνολική τους ακαδημαϊκή επίδοση.

Υπάρχουν διάφοροι τρόποι για τον προσδιορισμό της προόδου ενός μαθητή, οι οποίοι είναι ο αθροιστικός μέσος όρος βαθμολογίας (CGPA), ο μέσος όρος βαθμολογίας (GPA), τα τεστ και άλλοι. Στη Μαλαισία, ερευνητές ακαδημαϊκής αξιολόγησης που βασίζονται στο PAC (Ervina and Othman, 2005· Manan and Mohamad, 2003 και Agus και Makhbul, 2002). Επιπλέον, μια μελέτη στις Ηνωμένες Πολιτείες από τους Nonis και Wright (2003) αξιολόγησε επίσης την επίδοση των μαθητών με βάση το CGPA.

Οι περισσότερες από τις μελέτες που έγιναν σε άλλες χώρες χρησιμοποιούν τη ΣΔΣ ως μέτρο επίδοσης (Galiher 2006; Darling 2005; Broh, 2002; Stephens and Schaben 2002 και Amy 2000). Χρησιμοποίησαν το ΣΔΣ επειδή εξετάζουν τις επιδόσεις των φοιτητών για ένα συγκεκριμένο εξάμηνο. Ορισμένοι άλλοι ερευνητές έχουν χρησιμοποιήσει βαθμολογίες τεστ καθώς μελετούν την απόδοση σε συγκεκριμένο θέμα (Saeed Tahir Hijazi and S.M. Mraze Naqvi, 2006· Heck, 1998 και Tho, 1994).

2. Βιβλιογραφία

Πολλές μελέτες έχουν αναπτυχθεί σχετικά με παράγοντες που επηρεάζουν την απόδοση των μαθητών, όπως τα δημογραφικά στοιχεία, η ενεργός μάθηση, η φοίτηση των μαθητών, οι εξωσχολικές δραστηριότητες, η επιρροή των συνομηλίκων και φυσικά οι βαθμοί μαθημάτων. Έρευνες έχουν δείξει ότι τα δημογραφικά χαρακτηριστικά μπορούν να επηρεάσουν την ακαδημαϊκή επίδοση. Μεταξύ αυτών των χαρακτηριστικών είναι το εισόδημα των γονέων, η εκπαίδευση των γονέων και τα αγγλικά αποτελέσματα στο Siji Pelajaran Malaysia (SPM).

Οι Nasri και Ahmed (2007) στη μελέτη τους για επαγγελματικά ταξίδια φοιτητών (φοιτητών και μη) στα Ηνωμένα Αραβικά Εμιράτα προτείνουν ότι οι αλλοδαποί φοιτητές είχαν υψηλότερο ΣΔΣ ήταν πιο ικανοί στα αγγλικά, κάτι που αντικατοπτρίζεται σε υψηλότερο μέσο όρο για αγγλική γλώσσα γυμνασίου. Ο Ervin και ο MD (2005) δεν βρήκαν ότι κάθε μάθημα που λαμβάνεται από φοιτητές πριν από την είσοδο στο πανεπιστήμιο έχει θετική σχέση με το τελικό CGPA τους στο πρόγραμμα σπουδών. Σε επίπεδο RP, τα πέντε μαθήματα που έχουν επιτύχει θετικές σχέσεις με τους τελικούς μαθητές CGPA είναι τα Αγγλικά, τα Σύγχρονα Μαθηματικά, τα Προχωρημένα Μαθηματικά, η Φυσική και η Αρχή της Λογιστικής.

Μια έρευνα από τους Agus και Makhbul (2002) έδειξε ότι οι μαθητές από οικογένειες υψηλού εισοδήματος έχουν καλύτερες επιδόσεις στην ακαδημαϊκή αξιολόγηση (CGPA) σε σύγκριση με εκείνους που προέρχονται από οικογένειες χαμηλού εισοδήματος. Η έρευνά τους έδειξε ότι οι περισσότεροι φοιτητές προέρχονται από οικογένειες στο εισοδηματικό κλιμάκιο από rm1, rm4, έως 000 έως 000. Ο Checks (2000) κατέληξε επίσης στο συμπέρασμα ότι το οικογενειακό εισόδημα παρέχει ένα κίνητρο για τη βελτίωση των επιδόσεων των μαθητών. Οι πιο πλούσιοι γονείς έχουν μάθει να το επηρεάζουν επενδύοντας περισσότερο στην εκπαίδευση των παιδιών τους. Όταν γίνει η επένδυση, ο μαθητής θα εκπληρώσει τις προσδοκίες των γονέων για καλύτερες ακαδημαϊκές επιδόσεις. Με βάση την έρευνα που έκανε ο ίδιος, έδειξε ότι τα παιδιά από πλούσιες οικογένειες τα πάνε καλύτερα από αυτά των φτωχότερων οικογενειών. Από την άλλη πλευρά, οι Saeed Tahir Hijazi και SM Mraze Naqvi (2006) διαπίστωσαν ότι υπάρχει αρνητική σχέση μεταξύ των ακαδημαϊκών επιδόσεων των μαθητών και του οικογενειακού εισοδήματος των μαθητών. Μια μελέτη από τους Beblo και Lauer (2004) διαπίστωσε επίσης ότι το εισόδημα των γονέων και η θέση τους στην αγορά εργασίας είχαν μικρή επίδραση στην εκπαίδευση των παιδιών.

Σύμφωνα με τους Yermish και Francesconi (2001), υπάρχει μια σημαντική κλίση μεταξύ του επιπέδου εκπαίδευσης των γονέων και του επιπέδου εκπαίδευσης του παιδιού τους. Σε σχέση με έναν γονέα χωρίς προσόντα, η εκπαίδευση της μητέρας έχει ισχυρότερη σχέση με την εκπαίδευση του παιδιού της από την εκπαίδευση του πατέρα. Αυτό το αποτέλεσμα υποστηρίζεται από τους Agus και Makhbul (2002). Υποδεικνύουν ότι το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας βρέθηκε να έχει ισχυρή επίδραση στην ακαδημαϊκή επίδοση σε σύγκριση με το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα.

Η ενεργητική μάθηση έχει λάβει ιδιαίτερη προσοχή τα τελευταία χρόνια. Σε ένα πλαίσιο κολεγίου, η ενεργός μάθηση περιλαμβάνει τους μαθητές να κάνουν πράγματα και να σκέφτονται τα πράγματα που κάνουν (Bonwell και Eison, 1991). Η ενεργητική μάθηση περιλαμβάνει τους μαθητές να λύνουν προβλήματα, να απαντούν σε ερωτήσεις, να διατυπώνουν ερωτήσεις μόνοι τους, να συζητούν, να εξηγούν, να συζητούν ή να κάνουν καταιγισμό ιδεών κατά τη διάρκεια της τάξης (www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/ Cooperative_Learning.html) . Οι Bonwell & Eison (1991) κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η ενεργός μάθηση οδηγεί σε βελτιωμένες στάσεις των μαθητών και σε βελτιωμένη σκέψη και γραφή των μαθητών. Μια μελέτη από τον Wilke (2003) έδειξε επίσης ότι οι μαθητές και στις δύο ομάδες θεραπείας και ελέγχου επέδειξαν θετικές στάσεις απέναντι στην ενεργητική μάθηση, πιστεύοντας ότι βοήθησε (ή θα βοηθούσε) τους μαθητές να μάθουν το υλικό. Felder fl. Ο Αλ. (2000) προτείνει η ενεργητική μάθηση να είναι μία από τις μεθόδους μάθησης που έχουν αποτέλεσμα. Οι Felder και Brent (2003) σημείωσαν ότι μόλις πέντε λεπτά τέτοιων πραγμάτων (ενεργητική μάθηση) σε 50 λεπτά της τάξης μπορούν να παράγουν ένα ισχυρό ερέθισμα στη μάθηση. Κατά την άποψή τους, αυτή η (ενεργητική μάθηση) αφυπνίζει τους μαθητές: οι μαθητές που ολοκληρώνουν επιτυχώς την ανάθεση της γνώσης τους με αυτόν τον τρόπο, δεν θα είχαν ποτέ να παρακολουθήσουν απλώς έναν λέκτορα να το κάνει. Ωστόσο, η DeLonge (2008), η έρευνα δεν υποστηρίζει την υπόθεση ότι η ενεργός μάθηση με βάση τη μεθοδολογία μάθησης θα επηρεάσει τη θετική αλλαγή στην προσωπική αποτελεσματικότητα, που μετράται με τη βαθμολογία του μαθήματος και τους μη διανοητικούς παράγοντες γνώσης, όπως μετράται από τον Prof-R (δοκιμές-αντιδράσεις και Adaptation to College-Revised), ένα γενικό μέτρο προσαρμογής στο κολέγιο. Διαπίστωσε ότι παράγοντες όπως η σχέση καθηγητή-φοιτητή και η κατανόηση των μη διανοητικών παραγόντων από τον καθηγητή μπορούν να επηρεάσουν τα τρέχοντα αποτελέσματα.

Πολλοί ερευνητές αναγνωρίζουν ότι η παρακολούθηση μαθημάτων είναι μια σημαντική πτυχή για τη βελτίωση των ακαδημαϊκών επιδόσεων (για παράδειγμα, στη Ρωσία, για να παραγγείλετε ένα τεστ, ένα δοκίμιο, την επίλυση προβλημάτων ή ένα εξάμηνο, αρκεί να συμπληρώσετε μια φόρμα αξιολόγησης - http:// reshim24.ru/). Μια μελέτη των Collette et. Αλ., 2007; Stynka, 2006; chow-chow, 2003; Rogers, 2001; Durden and Ellis, 1995; Ο Romer 1993 βρήκε ότι η συμμετοχή είχε μικρή αλλά στατιστικά σημαντική επίδραση στην επίδοση των μαθητών. Ο Marburger (2001) κατέληξε στο συμπέρασμα ότι οι μαθητές που έχασαν το μάθημα σε μια δεδομένη ημερομηνία είχαν περισσότερες πιθανότητες να απαντήσουν λανθασμένα σε ερωτήσεις σχετικά με το υλικό εκείνη την ημέρα από ότι οι μαθητές που ήταν παρόντες. Ο Moore (2006) σημείωσε ότι η παρακολούθηση της τάξης βελτιώνει τη μάθηση. Κατά μέσο όρο, οι μαθητές που ήρθαν στις περισσότερες τάξεις έλαβαν υψηλούς βαθμούς, παρά το γεγονός ότι δεν έλαβαν βαθμούς για την τάξη. Arulampalam fl. Ο Αλ. (2007) διαπίστωσε ότι υπάρχει μια αιτιώδης σχέση μεταξύ της απουσίας και της απόδοσης για τους μαθητές: η απώλεια μιας τάξης οδηγεί σε πτώση της απόδοσης. Από την άλλη πλευρά, οι Martins και Walker (2006) παρατήρησαν ότι δεν υπήρχαν σημαντικές επιπτώσεις στην παρακολούθηση της τάξης. Αυτό επιβεβαιώνεται επίσης από τους Kerr Park (1990) και Schmidt (1993), οι οποίοι βρήκαν μια αντίστροφη σχέση μεταξύ της παρακολούθησης των μαθητών και των βαθμών των μαθημάτων τους.

Πολλές εξωσχολικές δραστηριότητες έχουν βρεθεί ότι είναι χρήσιμες για τη δημιουργία και την ενίσχυση των ακαδημαϊκών επιτευγμάτων, ακόμη και αν οι δραστηριότητες δεν σχετίζονται προφανώς με ακαδημαϊκά θέματα (Marsh & Kleitman, 2002; Evaluation and Schneider, 2003 και Lauren Sparks, 2004). Μια μελέτη για εφήβους και εξωσχολικές δραστηριότητες διαπίστωσε ότι οι έφηβοι που συμμετείχαν σε εξωσχολικές δραστηριότητες είχαν υψηλότερους βαθμούς, πιο θετικές στάσεις απέναντι στο σχολείο και υψηλότερες ακαδημαϊκές φιλοδοξίες (Darling, Caldwell and Smith, 2005). Η συνολική συμμετοχή σε εξωσχολικές δραστηριότητες (TEAP) ή η συμμετοχή σε εξωσχολικές δραστηριότητες γενικά, σχετίζεται με βελτιωμένη ΣΔΣ, υψηλότερες ακαδημαϊκές φιλοδοξίες, αυξημένη φοίτηση στο κολέγιο και μειωμένη απουσία (Broh, 2002). Υπάρχουν τόσα πολλά θετικά πράγματα που βλέπουν οι μαθητές από τη συμμετοχή τους σε εξωσχολικές δραστηριότητες. Οι υποστηρικτές των εξωσχολικών δραστηριοτήτων (Fretwell, 1931; Fozzard, 1967; Melnick, Moyer, and Patrick, 1956; Sybouts & Krepel, 1984) υποστηρίζουν ότι αυτή η άτυπη πτυχή της εκπαίδευσης έχει πολλά να ενθαρρύνει την ανάπτυξη καλών πολιτών, επιτρέποντας οι μαθητές να επικοινωνούν επαρκώς, να τους προετοιμάζουν για οικονομική ανεξαρτησία, να αναπτύσσουν ένα υγιές μυαλό σε ένα υγιές σώμα, να τους προετοιμάζουν για την οικογενειακή ζωή, να καθοδηγούν τη χρήση του ελεύθερου χρόνου τους, να αναπτύσσουν ένα σύνολο ηθικών και ηθικών αξιών, να αναπτύσσουν κοινωνική ικανότητα, να αναγνωρίζουν ειδικά ενδιαφέροντα και ικανότητες και ανάπτυξη δημιουργικής έκφρασης. Η εξωσχολική συμμετοχή συσχετίστηκε θετικά με ποσοστά επιτυχίας, όπως υψηλή παρακολούθηση, ακαδημαϊκά επιτεύγματα και δέσμευση για συνεχή εκπαίδευση μεταξύ των μαθητών του δημόσιου γυμνασίου το 1992 (NCE Educational Policy, Ιούνιος 1995).

Οι Darling et al (2005) διεξήγαγαν μια διαχρονική μελέτη σχετικά με τις εξωσχολικές δραστηριότητες και τα αποτελέσματά τους, δείχνοντας ότι οι μαθητές που συμμετείχαν σε σχολικές εξωσχολικές δραστηριότητες είχαν υψηλότερες βαθμολογίες, υψηλότερες ακαδημαϊκές φιλοδοξίες και υψηλότερες επιστημονικές προοπτικές. Οι μαθητές που συμμετέχουν στον αθλητισμό λέγεται ότι χτίζουν χαρακτήρα, ενσταλάζουν το σεβασμό για τους Κανόνες, ενθαρρύνουν την ομαδική εργασία και τον αθλητισμό, προωθούν τον υγιή ανταγωνισμό και την επιμονή και παρέχουν μια αίσθηση επιτυχίας. (Little and Smith, 2002). Τα οργανωμένα αθλήματα παρέχουν μια ευκαιρία για πρωτοβουλία, συναισθηματική ρύθμιση, καθορισμό στόχων, επιμονή, επίλυση προβλημάτων και διαχείριση χρόνου (Larsen, Hansen, and moneta. 2006), τα οποία μπορεί να βοηθήσουν στην εξήγηση της σχέσης μεταξύ της αθλητικής συμμετοχής και της ακαδημαϊκής επιτυχίας (Mahoney και Cairns , 1997, marsh and Kleitman, 2002). Ενώ οι μελετητές συμφωνούν ότι οι εξωσχολικές δραστηριότητες, στην πραγματικότητα, επηρεάζουν την ακαδημαϊκή επίδοση, ο Borde (1998) δείχνει ότι οι εξωσχολικές δραστηριότητες δεν συνδέονται με τα επιτεύγματα των μαθητών. Μια μελέτη, που διεξήχθη από την National Education Longitudinal Study, διαπίστωσε ότι «η συμμετοχή σε ορισμένες δραστηριότητες βελτιώνει την επίτευξη, ενώ η συμμετοχή σε άλλες μειώνει την επιτυχία» (Broh, 2002). Αυτό υποστηρίζεται από την Kimiko (2005), η οποία βρήκε ότι η συμμετοχή στον αθλητισμό, την τηλεθέαση και τις δημόσιες υπηρεσίες είχαν θετική επίδραση στην ακαδημαϊκή επίδοση, ενώ η συμμετοχή σε μουσική παράσταση δεν βελτίωσε τις ακαδημαϊκές επιδόσεις. Η συμμετοχή σε αθλητικές δραστηριότητες έχει επίσης αποδειχθεί ότι έχει αρνητικό αντίκτυπο στην απόδοση των μαθητών. Αναφέρονται στους Shernoff και Vandelle (2007), ορισμένα ευρήματα σχετικά με τη συμμετοχή στον αθλητισμό και τη σχέση της με την ανάπτυξη και τη συναισθηματική προσαρμογή ήταν αρνητικά ή μικτά. Ο αθλητισμός έχει συσχετιστεί με αναπτυξιακούς κινδύνους όπως η καθυστέρηση της προσωπικότητας (Larson and Kleiber, 1993), τα αυξημένα επίπεδα σχολικής απόκλισης (Lamborn et. Al. 1992), τα υψηλά επίπεδα κατανάλωσης αλκοόλ (Eccles and Barber, 1999), το άγχος ανταγωνισμού και ο εγωκεντρισμός (Little and Smith, 2002) και σωματική βλάβη (Dane ET. Al. 2004).

Έχουν γίνει διάφορες μελέτες και έχουν βρεθεί ότι η επιρροή των συνομηλίκων έχει επίδραση στις επιδόσεις των μαθητών (Hanushek et. Al, 2002; Goethals, 2001; Gonzalez et. Al., 1996. Έχει αποδειχθεί ότι η επιρροή των συνομηλίκων έχει πιο ισχυρή επίδραση από την άμεση Η υποστήριξη της ομάδας συνομηλίκων συσχετίστηκε θετικά με τη αθροιστική μέση βαθμολογία των μαθητών. Οι Wilkinson και Fanga, (2002) κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η ομαδοποίηση των μαθητών σε ετερογενή μαθησιακή ικανότητα (μαθητές χαμηλής ικανότητας σε μια ομάδα με μαθητές υψηλής ικανότητας) θα δείξει βελτιώσεις στη μάθηση και στα αποτελέσματα. Οι μαθητές μπορούν να επηρεάσουν θετικά τους λιγότερο ικανούς μαθητές Schindler (2003) ο οποίος βρήκε ότι οι ικανότητες ανάμειξης θα επηρεάσουν θετικά τους αδύναμους μαθητές, ωστόσο η επίδραση για τους καλούς μαθητές είναι αρνητική. ή χαμηλή ικανότητα) αποδίδουν καλύτερα από τους μαθητές σε μια ετερογενή ομάδα. Κρατήσεις ξενοδοχείων giuliodori, έτσι, Lujan and savages (2006) ότι μέσω της αλληλεπίδρασης με τους συνομηλίκους, οι μαθητές μπορούν να ενισχύσουν την ικανότητά τους να επιλύουν ποιοτικά προβληματικά ζητήματα. Η μάθηση από ομοτίμους προάγει επίσης τη συμμετοχή των μαθητών και την αυξημένη ακαδημαϊκή επίδοση. (Rao and di Carlo 2000), Torke, Abraham & Upadhya (2007).

3. Ανάλυση και επεξεργασία δεδομένων

Αυτή η ενότητα παρουσιάζει τα αποτελέσματα και τις ερμηνείες των συλλεγόμενων πληροφοριών. Η ανάλυση δεδομένων αποτελείται από δύο ενότητες στις οποίες:

Ενότητα 1 - Ανάλυση προφίλ ερωτηθέντων και δημογραφικών μεταβλητών. Υπάρχουν το φύλο, η ηλικία, η βαθμολογία στα αγγλικά στο JMP, το εισόδημα των γονέων, η εκπαίδευση του πατέρα και το επίπεδο εκπαίδευσης της μητέρας.

Ενότητα 2 - Ανάλυση της σχέσης μεταξύ των επιδόσεων των μαθητών και των ενεργών μορφών μάθησης, της συμμετοχής σε εξωσχολικές δραστηριότητες, της επιρροής των συνομηλίκων και, φυσικά, της αξιολόγησης.

Τα ερωτηματολόγια στάλθηκαν τυχαία στα πτυχία των φοιτητών από το μέρος II του μέρους VI (εξάμηνο Ιούλιος-Νοέμβριος 2008). Από τα 500 ερωτηματολόγια συμπληρώθηκαν 418 ερωτηματολόγια, 82 ερωτηματολόγια απορρίφθηκαν. Από τους 418 ερωτηθέντες, το 62,2% είναι γυναίκες και το 37,8% είναι άνδρες. Οι ερωτηθέντες χωρίζονται σε τέσσερις ομάδες. Το αποτέλεσμα δείχνει ότι το 64,8% των μαθητών ηλικίας 20-21; 28,5% ηλικίας 18-19; Το 6% είναι ηλικίας 22-23 ετών και μόνο το 0,7% είναι 24 ετών και άνω.

Τα Αγγλικά βαθμού Β επιπέδου JMP υποδιαιρούνται σε βαθμό οκτώ. Υπάρχουν A1, A2, B3, B4, C5, C6, D7 και E8. Το αποτέλεσμα έδειξε ότι το 23,4% σημείωσε C5 στο επίπεδο αγγλικής τάξης Β του RP. Το Β3 σημείωσε 20,6%· Το 18,7% σημείωσε Β4. Το C6 σημείωσε 12,2%. Το 11,5% σημείωσε Α2. Η Α1 σημείωσε 9,6%. Το 3,8% σημείωσε D7 και το 2% των μαθητών σημείωσε E8.

Διαπιστώθηκε ότι το 42,8% του μηνιαίου εισοδήματος των γονέων σπουδαστών ήταν κάτω από 1000 RM. Το 29,9% ήταν 1000 RM2500. Το 12,4% ήταν μεταξύ 2501-4000 RM. Ήταν 8,9% μεταξύ RM4001-RM5500 και μόνο 6% πάνω από RM5500.

Διαπιστώσαμε ότι το 11,2% των μαθητών-πατέρων είχε υψηλό επίπεδο εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο, το 61% - σε επίπεδο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (κάτοχος STPM, RP και PSA). ενώ το 27,8% ήταν σε τριτοβάθμιο επίπεδο (πτυχίο, πτυχίο και άνω και άλλα πιστοποιητικά)

Τριτοβάθμια εκπαίδευση μητέρων 12% στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. 68,7% στο μέσο επίπεδο (κάτοχος STTM, RP και PSA). και το 19,3% ήταν σε τριτοβάθμιο επίπεδο (δίπλωμα, πτυχίο και άνω και άλλα πιστοποιητικά)

Συντελεστής συσχέτισης Pearson: Έλεγχος υποθέσεων

Υπάρχουν πέντε υποθέσεις που έχουν ελεγχθεί:

Η1: υπάρχει σχέση μεταξύ της απόδοσης των δημογραφικών μεταβλητών και των μαθητών Η2: υπάρχει σχέση μεταξύ της ενεργητικής μάθησης και των επιδόσεων των μαθητών

Η3: Υπάρχει σχέση μεταξύ της φοίτησης των μαθητών και των επιδόσεων των μαθητών.

Η4: Υπάρχει σχέση μεταξύ της συμμετοχής σε εξωσχολικές δραστηριότητες και των επιδόσεων των μαθητών.

H5: υπάρχει σχέση μεταξύ της αξιολόγησης του μαθήματος και της εργασίας των φοιτητών

Όπως και στη σχέση μεταξύ των ανεξάρτητων μεταβλητών, με βάση τη συσχέτιση Pearson, οι τιμές συσχέτισης μεταξύ των ανεξάρτητων μεταβλητών στη μελέτη μας τουλάχιστον 0,7 υποδηλώνουν ότι οι συσχετίσεις μεταξύ των ανεξάρτητων μεταβλητών δεν είναι πολύ υψηλές. Η ενεργός μάθηση και η φοίτηση των μαθητών ήταν σημαντικές σε επίπεδο 0,01 και 0,05, αντίστοιχα.

Αυτή η μελέτη διεξάγεται για τον εντοπισμό παραγόντων που επηρεάζουν την απόδοση των μαθητών σε επίπεδο διπλώματος στα πάνινα παπούτσια Whitm. Οι ερευνητές διαπίστωσαν ότι υπάρχουν πέντε παράγοντες που επηρεάζουν την απόδοση των μαθητών, τα δημογραφικά στοιχεία, τη συμμετοχή των μαθητών, την ενεργό μάθηση, τη συμμετοχή σε εξωσχολικές δραστηριότητες και την αξιολόγηση των μαθημάτων. Εξετάστηκε επίσης η σχέση των ανεξάρτητων μεταβλητών με την εξαρτημένη μεταβλητή. Το CGPA χρησιμοποιείται ως μέτρο της απόδοσης των μαθητών. Από όλους τους παράγοντες, τέσσερις παράγοντες φαίνεται να συνδέονται θετικά με τους μαθητές CGPA, οι οποίοι είναι τα δημογραφικά στοιχεία, η φοίτηση των μαθητών, η ενεργός μάθηση και η συμμετοχή σε εξωσχολικές δραστηριότητες, ενώ οι βαθμολογίες έδειξαν αρνητική συσχέτιση. Τα αποτελέσματα της μελέτης συνοψίστηκαν και συζητήθηκαν στις ακόλουθες παραγράφους.

Τα αποτελέσματα υποδηλώνουν ότι οι δημογραφικές μεταβλητές συσχετίζονται θετικά με το CGPA. είναι 0,094. Αυτό σημαίνει ότι εκείνοι οι μαθητές των οποίων οι γονείς έχουν πανεπιστημιακή εκπαίδευση και υψηλό εισόδημα έχουν μεγαλύτερο CGPA. Αυτό το συμπέρασμα υποστηρίζεται από τον Checchi (2000) στη μελέτη του για την πανεπιστημιακή εκπαίδευση στην Ιταλία. Ο Checchi κατέληξε στο συμπέρασμα ότι οι πιο πλούσιοι γονείς επενδύουν περισσότερο στην εκπαίδευση των παιδιών τους. Οι Agus και Makhbul (2002) βρήκαν ότι οι μαθητές από οικογένειες υψηλού εισοδήματος έχουν καλύτερες επιδόσεις στην ακαδημαϊκή αξιολόγηση (CGPAA) σε σύγκριση με εκείνους που προέρχονται από οικογένειες χαμηλού εισοδήματος.

Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι οι μαθητές που συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία έχουν θετική συσχέτιση με το CGPA. που είναι 0,139, σημαντικό στο επίπεδο 0,01. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές που συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία έχουν μεγαλύτερο CGPA. Αυτό το συμπέρασμα υποστηρίζεται επίσης από έναν αριθμό ερευνητών όπως οι Felder and Brent (2003), Wilkie (2002), Wilke (2002), Laws et. al. (1999), Hake (1998) και Bonwell & Eison (1991).

Οι ερευνητές διαπίστωσαν ότι οι μαθητές που παρακολουθούσαν τακτικά μαθήματα λάμβαναν περισσότερο CGPAU σε σύγκριση με εκείνους που έλειπαν από το μάθημα. Αποδεικνύεται από τα αποτελέσματα παρακολούθησης ότι ο μαθητής έχει θετική σχέση με το CGPA. είναι 0,108, σημαντικό στο επίπεδο 0,05. Προηγούμενες μελέτες εργαλειομηχανών (2006), Roger (2001), Marburger (2001), Romer (1993), Darden και Ellis (1995) κατέληξαν επίσης στο ίδιο εύρημα.

Οι ερευνητές διαπίστωσαν ότι οι μαθητές που συμμετέχουν ενεργά σε εξωσχολικές δραστηριότητες έλαβαν μεγαλύτερα PAC. Αυτό έχει αποδειχθεί ως αποτέλεσμα της συμμετοχής σε εξωσχολικές δραστηριότητες έχει θετική σχέση με το CGPA. που είναι 0,07. Αν και η αναλογία συμμετοχής σε εξωσχολικές δραστηριότητες προς ακαδημαϊκά επιτεύγματα δεν βρέθηκε να είναι στατιστικά σημαντική, υπάρχουν ισχυρά στοιχεία που δείχνουν θετική συσχέτιση μεταξύ των δύο μεταβλητών. όπως και σε προηγούμενες μελέτες των Galiher (2006), Kimiko (2005), Lauren Sparks (2004), Marsh & Kleitman, (2002).

Οι ερευνητές διαπίστωσαν ότι οι βαθμοί είχαν σίγουρα μια αρνητική σχέση με τους μαθητές CGPA. αυτό είναι -0,027. Αυτό το αποτέλεσμα έρχεται σε αντίθεση με προηγούμενους ερευνητές όπως οι Hannah (1993), Blair (2000) και Rum, Sparzo, & Bennett (1986), Dempster (1991) και Cotton (2001). Αυτό σημαίνει ότι οι ερωτηθέντες στην έρευνά μας πιστεύουν ότι η συχνή αξιολόγηση δεν τους βοηθά να βελτιώσουν το CGPA τους, ενώ η συχνότερη αξιολόγηση μαθημάτων CGPA μειώνει τους μαθητές.

Με βάση τα ευρήματα και τη συζήτηση αυτής της μελέτης, οι ερευνητές έκαναν αρκετές συστάσεις προκειμένου να ξεπεραστούν οι περιορισμοί και να επιτευχθούν καλύτερα αποτελέσματα για περαιτέρω έρευνα. Αυτές οι οδηγίες θα είναι επίσης χρήσιμες για τους διαχειριστές και τους εκπαιδευτικούς. Αυτή η μελέτη έγινε με βάση μαθητές μόνο από το Whitm Kedah. Η γενίκευση των αποτελεσμάτων σε άλλα πανεπιστήμια θα πρέπει να εξεταστεί με κάποια προσοχή. Για μελλοντική έρευνα, οι ερευνητές προτείνουν ότι η έρευνα θα πρέπει να καλύπτει όλους τους μαθητές για να γενικεύσει καλύτερα τους παράγοντες που επηρεάζουν την επίδοση των μαθητών. Η έρευνα γενικά Whitm ή πανεπιστήμια άλλων Μαλαισιανών μπορεί επίσης να λάβει υπόψη άλλους παράγοντες όπως η προσπάθεια και η προσωπικότητα των φοιτητών.

Οι ερευνητές προτείνουν να γίνουν «πραγματολογικοί έλεγχοι» ώστε το συμπέρασμα να μην βασίζεται μόνο στις αντιλήψεις των μαθητών, αλλά και στην πραγματική κατάσταση. Για παράδειγμα, για να δει τη σχέση μεταξύ της φοίτησης και της απόδοσης των μαθητών, ένας ερευνητής πρέπει να επιλέξει ένα μέγεθος δείγματος μαθητών που παρακολούθησαν το σχολείο και μαθητών με τις περισσότερες απουσίες και να συγκρίνει το CGPA τους. Η ίδια παρατήρηση μπορεί να γίνει και από άλλους παράγοντες.

Αυτή η μελέτη παρέχει πληροφορίες για τη συμμετοχή των μαθητών σε εξωσχολικές δραστηριότητες και για το εάν ωφελεί ή εμποδίζει την επίδοση των μαθητών. Περαιτέρω έρευνα μπορεί να διεξαχθεί σε διάφορες εξωσχολικές δραστηριότητες, όπως ομοιογενή σώματα, αθλήματα, τέχνες και θέατρο, καθώς κάθε δραστηριότητα μπορεί να έχει διαφορετικό αντίκτυπο στις επιδόσεις των μαθητών. Η ενεργός μάθηση, η φοίτηση των μαθητών και η συμμετοχή σε εξωσχολικές δραστηριότητες βρέθηκε ότι έχουν θετικό αντίκτυπο στην ακαδημαϊκή επίδοση, επομένως οι ερευνητές προτείνουν διάφορες ενέργειες από τους δασκάλους και τους διαχειριστές για να βοηθήσουν στη βελτίωση της CGPA των μαθητών. Συνιστάται στους εκπαιδευτικούς να βελτιώσουν τη μέθοδο διδασκαλίας τους και να ενθαρρύνουν τους μαθητές να συμμετέχουν ενεργά στην τάξη, έτσι ώστε η μάθηση να είναι πιο αποτελεσματική. Οι μαθητές με υψηλό ποσοστό απουσιών θα πρέπει να ελέγχονται και να λαμβάνονται τα απαραίτητα μέτρα εναντίον τους για να αποφευχθούν τυχόν προβλήματα που θα ήταν επιζήμια για το PAC τους. Οι δάσκαλοι και οι διαχειριστές πρέπει να υπενθυμίζουν συνεχώς στους μαθητές ότι οι εξωσχολικές δραστηριότητες θα συμβάλλουν έμμεσα στην ακαδημαϊκή τους επίδοση, για παράδειγμα, μέσω της ανάπτυξης ενός υγιούς νου σε ένα υγιές σώμα, της ανάπτυξης ενός συνόλου ηθικών και ηθικών αξιών, της ανάπτυξης κοινωνικής ικανότητας και της υψηλής παρακολούθησης.

Χρησιμοποιημένες πηγές

Agus, Α and Makhbul, Z.K. (2002). Μια εμπειρική μελέτη για το ακαδημαϊκό επίτευγμα των φοιτητών επιχειρήσεων στην επιδίωξη τριτοβάθμιας εκπαίδευσης: Έμφαση στην επιρροή του οικογενειακού υπόβαθρου. Ανακοίνωση που παρουσιάστηκε σε Διεθνές Συνέδριο για τις Προκλήσεις της Μάθησης και της Διδασκαλίας σε έναν Γενναίο Νέο Κόσμο: Ζητήματα και Ευκαιρίες στην Εκπαίδευση Χωρίς Σύνορα. Hatyai Ταϊλάνδη.

Amy, S. (2000). Πρόβλεψη προσαρμογής και επιτυχίας στο κολέγιο: Ομοιότητες και διαφορές μεταξύ Νοτιοανατολικο-Ασιατών-Αμερικανών, Ισπανόφωνων και Λευκών φοιτητών. Εκπαίδευση Τόμος 120. Νο 4.

Anderson, G., Benjamin, D., and Fuss, Μ. (1994). Οι καθοριστικοί παράγοντες επιτυχίας στα Πανεπιστημιακά Εισαγωγικά Μαθήματα Οικονομικών Επιστημών. The Journal of Economic Education. Τομ. 25, 99-120.

Arulampalam, Wiji, Naylor, Robin A., & Smith, Jeremy. (2007). Μου διαφεύγει κάτι; Οι επιπτώσεις της απουσίας από το μάθημα στην απόδοση των μαθητών.

Beblo, M and Lauer, C. (2004). Έχουν σημασία οι οικογενειακοί πόροι; Το μορφωτικό επίπεδο κατά τη διάρκεια του t Bonwell, C.C. and Eison, J. Α. (1991). Ενεργητική μάθηση: Δημιουργία ενθουσιασμού στην τάξη. Έκθεση Ανώτατης Εκπαίδευσης ASHE-ERIC No.1, Πανεπιστήμιο George Washington, Washington DC.

Borde, S.F. (1998), Πρόβλεψη ακαδημαϊκών επιδόσεων μαθητών στο μάθημα Εισαγωγικό Μάρκετινγκ.

Journal of Education for Business, Vol. 73. Αρ. 5.

Broh, B. A. (2002, Ιανουάριος). Σύνδεση του εξωσχολικού προγραμματισμού με τα ακαδημαϊκά επιτεύγματα: Ποιοι ωφελούνται και γιατί; . Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. v. 75.

Checchi, D. (2000) Πανεπιστημιακή εκπαίδευση στην Ιταλία. International Journal of Manpower, Vol 21 No ¾, pp. 177-205.

Chow, Henry P. (2003). Διερεύνηση των προγνωστικών παραγόντων της εκπαιδευτικής εμπειρίας και των ακαδημαϊκών επιδόσεων μεταξύ φοιτητών πανεπιστημίου στη Ρετζίνα. Alberta Journal of Educational Research. Edmonton: Spring 2003. Vol. 49, Τεύχος. ένας

Coakes, Sheridan J. (2005). SPSS: Ανάλυση χωρίς αγγλικά: Έκδοση 12 για Windows. John Wiley & Sons Australia Ltd.

Collett Peter, Gyles, Nikole και Hrasky, Sue (2007). Προαιρετική διαμορφωτική αξιολόγηση και παρακολούθηση της τάξης: Ο αντίκτυπός τους στην επίδοση των μαθητών. Παγκόσμιες προοπτικές για τη λογιστική εκπαίδευση. Smithfield: 2007. Τόμ. 4

Dane, S., Can, S., Gursoy, R & Ezirmic, N. (2004). Αθλητικοί τραυματισμοί: Σχέση με το σεξ, τον αθλητισμό, την τραυματισμένη περιοχή του σώματος. Αντιληπτικές και Κινητικές Δεξιότητες. v. 98.

1. Darling, N., Caldwell, L. L., & Smith, R. (2005). Συμμετοχή σε σχολικές εξωσχολικές δραστηριότητες και προσαρμογή εφήβων. . Journal of Leisure Research. v.37.
2. DeLong, Danielle R. (2008). Η επίδραση των ασκήσεων ενεργητικής μάθησης στην ακαδημαϊκή επίδοση και στους μη διανοητικούς παράγοντες μάθησης. Πανεπιστήμιο της Πενσυλβάνια της Ιντιάνα. Διατριβή που υποβλήθηκε στη σχολή μεταπτυχιακών σπουδών και έρευνας για μερική εκπλήρωση των απαιτήσεων για το Διδακτορικό Δίπλωμα της Ψυχολογίας.
3. Durden, G. C. και L. V. Ellis. 1995. Οι επιπτώσεις της παρακολούθησης στη μάθηση των μαθητών στις αρχές των οικονομικών. American Economic Review 85(2): 343–46.
4. Eccles, J.S. & Barber, B.L. (1999). Μαθητικό συμβούλιο, εθελοντισμός, μπάσκετ ή μπάντα πορείας: Τι είδους εξωσχολική συμμετοχή έχει σημασία; Journal of Adolescent Research. V.14(1).
5. Ermisch, J and Francesconi, M (2001). Οικογενειακό θέμα: Επιπτώσεις του οικογενειακού υπόβαθρου στο μορφωτικό επίπεδο. Economica Vol. 68.σελ. 137-156
6. Η Ervina Alfan και ο Md Nor Othman. (2005). Απόδοση προπτυχιακών φοιτητών: Η περίπτωση του Πανεπιστημίου Malaya. Διασφάλιση Ποιότητας στην Εκπαίδευση. Τομ. 13 Αρ. 4. σσ. 329-343.
7. Felder, R.M., Woods, D.R., Stice, J.E. και Rugarcia A. (2000). Το μέλλον της Μηχανικής Εκπαίδευσης II. Διδακτικές μέθοδοι που λειτουργούν.
8. Felder, Richard M. και Brent, Rebecca. (2003). Μαθαίνοντας κάνοντας. Εκπαίδευση Χημικών Μηχανικών, 37(4).
9. Fozzard, P.R. (1967). Δραστηριότητες εκτός τάξης και αγωγή του πολίτη. Στρασβούργο: Συμβούλιο της Ευρώπης. Fretwell, Ε.Κ. (1931). Εξωσχολικές δραστηριότητες σε σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Βοστώνη: Houghton Mifflin. Galiher, Sean (2006). Κατανόηση της επίδρασης της εξωσχολικής συμμετοχής. Ένα Ερευνητικό Πρόγραμμα
10. Έκθεση που παρουσιάστηκε στο School of Education University Indiana South Bend σε μερική εκπλήρωση των απαιτήσεων για το πτυχίο Master of Education.
11. Giuliodori M.J., Lujan H.L. & DiCarlo S.E. (2006). Η διδασκαλία από ομοτίμους ενίσχυσε την απόδοση των μαθητών σε ποιοτικές ερωτήσεις επίλυσης προβλημάτων. Advances in Physiology Education, 30(4), 168-173.
12. Goethals G. R. (2001). Τα αποτελέσματα των συνομηλίκων, το φύλο και η πνευματική απόδοση μεταξύ των μαθητών σε ένα εξαιρετικά επιλεκτικό κολέγιο: Μια κοινωνική σύγκριση ανάλυσης ικανοτήτων. Williams Project on the Economics of Higher Education. DP-61, 1-20.
13. Gonzales, N.A., Cauce A.M., Friedman R.J., & Mason C.A. (1996). Οι επιρροές της οικογένειας, των συνομηλίκων και της γειτονιάς στα ακαδημαϊκά επιτεύγματα μεταξύ των Αφροαμερικανών εφήβων: Προοπτικές επιπτώσεις ενός έτους. American Journal of Community Psychology, 24(3), 365-387.
14. Επισκέπτης, Andrew and Schneider, Barbara. (2003). Εφήβοι» εξωσχολική συμμετοχή στο πλαίσιο: Οι μεσολαβητικές επιδράσεις του σχολείου, των κοινοτήτων και των ταυτοτήτων. Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, 76, 2.
15. Hake, R. (1998) Interactive-engagement vs. παραδοσιακή ενασχόληση «Μια έρευνα έξι χιλιάδων μαθητών για δεδομένα τεστ μηχανικής για μαθήματα Εισαγωγικής Φυσικής. American Journal of Physics. τ.66 αρ.1.
16. Hanushek E.A, Kain J.F., Markman J.M. & Rivkin S.G. (2002). Η ικανότητα των συνομηλίκων επηρεάζει τις επιδόσεις των μαθητών; Αναθεωρημένη Έκδοση Δημοσίευσης Journal of Applied Econometrics.
17. Isa, M. Md., The, H.Y and Yeoh, K.K. (1992). Μια αξιολόγηση της απόδοσης των φοιτητών οικονομικών επιστημών: Η περίπτωση του Πανεπιστημίου Malaya. Ανακοίνωση σε Εθνικό Σεμινάριο για την Αναθεώρηση Οικονομικών Προγραμμάτων στα Πανεπιστήμια, 12-13 Οκτωβρίου.
18. Kimiko Fujita. (2005). Οι επιπτώσεις των εξωσχολικών δραστηριοτήτων στην ακαδημαϊκή επίδοση των γυμνασίων. Το Master's College.
19. Lamborn, S. D., Brown Β. Β., Mounts, Ν. S. & Steiberg, L. (1992). Θέτοντας το σχολείο σε προοπτική. Η επίδραση της οικογένειας, των συνομηλίκων, των εξωσχολικών συμμετοχών και της μερικής απασχόλησης στην ακαδημαϊκή δέσμευση. Στο F. M. Newmann (Επιμ.). Εμπλοκή και επίδοση μαθητών στο αμερικανικό γυμνάσιο. Νέα Υόρκη: Teachers College Press.
20. Larson, R. W. & Hansen, D. M & Moneta, G (2006). Διαφοροποίηση προφίλ αναπτυξιακών εμπειριών μεταξύ των τύπων οργανωμένων δραστηριοτήτων για νέους. αναπτυξιακή ψυχολογία. v42.
21. Larson, R. W. & Kleiber, D. (1993). Καθημερινή εμπειρία των εφήβων. Στο Π.Η. Tolan & B. J. Cohler (Επιμ.).
22. Εγχειρίδιο κλινικής έρευνας και πρακτικής με εφήβους Νέα Υόρκη. Wiley.
23. Λόρεν Σπαρκς. (2004). Το ακαδημαϊκό επίτευγμα και το ακαδημαϊκό κίνητρο και η σχέση του με τις εξωσχολικές δραστηριότητες και τη συμμετοχή των γονέων σε μαθητές γυμνασίου. Κολλέγιο San Anselm. Μανάν, Σ.Κ. & Mohamad, R. (2003). Kajian mengenai pencapaian akademik pelajar-pelajar di UiTM Shah Alam: Satu analisa perbandingan antara jantina. Social and Management Research Journal. Τόμος 1. Νο 1.
24. Mahoney, J. L. (2000). Συμμετοχή στην εξωσχολική δραστηριότητα του σχολείου ως συντονιστής στην ανάπτυξη αντικοινωνικών προτύπων. ανάπτυξη του παιδιού. v.71.
25. Mahoney, J. L. & Cairns, R. B. (1997). Οι εξωσχολικές δραστηριότητες προστατεύουν από την πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου; εξελικτική ψυχολογία. v.33.
26. Marburger, D. R. 2001. Απουσίες και επίδοση προπτυχιακών εξετάσεων. Journal of Economic Education 32 (Άνοιξη): 99–110.
27. Marburger, Daniel R. 2001. Απουσίες και επίδοση προπτυχιακών εξετάσεων. Journal of Economic Education. Βάσιγκτων. Vol.. 32, Iss. 2.
28. Marsh, H. W. & Kleitman, S. (2002). εξωσχολικές σχολικές δραστηριότητες. Το καλό, το κακό και το μη γραμμικό. Harvard Educational Review v.72.
29. Μάρτινς, Πέδρο και Γουόκερ, Ίαν. Επίτευγμα μαθητών και πανεπιστημιακές τάξεις: Επιδράσεις της συμμετοχής, του μεγέθους, των συμμαθητών και των δασκάλων. Ινστιτούτο Μελέτης Εργασίας. Δεκέμβριος 2006. σελ. 1-26.
30. Miller, E.G., Moyer L.F. & Πάτρικ Μ.Ν. (1956). προγραμματισμός δραστηριοτήτων των μαθητών. Englewood: Prentice Hall.
31. Moore, Randy (2006). Παρακολούθηση τάξης: Πώς οι στάσεις των μαθητών σχετικά με τη συμμετοχή σχετίζονται με τις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις στα εισαγωγικά μαθήματα επιστήμης. Έρευνα & Διδασκαλία στην Αναπτυξιακή Εκπαίδευση. Canandaigua: Φθινόπωρο 2006. Τόμος 23, Τεύχος 1.
32. Nasri και Ahmed. (2007). Παράγοντες που επηρεάζουν την απόδοση των φοιτητών επιχειρήσεων: Η περίπτωση των φοιτητών στα Ηνωμένα Αραβικά Εμιράτα. Journal of Education for Business.
33. Θέματα Εκπαιδευτικής Πολιτικής NCES. (Ιούνιος 1995). Εξωσχολική συμμετοχή και ενασχόληση των μαθητών.
34. Νόνης, Α.Ε. και Wright, D. (2003). Μετριαστικές επιδράσεις της προσπάθειας επίδοσης και της αισιοδοξίας της κατάστασης στη σχέση μεταξύ ικανότητας και αποτελεσμάτων απόδοσης της έρευνας φοιτητών πανεπιστημίου στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Έρευνα στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Τόμος 44, Αριθμός 3. σσ. 327-346 (20).
35. Park, K. H., and P. M. Kerr. (1990). Καθοριστικοί παράγοντες της ακαδημαϊκής επίδοσης: Μια Πολυωνυμική Λογιστική Προσέγγιση. Journal of Economic Education 21 (Άνοιξη): 101–11.
36. Rao SP και DiCarlo SE. (2000). Η διδασκαλία από ομοτίμους βελτιώνει την απόδοση στα κουίζ. Advances in Physiology Education, 24(1), 51-55.
37. Rodgers, J. R. Μια μελέτη πάνελ δεδομένων για την επίδραση της φοίτησης των φοιτητών στην πανεπιστημιακή απόδοση. J Rohm, R.A., Sparzo, F.J., & Bennet, C.M. (1986). Επίδοση φοιτητών πανεπιστημίου υπό επαναλαμβανόμενες δοκιμές και αθροιστικές συνθήκες: Έκθεση για πέντε μελέτες. Journal of Educational Research, 80(2), 99-104.
38. Romer, D. (1993). Οι μαθητές πηγαίνουν στην τάξη; Θα έπρεπε; Journal of Economic Perspectives 7: 167–174. Σίντλερ. B.R. (2003). Εκπαιδευτικά αποτελέσματα από ομοτίμους αποδεικτικά ποσοστιαίας παλινδρόμησης από τη Δανία με δεδομένα PISA2000. Εισήγηση στο Συνέδριο EALE2003.

Ολόκληρο το κείμενο της δημοσίευσης (αγγλ.). μορφή pdf

Η επιτυχία οποιασδήποτε δραστηριότητας, συμπεριλαμβανομένης της εκπαιδευτικής, εξαρτάται κυρίως από το επίπεδο πνευματικής ανάπτυξης. Η σχέση μεταξύ πνευματικών ικανοτήτων και δραστηριότητας είναι διαλεκτική: η αποτελεσματική συμμετοχή σε οποιαδήποτε δραστηριότητα απαιτεί ένα ορισμένο επίπεδο ικανότητας για αυτήν τη δραστηριότητα, το οποίο, με τη σειρά του, επηρεάζει κατάλληλα τη διαδικασία ανάπτυξης και διαμόρφωσης ικανοτήτων.

Η πρόοδος των μαθητών εξαρτάται όχι μόνο από τη γενική πνευματική ανάπτυξη και τις ειδικές ικανότητες, που είναι αρκετά κατανοητές ακόμη και από την άποψη της κοινής λογικής, αλλά και από ενδιαφέροντα και κίνητρα, χαρακτηριστικά χαρακτήρα, ιδιοσυγκρασία, προσανατολισμό προσωπικότητας, αυτογνωσία κ.λπ. .

Μια σημαντική προϋπόθεση για τη βελτιστοποίηση των δυνατοτήτων ενός ατόμου είναι η δραστηριότητά του, η εστίαση σε ένα συγκεκριμένο είδος δραστηριότητας.Είναι ακριβώς αυτό που είναι ιδιαίτερα σημαντικό για ένα άτομο που τελικά λειτουργεί ως κίνητρα και στόχοι της δραστηριότητάς του.

Μία από τις βασικές ανάγκες των μαθητών είναι η επικοινωνία. Στην επικοινωνία, μαθαίνουν όχι μόνο τους άλλους, αλλά και τον εαυτό τους, κυριαρχούν στην εμπειρία της κοινωνικής ζωής. Η ανάγκη για επικοινωνία συμβάλλει στη δημιουργία διαφορετικών συνδέσεων, στην ανάπτυξη εταιρικών σχέσεων, φιλίας, διεγείρει την ανταλλαγή γνώσεων και εμπειριών, απόψεων, διαθέσεων και εμπειριών.

Μια άλλη σημαντική ανάγκη του ατόμου είναι η ανάγκη για επίτευγμα. Η ζωή των μαθητών είναι συγκεκριμένη ως προς τις δυνατότητες κάλυψης μιας σειράς αναγκών. Υπάρχουν γνωστοί περιορισμοί στην κάλυψη των πνευματικών και υλικών αναγκών τους. Τα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι η αύξηση της αποτελεσματικότητας της δραστηριότητας ενός μαθητή συνδέεται κυρίως με την ανάπτυξη των πνευματικών του αναγκών σύμφωνα με τις απαιτήσεις της φοίτησης σε πανεπιστήμιο και του μελλοντικού επαγγέλματος.

Όπως έχουν δείξει μελέτες και έχουν επιβεβαιώσει διάφορα δείγματα, η επιτυχία της μάθησης των μαθητών εξαρτάται από τα χαρακτηριστικά της αυτογνωσίας και της αυτοκατανόησης, για παράδειγμα, από τον βαθμό επάρκειας της αυτοαξιολόγησης. Με υπερβολικό εφησυχασμό, απροσεξία και υψηλή αυτοεκτίμηση, οι μαθητές, κατά κανόνα, πέφτουν στον αριθμό των εγκαταλείψεων. Πολλοί φοιτητές, ακόμη και κατά τη διάρκεια της συνεδρίας των εξετάσεων, δεν θεωρούν απαραίτητο να εργαστούν σκληρά, μελετούν μόνο μέρος των ημερών που προορίζονται για την προετοιμασία των εξετάσεων (κατά κανόνα χρησιμοποιούν 1-2 ημέρες "για διάλεξη"). Αυτό είναι το 66,7% των πρωτοετών φοιτητών, το 92,3% των φοιτητών του πέμπτου έτους. Μερικοί μαθητές πηγαίνουν στις εξετάσεις, με δική τους αποδοχή, έχοντας προετοιμαστεί μακριά από όλες τις ερωτήσεις που τόνισε ο δάσκαλος (58,3% των πρωτοετών μαθητών, 77% των μαθητών του πέμπτου έτους).

Ένα σημαντικό μέρος των μαθητών προσπαθεί να εξορθολογίσει τις εκπαιδευτικές του δραστηριότητες, να βρει τις πιο αποτελεσματικές μεθόδους μελέτης του υλικού.

Η επιτυχία των προσπαθειών τους σε αυτόν τον τομέα εξαρτάται από το επίπεδο ανάπτυξης:

1) διάνοια,

2) ενδοσκόπηση,

Ένα ανεπαρκές επίπεδο ανάπτυξης οποιασδήποτε από αυτές τις ιδιότητες οδηγεί σε σημαντικούς λανθασμένους υπολογισμούς στην οργάνωση της ανεξάρτητης εργασίας, γεγονός που οδηγεί σε χαμηλό επίπεδο κανονικότητας των μαθημάτων, ελλιπή προετοιμασία για εξετάσεις.

Εύκολα αφομοιώσιμο εκπαιδευτικό υλικό, πνευματικά πιο ανεπτυγμένοι μαθητές στα συνηθισμένα, σχεδιασμένοι για τις μέσες συνθήκες μάθησης των μαθητών, δεν προσπαθούν να αναπτύξουν ορθολογικές μεθόδους απόκτησης γνώσης. Το στυλ μελέτης τους - επίθεση, κίνδυνος, υπομάθηση της ύλης - διαμορφώνεται στο σχολείο.

Οι πιθανές δυνατότητες τέτοιων μαθητών παραμένουν ανεξερεύνητες, ειδικά με την ανεπαρκή ανάπτυξη της θέλησης, της υπευθυνότητας και της σκοπιμότητας του ατόμου.

Από αυτή την άποψη, υπάρχει ανάγκη για διαφοροποιημένη εκπαίδευση, ειδικά στο πανεπιστήμιο. Η αρχή «από τον καθένα ανάλογα με τις ικανότητές του» δεν πρέπει να κατανοηθεί ως μείωση των απαιτήσεων σε σύγκριση με τους αδύναμους, αλλά ως αύξηση των απαιτήσεων για ικανούς μαθητές. Μόνο με τέτοια εκπαίδευση πραγματοποιούνται πλήρως οι πνευματικές και βουλητικές ικανότητες κάθε ατόμου και είναι δυνατή η αρμονική ανάπτυξή του. Οι μαθητές με υψηλότερο επίπεδο τακτικότητας της εκπαιδευτικής εργασίας είναι, σύμφωνα με την αυτοαξιολόγηση, πιο ισχυρή θέληση, ενώ όσοι σπουδάζουν λιγότερο τακτικά βασίζονται περισσότερο στις πνευματικές τους ικανότητες.

Υπάρχουν δύο τύποι μαθητών - με υψηλά και χαμηλά επίπεδα κανονικότητας της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Η ικανότητα συστηματικής εργασίας, ακόμη και με μέσες πνευματικές ικανότητες, παρέχει στους μαθητές σταθερές υψηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις. Η έλλειψη ικανότητας οργάνωσης του εαυτού του, ομοιόμορφης κατανομής των εκπαιδευτικών συνεδριών, ακόμη και με την παρουσία επαρκώς ανεπτυγμένης διάνοιας, μειώνει την ικανότητα αφομοίωσης του υλικού του προγράμματος και εμποδίζει την επιτυχή μάθηση. Κατά συνέπεια, η έλλειψη συστηματικών συνεδριών κατάρτισης είναι ένας από τους σημαντικούς παράγοντες της εγκατάλειψης των μαθητών.

Η ψυχολογία και η παιδαγωγική μπορούν να προσεγγίσουν τη βελτιστοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας από διαφορετικές θέσεις: βελτίωση μεθόδων διδασκαλίας, ανάπτυξη νέων αρχών για την κατασκευή προγραμμάτων σπουδών και σχολικών βιβλίων, βελτίωση του έργου των κοσμητόρων, δημιουργία ψυχολογικής υπηρεσίας στα πανεπιστήμια, εξατομίκευση της διαδικασίας κατάρτισης και εκπαίδευσης, ότι λαμβάνονται υπόψη πληρέστερα τα ατομικά χαρακτηριστικά του μαθητή κλπ. Σε όλες αυτές τις προσεγγίσεις, ο κεντρικός κρίκος είναι η προσωπικότητα του μαθητή. Γνώση των ψυχολογικών χαρακτηριστικών της προσωπικότητας του μαθητή - ικανότητες, γενική πνευματική ανάπτυξη, ενδιαφέροντα, κίνητρα, χαρακτηριστικά χαρακτήρα, ιδιοσυγκρασία, απόδοση, αυτογνωσία κ.λπ. - σας επιτρέπει να βρείτε πραγματικές ευκαιρίες για να τις λάβετε υπόψη στις συνθήκες της σύγχρονης μαζικής εκπαίδευσης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Πολλοί παράγοντες επηρεάζουν την επιτυχία των φοιτητών στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα: οικονομική κατάσταση, κατάσταση υγείας, ηλικία, οικογενειακή κατάσταση, επίπεδο προπανεπιστημιακής κατάρτισης, δεξιότητες αυτοοργάνωσης, σχεδιασμός και έλεγχος των δραστηριοτήτων τους (κυρίως εκπαιδευτικά), κίνητρα επιλογή πανεπιστημίου, την επάρκεια των αρχικών ιδεών σχετικά με τις ιδιαιτερότητες της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης. μορφή εκπαίδευσης (πλήρης, απογευματινή, μερική, εξ αποστάσεως εκπαίδευση κ.λπ.), η διαθεσιμότητα των διδάκτρων και το ύψος τους, η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο πανεπιστήμιο, η υλική βάση του πανεπιστημίου, το επίπεδο τα προσόντα των καθηγητών και του προσωπικού, το κύρος του πανεπιστημίου και, τέλος, τα ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών.

Γιατί ορισμένοι μαθητές εργάζονται σκληρά και πρόθυμα για να κατακτήσουν τις γνώσεις και τις επαγγελματικές τους δεξιότητες, και οι δυσκολίες που προκύπτουν προσθέτουν μόνο την ενέργεια και την επιθυμία τους να επιτύχουν τον στόχο τους, ενώ άλλοι κάνουν τα πάντα σαν να βρίσκονται υπό πίεση και η εμφάνιση σημαντικών εμποδίων μειώνει σημαντικά τη δραστηριότητά τους μέχρι την καταστροφή της εκπαιδευτικής δραστηριότητας; Τέτοιες διαφορές μπορούν να παρατηρηθούν υπό τις ίδιες εξωτερικές συνθήκες εκπαιδευτικής δραστηριότητας (κοινωνικοοικονομική κατάσταση, οργάνωση και μεθοδολογική υποστήριξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας, προσόντα εκπαιδευτικών κ.λπ.).

Όταν εξηγούν αυτό το φαινόμενο, οι ψυχολόγοι και οι δάσκαλοι απευθύνονται συχνότερα σε τέτοια ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών όπως επίπεδο νοημοσύνης(η ικανότητα απόκτησης γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων και επιτυχούς εφαρμογής τους για την επίλυση προβλημάτων), δημιουργικότητα(η ικανότητα να αναπτύξετε μόνοι σας νέες γνώσεις). κίνητρα μάθησης,παροχή ισχυρών θετικών εμπειριών για την επίτευξη μαθησιακών στόχων, υψηλή αυτοαξιολόγηση,που οδηγεί στο σχηματισμό υψηλού επιπέδου αξιώσεων κ.λπ. Αλλά καμία από αυτές τις ιδιότητες μεμονωμένα, ή ακόμα και ο συνδυασμός τους, δεν επαρκεί για να εγγυηθεί τη διαμόρφωση της στάσης του μαθητή για την καθημερινή, σκληρή και σκληρή δουλειά για την κατάκτηση της επαγγελματικής και κοινωνικής ικανότητας σε συνθήκες αρκετά συχνών ή παρατεταμένων αποτυχιών που είναι αναπόφευκτες σε κάθε - καταπολέμηση σύνθετων δραστηριοτήτων.

Πρόσφατα, στην ψυχολογία, ως σχετικά ανεξάρτητο είδος, κοινωνική νοημοσύνη,νοείται ως ένα σύνολο ικανοτήτων που διέπουν την επικοινωνιακή ικανότητα (ικανότητα στην επικοινωνία), η οποία εξασφαλίζει την επιτυχή επίλυση των καθηκόντων για μια επαρκή αντίληψη ενός ατόμου από ένα άτομο, τη δημιουργία και τη διατήρηση επαφών με άλλα άτομα, την επιρροή τους, την εξασφάλιση κοινών δραστηριοτήτων, την απασχόληση μια άξια θέση στη συλλογική και την κοινωνία (κοινωνική θέση).

Ένα υψηλό επίπεδο κοινωνικής νοημοσύνης είναι σημαντικό για την κατάκτηση επαγγελμάτων του τύπου «άνθρωπος προς άνδρα», σύμφωνα με την ταξινόμηση της Ε.Α. Κλίμοφ. Ταυτόχρονα, υπάρχουν ενδείξεις ότι ένα υψηλό επίπεδο κοινωνικής νοημοσύνης αναπτύσσεται μερικές φορές ως αντιστάθμιση ενός χαμηλού επιπέδου (γενικής) νοημοσύνης και δημιουργικότητας. Υπέρ του γεγονότος ότι ένα υψηλό επίπεδο κοινωνικής νοημοσύνης συχνά συσχετίζεται με ένα χαμηλό επίπεδο μαθησιακής επιτυχίας, καθορίζονται επίσης ορισμένες τυπολογίες της προσωπικότητας των μαθητών, οι οποίες θα συζητηθούν παρακάτω. Ωστόσο, η τυπική πρόοδος τέτοιων μαθητών μπορεί να υπερεκτιμηθεί λόγω της επιδέξιας επιρροής στους δασκάλους προκειμένου να αποκτήσουν τον επιθυμητό υψηλότερο βαθμό.

Σε πολλές μελέτες, επιτεύχθηκαν μάλλον υψηλές συσχετίσεις μεταξύ του επιπέδου της γενικής πνευματικής ανάπτυξης και της ακαδημαϊκής επίδοσης των μαθητών. Ταυτόχρονα, μόνο λίγο περισσότεροι από τους μισούς μαθητές αυξάνουν το επίπεδο της γενικής νοημοσύνης από το πρώτο έτος στο πέμπτο και, κατά κανόνα, μια τέτοια αύξηση παρατηρείται σε αδύναμους και μέσους μαθητές και οι ισχυροί συχνά εγκαταλείπουν το πανεπιστήμιο με τα ίδια πράγματα που ήρθαν. Το γεγονός αυτό εκφράζει τον κυρίαρχο προσανατολισμό ολόκληρου του εκπαιδευτικού μας συστήματος προς τον μέσο (και κατά μία έννοια, τον μέσο) μαθητή. Όλοι οι δάσκαλοι γνωρίζουν καλά το φαινόμενο όταν ένας πολύ ικανός και «λαμπρός» μαθητής στα πρώτα χρόνια έχει ανεπαρκώς υψηλή αυτοεκτίμηση, αίσθηση ανωτερότητας έναντι των άλλων, σταματά να εργάζεται συστηματικά και μειώνει απότομα την επιτυχία της εκπαίδευσης. Το φαινόμενο αυτό βρήκε επίσης την έκφρασή του σε όλες σχεδόν τις τυπολογίες της προσωπικότητας του μαθητή.

Η συντριπτική πλειοψηφία των συγγραφέων θεωρεί ότι η υψηλή αυτοεκτίμηση και η σχετική αυτοπεποίθηση και το υψηλό επίπεδο φιλοδοξιών είναι σημαντικοί θετικοί παράγοντες για την επιτυχή μάθηση των μαθητών. Ένας μαθητής που δεν είναι σίγουρος για τις ικανότητές του συχνά απλά δεν αναλαμβάνει τη λύση δύσκολων προβλημάτων και παραδέχεται την ήττα του εκ των προτέρων.

Ο πιο σημαντικός παράγοντας για επιτυχημένες σπουδές σε ένα πανεπιστήμιο είναι χαρακτήρας του εκπαιδευτικού κινήτρου, το ενεργειακό επίπεδο και η δομή του.Ορισμένοι συγγραφείς διαχωρίζουν άμεσα τα κίνητρα της εκπαιδευτικής δραστηριότητας σε ανεπαρκή και θετικά, αναφερόμενοι στα τελευταία γνωστικά, επαγγελματικά και ακόμη και ηθικά κίνητρα. Σε αυτή την ερμηνεία, προκύπτει μια απλή και σχεδόν σαφής σχέση μεταξύ θετικού κινήτρου και μαθησιακής επιτυχίας. Με μια πιο διαφοροποιημένη ανάλυση των κινήτρων της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, υπάρχουν κατευθύνσεις για την απόκτηση γνώσης, επαγγέλματος και διπλώματος.

Υπάρχει άμεση συσχέτιση μεταξύεστίαση στην απόκτηση γνώσεων και στην επιτυχία της μάθησης.Οι άλλοι δύο τύποι προσανατολισμού δεν βρήκαν τέτοια σχέση. Οι μαθητές που στοχεύουν στην απόκτηση γνώσης χαρακτηρίζονται από υψηλή τακτικότητα εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, σκοπιμότητα, ισχυρή θέληση κ.λπ. που μπορεί να επηρεάσει την ακαδημαϊκή επίδοση. Η στάση προς την απόκτηση διπλώματος καθιστά τον μαθητή ακόμη λιγότερο επιλεκτικό στην επιλογή των μέσων για την απόκτησή του - ακανόνιστα μαθήματα, «καταιγίδα», φύλλα εξαπάτησης κ.λπ.

Πρόσφατα αποκαλύφθηκαν σημαντικές διαφορές στα κίνητρα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων των φοιτητών εμπορικών τμημάτων ή πανεπιστημίων σε σύγκριση με τους «κρατικούς υπαλλήλους». Οι μαθητές της πρώτης ομάδας έχουν περίπου 10% υψηλότερη αυτοεκτίμηση από τη δεύτερη, η επιθυμία για επιτεύγματα στις επιχειρήσεις είναι πιο έντονη (18,5% έναντι 10%), η σημασία της καλής εκπαίδευσης και επαγγελματικής κατάρτισης είναι μεγαλύτερη (40% έναντι 5%), μεγαλύτερη σημασία αποδίδεται στην ευχέρεια των ξένων γλωσσών (37% έναντι 22%).

Η εσωτερική δομή του κινήτρου για την απόκτηση τριτοβάθμιας εκπαίδευσης μεταξύ των «εμπορικών» και των «προϋπολογισμών» φοιτητών διαφέρει επίσης. Για το τελευταίο, τα κίνητρα "απόκτηση διπλώματος", "απόκτηση επαγγέλματος", "διεξαγωγή επιστημονικής έρευνας", "ζήση φοιτητικής ζωής" και για το πρώτο - "να επιτύχουν υλική ευημερία", "να γνωρίζουν άπταιστα ξένες γλώσσες », «γίνε καλλιεργημένος άνθρωπος», είναι πιο σημαντικά. «να αποκτήσω την ευκαιρία να σπουδάσω στο εξωτερικό», «να κατακτήσω τη θεωρία και την πρακτική της επιχειρηματικότητας», «να επιτύχω σεβασμό μεταξύ γνωστών», «να συνεχίσω την οικογενειακή παράδοση». Ωστόσο, η εκπαιδευτική επιτυχία των «εμπορικών» φοιτητών είναι σημαντικά χειρότερη από αυτή των «κρατικών υπαλλήλων», ειδικά σε πανεπιστήμια κύρους, όπου ο υψηλός ανταγωνισμός εξασφαλίζει την επιλογή των ισχυρότερων και πιο προετοιμασμένων υποψηφίων.

Όπως σημειώνουν οι συγγραφείς μιας από τις πιο ογκώδεις μελέτες για τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών, ο κύριος παράγοντας που καθορίζει την επιτυχία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας δεν είναι η σοβαρότητα των ατομικών ψυχικών ιδιοτήτων ενός ατόμου, αλλά η δομή τους, στην οποία οι βουλητικές ιδιότητες παίζουν πρωταγωνιστικό ρόλο. ρόλος ( Ivannikov V.A.Ψυχολογικοί μηχανισμοί βουλητικής ρύθμισης. - Μ., 1991). Σύμφωνα με τον V.A. Ivannikov, ένα άτομο δείχνει τις βουλητικές του ιδιότητες όταν εκτελεί μια ενέργεια που αρχικά δεν έχει επαρκώς κίνητρα, δηλ. υποχωρεί σε άλλες ενέργειες στον αγώνα για «συμπεριφορικό αποτέλεσμα».

Ο μηχανισμός της εκούσιας δράσης μπορεί να ονομαστεί πλήρωση του ελλείμματος κινήτρων υλοποίησης ενισχύοντας σκόπιμα το κίνητρο αυτής της δράσης και αποδυναμώνοντας τα κίνητρα των ανταγωνιστικών ενεργειών. Αυτό είναι δυνατό, ιδίως, δίνοντας στη δράση ένα νέο νόημα. Το μεγάλο πρόβλημα έγκειται στην κατασκευή της εκπαιδευτικής διαδικασίας με τέτοιο τρόπο ώστε ο μαθητής να πρέπει να ξεπεράσει τον εαυτό του όσο πιο σπάνια γίνεται, να τον αναγκάσει να ενταχθεί στην εκπαιδευτική δραστηριότητα. Προφανώς, είναι αδύνατο να εξαλειφθεί εντελώς η ανάγκη προσφυγής στις βουλητικές ιδιότητες του μαθητή, αλλά είναι επίσης απαράδεκτο να κατηγορούνται όλα τα προβλήματα και οι ελλείψεις στην οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην τεμπελιά και την έλλειψη βούλησης των μαθητών.

Το κίνητρο της μάθησης πρέπει να βρίσκεται μέσα στην ίδια τη μαθησιακή δραστηριότητα ή όσο το δυνατόν πιο κοντά στη διαδικασία της.Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με αυτόν τον τρόπο: να γίνει η μαθησιακή διαδικασία όσο το δυνατόν πιο ενδιαφέρουσα για τον μαθητή, φέρνοντάς του ικανοποίηση και ακόμη και ευχαρίστηση. βοηθούν τον μαθητή να διαμορφώσει τέτοια κίνητρα και συμπεριφορές που θα του επιτρέψουν να βιώσει ικανοποίηση από την υπέρβαση εσωτερικών και εξωτερικών εμποδίων στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

«Παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση:

Καθαρή Oksana Igorevna

Μόσχα, 2016

« Παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση:

ψυχολογικός και παιδαγωγικός παράγοντας»

Περιεχόμενο

Εισαγωγή

1 .ένας. Το σύστημα δεικτών απόδοσης.

2.1 Νοητική ανάπτυξη.

συμπέρασμα

Βιβλιογραφία

Εισαγωγή.

«Ο μαθητής δεν είναι σκάφος,

να συμπληρωθεί

αλλά ένας πυρσός να ανάψει»

K. D. Ushinsky,

Είναι δύσκολο να υπερεκτιμηθεί η σημασία της σχολικής περιόδου στη ζωή ενός ανθρώπου. Πολλά στη ζωή ενός ατόμου εξαρτώνται από το πώς αναπτύσσεται - επιτυχώς ή ανεπιτυχώς, συμπεριλαμβανομένων πολλών προσωπικών ιδιοτήτων που διαμορφώνονται υπό την επιρροή και ως αποτέλεσμα ορισμένων χαρακτηριστικών της σχολικής περιόδου της ζωής ενός ατόμου.

Πολλά από τα προβλήματα ενός ενήλικα μπορούν να γίνουν καλύτερα κατανοητά κοιτάζοντας τα χρόνια της σχολικής του εκπαίδευσης. Δεν είναι καν το θέμα του αν ένας άνθρωπος σπούδασε με επιτυχία ή αποτυχία, αλλά πόσο άνετα ένιωθε στο σχολείο, αν πήγαινε σχολείο με επιθυμία κάθε μέρα, πώς αναπτύχθηκε η σχέση του με τους δασκάλους και τους συμμαθητές. Υπό την επίδραση αυτών των συνθηκών διαμορφώνονται ορισμένες προσωπικές ιδιότητες. Από πολλές απόψεις, αυτό δεν εξαρτάται τόσο από τον ίδιο τον μαθητή, αλλά από το ποια είναι η ίδια η σχολική διαδικασία, πώς οργανώνεται και πώς βλέπει η κοινωνία τους στόχους και τους στόχους της σχολικής εκπαίδευσης.

Σκοπός: καθορίζουν τους ψυχολογικούς και παιδαγωγικούς παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση.

Καθήκοντα:

Ορίστε τι είναι η σχολική αποτυχία.

Να μελετήσει τους παράγοντες επιτυχίας.

Ορίστε τι σημαίνει ψυχολογική ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση.

Προσδιορίστε τον αντίκτυπο της νοητικής ανάπτυξης στη σχολική απόδοση.

Προσδιορίστε τον αντίκτυπο της ηλικίας στην οποία ένα παιδί αρχίζει να φοιτά στο σχολείο στη σχολική επίδοση.

Είναι γνωστό ότι οι μαθητές, παρά τα ίδια προγράμματα και συνθήκες εκπαίδευσης και ανατροφής στο σχολείο, έχουν άνισες γνώσεις, διαφορετικούς δείκτες απόδοσης. Η πρόοδος ως έννοια σημαίνει τον βαθμό επιτυχίας των μαθητών στην κατάκτηση της γνώσης, του σχολικού προγράμματος σπουδών.

Η σχολική επίδοση είναι ένα σημαντικό κριτήριο για την αξιολόγηση ενός παιδιού ως ατόμου από ενήλικες και συνομηλίκους. Ο ρόλος της ακαδημαϊκής επιτυχίας στην ανάπτυξη του μαθητή είναι τεράστιος! Η συνάφεια αυτού του προβλήματος ήταν πάντα και θα είναι σημαντική για μαθητές, εκπαιδευτικούς και γονείς.

Οι κύριοι παράγοντες επιτυχίας.

Η μελέτη των σχετικών επιστημονικών δεδομένων κατέστησε δυνατό τον εντοπισμό τριών βασικών παραγόντων ακαδημαϊκής επιτυχίας: τις απαιτήσεις για τους μαθητές που προκύπτουν από τους στόχους του σχολείου. ψυχοφυσικές ικανότητες των μαθητών· κοινωνικές συνθήκες της ζωής τους, ανατροφή και εκπαίδευση στο σχολείο και εκτός σχολείου.

Οι απαιτήσεις για τους μαθητές αποτελούν τη βάση για την ανάπτυξη τεστ και κριτηρίων αξιολόγησης. Οι απαιτήσεις για το περιεχόμενο της εκπαίδευσης μπορούν να ικανοποιηθούν μόνο όταν δεν υπερβαίνουν τις σωματικές και ψυχικές δυνατότητες των μαθητών και είναι σύμφωνες με τις προϋποθέσεις διδασκαλίας και εκπαίδευσης των παιδιών.

Στις δυνατότητες των παιδιών, δύο πλευρές συνδέονται στενά μεταξύ τους - οι φυσικές ικανότητες (η κατάσταση του σώματος, η ανάπτυξή του) και η ψυχική (ανάπτυξη σκέψης, μνήμη, φαντασία, αντίληψη, προσοχή). Κατά την ανάπτυξη απαιτήσεων για τους μαθητές, οι ειδικοί σε κάθε ακαδημαϊκό θέμα καθοδηγούνται από έναν ορισμένο κανόνα των ικανοτήτων των παιδιών μιας συγκεκριμένης σχολικής ηλικίας.

Οι ψυχοφυσικές ικανότητες των παιδιών αλλάζουν και βελτιώνονται υπό την επίδραση των κοινωνικών συνθηκών, συμπεριλαμβανομένης της επίδρασης του εκπαιδευτικού έργου του σχολείου. Το περιεχόμενο και οι μέθοδοι διδασκαλίας αυξάνουν (και μερικές φορές καθυστερούν, μειώνουν) τις ικανότητες των μαθητών.

Οι κοινωνικές συνθήκες (με την ευρεία έννοια του όρου) ως παράγοντας ακαδημαϊκής επιτυχίας αλληλεπιδρούν επίσης με τις ικανότητες των παιδιών. Αυτές είναι οι συνθήκες υπό τις οποίες ζουν, σπουδάζουν και ανατρέφονται τα παιδιά, οι συνθήκες διαβίωσης, το πολιτιστικό επίπεδο των γονέων και το περιβάλλον, η πληρότητα της τάξης, ο σχολικός εξοπλισμός, τα προσόντα των δασκάλων, η διαθεσιμότητα και η ποιότητα της εκπαιδευτικής βιβλιογραφίας και πολλά άλλα. Και αυτός ο παράγοντας, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, λαμβάνεται υπόψη κατά τον καθορισμό του περιεχομένου της εκπαίδευσης.

Οι ίδιες συνθήκες εκπαίδευσης και ανατροφής έχουν διαφορετική επίδραση στα παιδιά που μεγαλώνουν σε διαφορετικές συνθήκες, έχοντας διαφορές στο σώμα, στη γενική ανάπτυξη. Όχι μόνο η εκπαίδευση, αλλά ολόκληρη η ζωή ενός παιδιού επηρεάζει τη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του και η ανάπτυξη της προσωπικότητας δεν πραγματοποιείται μόνο υπό την επίδραση εξωτερικών συνθηκών.

Για τον προσδιορισμό των στοιχείων της κακής προόδου, είναι απαραίτητο να βασιστείτε στη διδακτική, μεθοδολογική και ψυχολογική βιβλιογραφία, χρησιμοποιώντας προγράμματα και σχολικά βιβλία, καθώς και τα αποτελέσματα των παρατηρήσεων των παιδαγωγικών διαδικασιών.

Το πιο σημαντικό καθήκον της παιδαγωγικής επιστήμης είναι να αποκαλύψει την ουσία της ακαδημαϊκής επίδοσης, να αναγνωρίσει τη δομή της ακαδημαϊκής επίδοσης, τα χαρακτηριστικά με τα οποία μπορούν να αναγνωριστούν τα συστατικά της και η ανάπτυξη επιστημονικά βασισμένων μεθόδων για την ανίχνευση αυτών των χαρακτηριστικών. Χωρίς αυτό, είναι αδύνατο να μελετηθούν επιστημονικά οι παράγοντες της ακαδημαϊκής αποτυχίας και να αναπτυχθούν μέτρα για την καταπολέμησή της.

Το σύγχρονο επεξηγηματικό λεξικό της παιδαγωγικής ορίζει την ακαδημαϊκή επίδοση ως τον βαθμό αφομοίωσης γνώσεων, ικανοτήτων, δεξιοτήτων που καθορίζονται από το πρόγραμμα σπουδών, ως προς την πληρότητα, το βάθος, τη συνείδηση ​​και τη δύναμή τους. Βρίσκει την εξωτερική του έκφραση στις εκτιμώμενες βαθμολογίες. Συγκριτικά στοιχεία βαθμών σε επιμέρους μαθήματα χαρακτηρίζουν την πρόοδο σε κάθε ακαδημαϊκό μάθημα, στον κύκλο των μαθημάτων, στις τάξεις ή στο σχολείο συνολικά. Οι υψηλές επιδόσεις των μαθητών επιτυγχάνονται με ένα σύστημα διδακτικών μεθόδων, μορφών και μέσων, καθώς και εκπαιδευτικά μέτρα.

Είναι απαραίτητο να προχωρήσουμε από το γεγονός ότι το περιεχόμενο της εκπαίδευσης που προβλέπεται για το σχολείο εκφράζεται όχι μόνο σε προγράμματα και σχολικά βιβλία, αλλά και στη βιβλιογραφία που τα εξηγεί. Μεθοδολογικό υλικό, προγράμματα και σχολικά βιβλία αποκαλύπτουν το συγκεκριμένο περιεχόμενο κάθε θέματος και εν μέρει - τις γενικές αρχές και ιδέες που τα διέπουν. Η ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία εξηγεί τους στόχους και τους στόχους του νέου περιεχομένου, τα χαρακτηριστικά του.

1.1. Κάρτα βαθμολογίας απόδοσης:

πρώτα - να κάνει τουλάχιστον ένα έμμεσο συμπέρασμα, να συνδυάσει τις υπάρχουσες γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες για την απόκτηση νέας γνώσης.

δεύτερος - Εφαρμόστε τις υπάρχουσες γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες σε μια νέα κατάσταση, επιλέγοντάς τις και συνδυάζοντάς τις, εκτελώντας ξεχωριστά έμμεσα συμπεράσματα.

τρίτος - να αγωνίζονται για γνώσεις θεωρητικής φύσης, για την ανεξάρτητη απόκτησή τους.

τέταρτος - να ξεπεράσει ενεργά τις δυσκολίες στη διαδικασία της δημιουργικής δραστηριότητας.

πέμπτος - προσπαθούν να αξιολογήσουν τα επιτεύγματά τους στη γνωστική δραστηριότητα.

Η μη συμμόρφωση με το σύνολο αυτών των απαιτήσεων χαρακτηρίζει την κακή πρόοδο των μαθητών.

Ψυχολογικοί και παιδαγωγικοί παράγοντες ανάπτυξης

και την επίδρασή τους στη σχολική επίδοση.

2.1. Διανοητική ανάπτυξη.

Ένας από τους παράγοντες που επηρεάζουν την επιτυχία της σχολικής φοίτησης και σε μεγάλο βαθμό προκαθορίζουν τις δυσκολίες του μαθητή στη μάθηση είναι το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης των παιδιών. Ορισμένες δυσκολίες στη διδασκαλία προκύπτουν σε περίπτωση ασυμφωνίας μεταξύ των απαιτήσεων που επιβάλλει η εκπαιδευτική διαδικασία στο επίπεδο υλοποίησης της γνωστικής δραστηριότητας του μαθητή, με το πραγματικό επίπεδο της νοητικής του ανάπτυξης.

Η νοητική ανάπτυξη θεωρείται ως μία από τις πλευρές της γενικής νοητικής ανάπτυξης ενός ατόμου. Στους μαθητές, η πνευματική ανάπτυξη παίζει σημαντικό ρόλο, καθώς η επιτυχία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων μερικές φορές εξαρτάται από αυτήν. Και η επιτυχία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας αντανακλάται σε όλες τις πτυχές της προσωπικότητας - συναισθηματικές, παρακινητικές, με ισχυρή θέληση, χαρακτηρολογικές. Τι επηρεάζει την πνευματική ανάπτυξη; Σε ένα βαθμό, λαμβάνει χώρα ως αποτέλεσμα της φυσικής ωρίμανσης του εγκεφάλου, η οποία είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πνευματική ανάπτυξη γενικά. Αλλά κυρίως η πνευματική ανάπτυξη συμβαίνει υπό κοινωνική επιρροή - εκπαίδευση και εκπαίδευση.

Τι είναι η νοητική ανάπτυξη (νοημοσύνη); Διαφορετικοί συγγραφείς έχουν διαφορετικούς ορισμούς αυτής της έννοιας. Έτσι, ο F. Klix ορίζει τη νόηση ως την ικανότητα οργάνωσης της γνωστικής δραστηριότητας με τέτοιο τρόπο ώστε ένας δεδομένος στόχος (πρόβλημα) να μπορεί να επιτευχθεί με τον πιο αποτελεσματικό τρόπο, δηλαδή με τον λιγότερο χρόνο και πόρους. Κρύα Μ.Α. πιστεύει ότι η νόηση είναι ένα σύστημα νοητικών μηχανισμών που καθορίζουν τη δυνατότητα κατασκευής μιας υποκειμενικής εικόνας του τι συμβαίνει. Από την άποψη της Kolmykova Z.I. - αυτό είναι ένα σύνθετο δυναμικό σύστημα ποσοτικών και ποιοτικών αλλαγών που συμβαίνουν στην πνευματική δραστηριότητα του υποκειμένου σε σχέση με την κυριαρχία του στην ανθρώπινη εμπειρία σύμφωνα με τις κοινωνικο-ιστορικές συνθήκες στις οποίες ζει και τα ατομικά ηλικιακά χαρακτηριστικά της ψυχής του. Η σύγχρονη άποψη του περιεχομένου και των τρόπων ψυχικής ανάπτυξης των μαθητών συνδέεται στενά με θεωρητικές ιδέες για τις γνωστικές δομές, με τη βοήθεια των οποίων ένα άτομο εξάγει πληροφορίες από το περιβάλλον, αναλύει και συνθέτει όλες τις νέες εντυπώσεις και πληροφορίες. Όσο περισσότερο αναπτύσσονται, τόσο μεγαλύτερη είναι η δυνατότητα απόκτησης, ανάλυσης και σύνθεσης πληροφοριών, τόσο περισσότερα βλέπει και κατανοεί ο άνθρωπος στον κόσμο γύρω του και στον εαυτό του. Σε σχέση με αυτή την αναπαράσταση, το κύριο καθήκον της σχολικής εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι ο σχηματισμός δομικά οργανωμένων και καλά εσωτερικά διατεταγμένων γνωστικών δομών, οι οποίες αποτελούν την ψυχολογική βάση της επίκτητης γνώσης. Μόνο μια τέτοια βάση μπορεί να προσφέρει ευελιξία και κινητικότητα σκέψης, ικανότητα διανοητικής σύγκρισης διαφορετικών αντικειμένων με ποικίλους τρόπους και πτυχές, με άλλα λόγια, η αποκτηθείσα γνώση δεν θα είναι τυπική, αλλά αποτελεσματική, καθιστώντας δυνατή τη λειτουργία τους σε ευρύ και ευέλικτο τρόπο. Επομένως, στη διαδικασία της σχολικής εκπαίδευσης, το παιδί χρειάζεται όχι μόνο να ενημερωθεί για την ποσότητα της γνώσης, αλλά και να διαμορφώσει μέσα του ένα σύστημα γνώσης που σχηματίζει μια εσωτερικά διατεταγμένη δομή. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με δύο τρόπους: να αναπτύξει σκόπιμα και συστηματικά τη σκέψη των μαθητών. προσφέρουν για αφομοίωση ένα σύστημα γνώσης, που συντάχθηκε λαμβάνοντας υπόψη το σχηματισμό γνωστικών δομών, που οδηγεί σε αύξηση της ποιότητας της ψυχικής δραστηριότητας.

Έχοντας σημαντικό αντίκτυπο στη σχολική επίδοση, η νοητική ανάπτυξη δεν καθορίζει πάντα αναμφίβολα τη σχολική επιτυχία ή την αποτυχία του παιδιού. Στο γυμνάσιο και στο γυμνάσιο, άλλοι παράγοντες αρχίζουν να επηρεάζουν έντονα την επιτυχία της σχολικής φοίτησης, θολώνοντας την επίδραση του παράγοντα της νοητικής ανάπτυξης. Με άλλα λόγια, μια άμεση σχέση μεταξύ του επιπέδου νοητικής ανάπτυξης ενός μαθητή και του μέσου όρου βαθμολογίας της σχολικής του επίδοσης δεν επιβεβαιώνεται πάντα στη σχολική πρακτική. Αυτό σημαίνει ότι ένα παιδί που χαρακτηρίζεται από χαμηλό επίπεδο νοητικής ανάπτυξης μπορεί να μελετήσει αρκετά καλά και ένας μαθητής που παρουσιάζει υψηλά αποτελέσματα σε διανοητικά τεστ μπορεί να επιδείξει μέση ή κάτω του μέσου όρου επιτυχία στη μάθηση. Αυτό μαρτυρεί την ποικιλία των λόγων που προκαλούν σχολική αποτυχία, όπου το επίπεδο πνευματικής ανάπτυξης είναι μόνο ένας από αυτούς.

2.2. Ψυχολογική ετοιμότητα των παιδιών για το σχολείο.

Τι σημαίνειψυχολογική ετοιμότητα των παιδιών για το σχολείο; Μιλάμε για μια ριζική αναδιάρθρωση ολόκληρου του τρόπου ζωής και δραστηριότητας του παιδιού, για τη μετάβαση σε ένα ποιοτικά νέο στάδιο ανάπτυξης, που συνδέεται με βαθιές αλλαγές σε ολόκληρο τον εσωτερικό κόσμο του παιδιού, που καλύπτουν όχι μόνο διανοητικές, αλλά και τις κινητήριες, συναισθηματικές και βουλητικές σφαίρες της προσωπικότητας του παιδιού. Η ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση σημαίνει την επίτευξη ενός συγκεκριμένου επιπέδου ανάπτυξης γνωστικών ικανοτήτων, προσωπικών ιδιοτήτων, κοινωνικά σημαντικών αναγκών, ενδιαφερόντων, κινήτρων.

Βασική προϋπόθεση για τη διαμόρφωση ψυχολογικής ετοιμότητας για το σχολείο είναιπλήρης ικανοποίηση των αναγκών του κάθε παιδιού στο παιχνίδι . Στο παιχνίδι, όπως γνωρίζετε, διαμορφώνονται όλες οι γνωστικές διαδικασίες του παιδιού, η ικανότητα αυθαίρετου ελέγχου της συμπεριφοράς του, υπακούοντας στους κανόνες που ορίζονται από τους ρόλους του παιχνιδιού, σχηματίζονται όλα τα ψυχολογικά νεοπλάσματα της προσχολικής περιόδου ανάπτυξης και τίθενται οι προϋποθέσεις για τη μετάβαση σε ένα νέο ποιοτικό επίπεδο ανάπτυξης. Ωστόσο, στη ζωή, ειδικά τα τελευταία χρόνια, υπάρχει μια ανησυχητική κατάσταση ψυχολογικής απροετοιμασίας για έναν σημαντικό αριθμό παιδιών που έρχονται να σπουδάσουν στην Α΄ τάξη. Ένας από τους λόγους για αυτό το αρνητικό φαινόμενο είναι το γεγονός ότι τα σύγχρονα παιδιά προσχολικής ηλικίας όχι μόνο παίζουν ελάχιστα, αλλά δεν ξέρουν ούτε να παίζουν. Έτσι, μια ανεπτυγμένη μορφή παιχνιδιού εμφανίζεται μόνο στο 18% των παιδιών στην προπαρασκευαστική ομάδα του νηπιαγωγείου και το 36% των παιδιών της προπαρασκευαστικής ομάδας δεν γνωρίζουν καθόλου πώς να παίξουν. Αυτό διαστρεβλώνει τη φυσιολογική πορεία της νοητικής ανάπτυξης και επηρεάζει αρνητικά τη διαμόρφωση της ετοιμότητας των παιδιών για σχολική εκπαίδευση.

Ένας από τους λόγους για αυτό είναι η παρανόηση από γονείς και παιδαγωγούς σχετικά με την προετοιμασία των παιδιών για το σχολείο. Αντί να παρέχουν στο παιδί τις καλύτερες συνθήκες για την ανάπτυξη της δραστηριότητας παιχνιδιού του, οι ενήλικες, αφαιρώντας χρόνο από τις δραστηριότητες παιχνιδιού και επιταχύνοντας τεχνητά την ανάπτυξη του παιδιού, του διδάσκουν να γράφει, να διαβάζει και να μετράει, δηλαδή εκείνες τις μαθησιακές δεξιότητες που το παιδί πρέπει να πλοίαρχος στην επόμενη περίοδο.ηλικιακή ανάπτυξη.

Η ψυχολογική ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση δεν συνίσταται στις μαθησιακές δεξιότητες του παιδιού στη γραφή, την ανάγνωση και τη μέτρηση. Αλλά απαραίτητη προϋπόθεση είναι η διαμόρφωση των ψυχολογικών προϋποθέσεων για την εκπαιδευτική δραστηριότητα.

Αυτές οι προϋποθέσεις περιλαμβάνουν την ικανότητα ανάλυσης και αντιγραφής ενός δείγματος, την ικανότητα εκτέλεσης εργασιών με προφορικές οδηγίες ενός ενήλικα, την ικανότητα ακρόασης και ακρόασης, την ικανότητα υποταγής των ενεργειών κάποιου σε ένα δεδομένο σύστημα απαιτήσεων και ελέγχου της εφαρμογής τους.

Χωρίς αυτές τις, εκ πρώτης όψεως, απλές, ακόμη και στοιχειώδεις, αλλά βασικές, ψυχολογικές δεξιότητες, η εκπαίδευση είναι αδύνατη. .

Η εκπαιδευτική δραστηριότητα δεν επιβάλλει ιδιαίτερες απαιτήσεις στα φυσικά χαρακτηριστικά του μαθητή, την έμφυτη οργάνωση της ανώτερης νευρικής του δραστηριότητας. Οι διαφορές στη φυσική οργάνωση της ανώτερης νευρικής δραστηριότητας καθορίζουν μόνο τους τρόπους και τα μέσα εργασίας, τις ιδιαιτερότητες του ατομικού στυλ δραστηριότητας, αλλά όχι το επίπεδο επίτευξης. Οι διαφορές στην ιδιοσυγκρασία είναι διαφορές όχι ως προς το επίπεδο των νοητικών ικανοτήτων, αλλά ως προς την πρωτοτυπία των εκδηλώσεών τους.

Η φυσική βάση της ιδιοσυγκρασίας είναι τύποι ανώτερης νευρικής δραστηριότητας. Αυτές οι ιδιότητες περιλαμβάνουν δύναμη-αδυναμία, κινητικότητα-αδράνεια, ισορροπία-ανισορροπία νευρικών διεργασιών.

Χωρίς να καθοριστεί το επίπεδο του τελικού αποτελέσματος της προπόνησης, τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά της ιδιοσυγκρασίας σε κάποιο βαθμό μπορούν να εμποδίσουν τη μαθησιακή διαδικασία. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο είναι σημαντικό να λαμβάνονται υπόψη οι ιδιαιτερότητες της ιδιοσυγκρασίας των μαθητών κατά την οργάνωση της εκπαιδευτικής εργασίας.

2.3. Ηλικία κατά την οποία αρχίζει το σχολείο.

Ο παράγοντας που επηρεάζει σημαντικά την επιτυχία της αφομοίωσης της γνώσης από τα παιδιά και, κατά συνέπεια, τις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις, είναι ο ψυχολογικός και παιδαγωγικός παράγοντας, συστατικά στοιχεία του οποίου είναι η ηλικία του παιδιού που ξεκινά τη συστηματική εκπαίδευση στο σχολείο και το διδακτικό και μεθοδολογικό σύστημα. εντός των οποίων θα πραγματοποιηθεί η σχολική εκπαίδευση.

Ας εξετάσουμε μια σειρά ερωτήσεων που σχετίζονται με αυτόν τον παράγοντα. Γιατί η ηλικία ενός παιδιού που ξεκινάει το σχολείο αποδεικνύεται ότι σχετίζεται στενά με τη μελλοντική σχολική επιτυχία ή αποτυχία του;

Η ανάγκη έναρξης του σχολείου σε μια ορισμένη ηλικία οφείλεται, πρώτα απ 'όλα, στην παρουσία ευαίσθητων περιόδων στη νοητική ανάπτυξη, που δημιουργούν ευνοϊκές συνθήκες για την ανάπτυξη ψυχικών διεργασιών, οι οποίες στη συνέχεια μπορούν να εξασθενήσουν σταδιακά ή απότομα. Το να μην χρησιμοποιείς αυτές τις ευκαιρίες σημαίνει ότι προκαλείς σοβαρή βλάβη στην περαιτέρω πνευματική ανάπτυξη του παιδιού. Η πρόωρη έναρξη της σχολικής φοίτησης αποδεικνύεται αναποτελεσματική λόγω της μη εμφάνισης μιας περιόδου ιδιαίτερης ευαισθησίας στις εκπαιδευτικές επιρροές και την ανάγκη τους. Γι' αυτό, όπως δείχνει η σχολική πρακτική, είναι τόσο δύσκολο να διδάξουμε πολύ μικρά παιδιά που δύσκολα αντιλαμβάνονται τι δίνεται εύκολα σε παιδιά ηλικίας 6-7 ετών. Αλλά και η έναρξη της εκπαίδευσης σε μεταγενέστερη ηλικία (8-9 ετών) δεν είναι ιδιαίτερα επιτυχημένη, γιατί. έχει παρέλθει η περίοδος της καλύτερης ευαισθησίας του παιδιού στις μαθησιακές επιρροές.

L.S. Ο Vygotsky έδωσε μεγάλη σημασία στην έναρξη της διαδικασίας της σχολικής εκπαίδευσης. Επισήμανε την ύπαρξη βέλτιστων όρων για κάθε είδος εκπαίδευσης. Αυτό σημαίνει ότι μόνο σε συγκεκριμένες ηλικιακές περιόδους, η διδασκαλία ενός συγκεκριμένου αντικειμένου, δεδομένων γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων είναι η πιο εύκολη, οικονομική και γόνιμη.

Προσπαθώντας λοιπόν να κατανοήσουμε τη φύση των μαθησιακών δυσκολιών ενός παιδιού, είναι απαραίτητο πρώτα απ' όλα να προσδιορίσουμε σε ποια ηλικία ξεκίνησε τη συστηματική σχολική φοίτηση, αφού μπορεί να υπάρχει ήδη ένας κρυφός λόγος για τη σχολική του αποτυχία.

2.4. Διδακτικό-μεθοδικό σύστημα σχολικής εκπαίδευσης.

Ένα άλλο συστατικό του ψυχολογικού και παιδαγωγικού παράγοντα, όπως ήδη σημειώθηκε, είναι το διδακτικό και μεθοδολογικό σύστημα εντός του οποίου διεξάγεται η σχολική εκπαίδευση. Τι ρόλο παίζει αυτό το στοιχείο στον καθορισμό της επιτυχίας και της αποτυχίας της εκπαίδευσης; Πριν απαντήσουμε σε αυτήν την ερώτηση, ας εξετάσουμε εν συντομία το ερώτημα της σχέσης μεταξύ μάθησης και νοητικής ανάπτυξης. Vygotsky L.S. σημείωσε ότι η μαθησιακή διαδικασία δεν πρέπει να θεωρείται μόνο ως ο σχηματισμός δεξιοτήτων, αλλά και ως μια πνευματική δραστηριότητα που στοχεύει στον εντοπισμό και τη μεταφορά των δομικών αρχών που βρίσκονται στην επίλυση ενός προβλήματος σε πολλά άλλα. Μαθαίνοντας κάποια συγκεκριμένη λειτουργία, το παιδί αποκτά έτσι την ικανότητα να σχηματίζει δομές συγκεκριμένου τύπου, ανεξάρτητα από το υλικό με το οποίο λειτουργεί και τα επιμέρους στοιχεία που συνθέτουν αυτή τη δομή. Κατά συνέπεια, κάνοντας ένα βήμα στη μάθηση, το παιδί προχωρά στην ανάπτυξη κατά δύο βήματα, δηλ. μάθηση και ανάπτυξη δεν είναι το ίδιο.

Είναι αναμφισβήτητο ότι η εκπαίδευση πρέπει να είναι σύμφωνη με το αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού. Προκειμένου να διαπιστωθεί η πραγματική σχέση της αναπτυξιακής διαδικασίας με τις ευκαιρίες μάθησης, είναι απαραίτητο να καθοριστούν τουλάχιστον δύο επίπεδα ανάπτυξης ενός παιδιού: το πρώτο είναι το επίπεδο πραγματικής ανάπτυξης και το δεύτερο είναι η ζώνη εγγύς ανάπτυξης.

Παρά την αναγνώριση του σημαντικού ρόλου της εκπαίδευσης στις διαδικασίες της νοητικής ανάπτυξης, τα σχολικά προγράμματα για πολλά χρόνια εστίαζαν στο χθες στην ανάπτυξη του παιδιού, δηλαδή στο επίπεδο της τρέχουσας ανάπτυξής του. Η δυσαρέσκεια με αυτή την κατάσταση οδήγησε πολλούς επιστήμονες και μεθοδολόγους να αναπτύξουν προγράμματα σπουδών για τα δημοτικά σχολεία. Η διαφορά μεταξύ των προγραμμάτων ανάπτυξης είναι ότι δημιουργούν μια ζώνη εγγύς ανάπτυξης των μαθητών μέσω ειδικής δόμησης του περιεχομένου με βάση τους βασικούς νόμους της νοητικής ανάπτυξης. Αυτό σημαίνει ότι κατά την αφομοίωση της γνώσης τίθενται σε κίνηση μια σειρά από εσωτερικές διαδικασίες ανάπτυξης, κάτι που θα ήταν αδύνατο χωρίς τέτοια εκπαίδευση.

συμπέρασμα

Τα αποτελέσματα της μελέτης της βιβλιογραφίας και των πηγών του Διαδικτύου σε αυτόν τον τομέα έδειξαν τη σημασία της επίδρασης ψυχολογικών, προσωπικών παραγόντων στην πρόοδο του μαθητή στο πλαίσιο μιας πολύ ασθενέστερης επίδρασης άλλων παραγόντων. Επομένως, σημαντική βοήθεια στην οργάνωση μιας κανονικής εκπαιδευτικής διαδικασίας θα είναι η διασφάλιση της συνέχειας μεταξύ της σχολικής και της προσχολικής περιόδου της εκπαίδευσης ενός παιδιού. λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της ψυχής, τις εκπαιδευτικές δυσκολίες και τα λάθη των παιδιών στην αιτιολογική τους σχέση. ο προσανατολισμός της εργασίας γενικής τάξης για την εξάλειψη των εκπαιδευτικών λαθών, η ομαδική εργασία για την υπέρβαση των εκπαιδευτικών δυσκολιών, η ατομική εργασία για την εξουδετέρωση αρνητικών ενεργειών που προκαλούνται από τα ψυχικά χαρακτηριστικά των μεμονωμένων παιδιών.

Το επίτευγμα είναι ένα πολύπλευρο φαινόμενο της σχολικής πραγματικότητας, που απαιτεί πολύπλευρες προσεγγίσεις στη μελέτη του.

Έχω εντοπίσει τους εξής λόγους για τις σχολικές επιδόσεις των μικρότερων μαθητών: ετοιμότητα για μάθηση, η οποία εκφράζεται σε τρεις διαφορετικές πτυχές.

Η πρώτη πτυχή: προσωπική ετοιμότητα. Εκφράζεται στη στάση του παιδιού στο σχολείο, στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Το παιδί πρέπει να έχει ανεπτυγμένα κίνητρα και καλή συναισθηματική σταθερότητα.

Η δεύτερη πτυχή: η πνευματική ετοιμότητα του παιδιού για το σχολείο. Προτείνει:

Διαφοροποιημένη αντίληψη;

Αναλυτική σκέψη;

Ορθολογική προσέγγιση της πραγματικότητας.

Λογική απομνημόνευση;

Ενδιαφέρον για τη γνώση, στη διαδικασία απόκτησής της μέσω πρόσθετων προσπαθειών.

Κατοχή της καθομιλουμένης από το αυτί και ικανότητα κατανόησης και χρήσης συμβόλων.

Ανάπτυξη λεπτών κινήσεων των χεριών και συντονισμού χεριού-ματιού.

Και τρίτο: κοινωνικο-ψυχολογική ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση. Αυτή η πτυχή περιλαμβάνει:

Η ανάπτυξη στα παιδιά της ανάγκης για επικοινωνία με άλλους.

Η ικανότητα υπακοής στα ενδιαφέροντα και τα έθιμα της παιδικής ομάδας.

Ικανότητα να παίζει το ρόλο του μαθητή.

Για να σπουδάσει καλά ένα παιδί, είναι απαραίτητο:

1) η απουσία σημαντικών ψυχικών ελλείψεων.

2) ένα επαρκές πολιτιστικό επίπεδο της οικογένειας ή τουλάχιστον η επιθυμία να επιτευχθεί ένα τέτοιο επίπεδο.

3) υλικές ευκαιρίες για την κάλυψη των σημαντικότερων πνευματικών αναγκών ενός ατόμου.

4) την ικανότητα των δασκάλων που εργάζονται με το παιδί στο σχολείο.

Βιβλιογραφία.

1. Babanovsky Yu.K. Σχετικά με τη μελέτη των αιτιών της αποτυχίας των μαθητών. - «Σοβιετική Παιδαγωγική», 1972, Νο. 1

2. Bardin K.V. Πώς να μάθετε στα παιδιά να μαθαίνουν. - Μ., 1989.

3. Vakhrushev S.V. Ψυχοδιαγνωστικά δυσκολιών στη διδασκαλία από δασκάλους προϊσταμένους τάξεων. - Μ., 1995.

4. Vygotsky L.S. Προβλήματα μελέτης και νοητικής ανάπτυξης. – Αγαπημένο Ερευνα - Μ., 1974.

5. Πηγές Διαδικτύου http://www.psyh.ru/rubric/3/articles/8/

6. Stepanova O.A. Πρόληψη σχολικών δυσκολιών στα παιδιά: Μεθοδολογικός οδηγός. - M.: TC Sphere, 2003. - 128 p.

Κρατικό δημόσιο εκπαιδευτικό ίδρυμα της περιοχής του Λένινγκραντ
«Οικοτροφείο που εφαρμόζει προσαρμοσμένα εκπαιδευτικά προγράμματα, «Krasnye Zori»
«Οι βασικοί παράγοντες
επηρεάζοντας την επιτυχία της σχολικής εκπαίδευσης» Θέμα: Παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση: ψυχολογικός και παιδαγωγικός παράγοντας.
Έγινε: δάσκαλος
Melnikova V.A.
Αγία Πετρούπολη
2016
Περιεχόμενο
1. Εισαγωγή.
2. Παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση.
3.Ψυχολογικοί – παιδαγωγικοί παράγοντες.
4. Εκπαίδευση και πνευματική ανάπτυξη.
5. Νοητική ανάπτυξη και ποιότητα απόκτησης γνώσεων.
6. Νοητική ανάπτυξη και σχολική επίδοση.
7. Διδακτικό και μεθοδολογικό σύστημα σχολικής εκπαίδευσης.
8. Συμπέρασμα.
9. Λογοτεχνία.
Τα αδύναμα παιδιά δεν είναι άσχημα, αλλά τα πιο εύθραυστα, τα πιο τρυφερά
λουλούδια στον απεριόριστα ποικίλο ανθόκηπο της ανθρωπότητας.
V. A. Sukhomlinsky
Εισαγωγή
Είναι δύσκολο να υπερεκτιμηθεί η σημασία της σχολικής περιόδου στη ζωή ενός ανθρώπου. Πολλά στη ζωή ενός ατόμου εξαρτώνται από το πώς αναπτύσσεται - επιτυχώς ή ανεπιτυχώς, συμπεριλαμβανομένων πολλών προσωπικών ιδιοτήτων που διαμορφώνονται υπό την επιρροή και ως αποτέλεσμα ορισμένων χαρακτηριστικών της σχολικής περιόδου της ζωής ενός ατόμου.
Πολλά από τα προβλήματα ενός ενήλικα μπορούν να γίνουν καλύτερα κατανοητά κοιτάζοντας τα χρόνια της σχολικής του εκπαίδευσης. Δεν είναι καν το θέμα του αν ένας άνθρωπος σπούδασε με επιτυχία ή αποτυχία, αλλά πόσο άνετα ένιωθε στο σχολείο, αν πήγαινε σχολείο με επιθυμία κάθε μέρα, πώς αναπτύχθηκε η σχέση του με τους δασκάλους και τους συμμαθητές. Υπό την επίδραση αυτών των συνθηκών διαμορφώνονται ορισμένες προσωπικές ιδιότητες. Από πολλές απόψεις, αυτό δεν εξαρτάται τόσο από τον ίδιο τον μαθητή, αλλά από το ποια είναι η ίδια η σχολική διαδικασία, πώς οργανώνεται και πώς βλέπει η κοινωνία τους στόχους και τους στόχους της σχολικής εκπαίδευσης.
Είναι γνωστό ότι οι μαθητές, παρά τα ίδια προγράμματα και συνθήκες εκπαίδευσης και ανατροφής στο σχολείο, έχουν άνισες γνώσεις, διαφορετικούς δείκτες απόδοσης. Η πρόοδος ως έννοια σημαίνει τον βαθμό επιτυχίας των μαθητών στην κατάκτηση της γνώσης, του σχολικού προγράμματος σπουδών.
Η σχολική επίδοση είναι ένα σημαντικό κριτήριο για την αξιολόγηση ενός παιδιού ως ατόμου από ενήλικες και συνομηλίκους. Ο ρόλος της ακαδημαϊκής επιτυχίας στην ανάπτυξη του μαθητή είναι τεράστιος! Η συνάφεια αυτού του προβλήματος ήταν πάντα και θα είναι σημαντική για μαθητές, εκπαιδευτικούς και γονείς.
Είναι δύσκολο να υπερεκτιμηθεί η σημασία της σχολικής περιόδου στη ζωή ενός ανθρώπου. Πολλά στη ζωή ενός ατόμου εξαρτώνται από το πώς αναπτύσσεται - επιτυχώς ή ανεπιτυχώς, συμπεριλαμβανομένων πολλών προσωπικών ιδιοτήτων που διαμορφώνονται υπό την επιρροή και ως αποτέλεσμα ορισμένων χαρακτηριστικών της σχολικής περιόδου της ζωής ενός ατόμου. Πολλά από τα προβλήματα ενός ενήλικα μπορούν να γίνουν καλύτερα κατανοητά κοιτάζοντας τα χρόνια της σχολικής του εκπαίδευσης. Δεν είναι καν το θέμα του αν ένας άνθρωπος σπούδασε με επιτυχία ή αποτυχία, αλλά πόσο άνετα ένιωθε στο σχολείο, αν πήγαινε σχολείο με επιθυμία κάθε μέρα, πώς αναπτύχθηκε η σχέση του με τους δασκάλους και τους συμμαθητές. Υπό την επίδραση αυτών των συνθηκών διαμορφώνονται ορισμένες προσωπικές ιδιότητες. Από πολλές απόψεις, αυτό δεν εξαρτάται τόσο από τον ίδιο τον μαθητή, αλλά από το ποια είναι η ίδια η σχολική διαδικασία, πώς οργανώνεται και πώς βλέπει η κοινωνία τους στόχους και τους στόχους της σχολικής εκπαίδευσης.
Είναι γνωστό ότι από το 15 έως το 40% των μαθητών του δημοτικού σχολείου αντιμετωπίζουν διάφορες δυσκολίες στη διαδικασία της σχολικής φοίτησης.
Ο δάσκαλος δεν έχει πάντα την ευκαιρία να εντοπίσει έγκαιρα τις αιτίες διαφόρων ειδών δυσκολιών στην εκπαιδευτική εργασία με μαθητές διαφορετικών ηλικιών, να ξεπεράσει τις αποκλίσεις στην πνευματική και προσωπική ανάπτυξη των μαθητών και να παρέχει ψυχολογική βοήθεια στην επίλυση καταστάσεων σύγκρουσης. Σύμφωνα με τα δεδομένα που ελήφθησαν, η αναξιοπιστία αυτής της προσέγγισης εκδηλώνεται στο γεγονός ότι περίπου το 60% των δασκάλων, με βάση μόνο την εμπειρία και τις γνώσεις του μαθητή, ανέφεραν λανθασμένα τις αιτίες των δυσκολιών των μαθητών, περίπου το 30% των δασκάλων τους τηλεφώνησε ελλιπώς ή εν μέρει λανθασμένα, και μόνο το 10% των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα κατανόησαν σωστά τους λόγους για την εμφάνιση ορισμένων δυσκολιών των μαθητών. Αυτό επιβεβαιώνει την ιδέα ότι "με το μάτι", χωρίς τη χρήση τεχνικών και μεθόδων ψυχοδιαγνωστικών, είναι σχεδόν αδύνατο να κατανοηθούν οι ψυχολογικές αιτίες ορισμένων δυσκολιών στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες των μαθητών και, κατά συνέπεια, να πραγματοποιηθεί αποτελεσματική διορθωτική εργασία. Τι προκαλεί μαθησιακές δυσκολίες σε ορισμένα παιδιά; Είναι γνωστό ότι όλες οι νοητικές διεργασίες έχουν μια πολύπλοκη πολυσυστατική δομή και βασίζονται στο έργο πολλών εγκεφαλικών δομών, καθεμία από τις οποίες συνεισφέρει τη δική της συγκεκριμένη στην πορεία τους. Από αυτή την άποψη, κάθε δυσκολία μπορεί να εμφανιστεί με δυσλειτουργία διαφόρων τμημάτων του εγκεφάλου, αλλά σε καθεμία από αυτές τις περιπτώσεις εκδηλώνεται με συγκεκριμένο τρόπο, ποιοτικά διαφορετικό από τα χαρακτηριστικά της εκδήλωσής της με αναπτυξιακές ανεπάρκειες σε άλλες δομές του εγκεφάλου. Τα «αδύναμα», ανεπαρκώς διαμορφωμένα και σταθερά συστατικά των νοητικών λειτουργιών στην προσχολική παιδική ηλικία είναι τα πιο ευάλωτα σε συνθήκες που απαιτούν την κινητοποίηση της νοητικής δραστηριότητας.
Παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση

Η μελέτη των σχετικών επιστημονικών δεδομένων κατέστησε δυνατό τον εντοπισμό τριών βασικών παραγόντων ακαδημαϊκής επιτυχίας: τις απαιτήσεις για τους μαθητές που προκύπτουν από τους στόχους του σχολείου. ψυχοφυσικές ικανότητες των μαθητών· κοινωνικές συνθήκες της ζωής τους, ανατροφή και εκπαίδευση στο σχολείο και εκτός σχολείου.
Οι απαιτήσεις για τους μαθητές αποτελούν τη βάση για την ανάπτυξη τεστ και κριτηρίων αξιολόγησης. Οι απαιτήσεις για το περιεχόμενο της εκπαίδευσης μπορούν να ικανοποιηθούν μόνο όταν δεν υπερβαίνουν τις σωματικές και ψυχικές δυνατότητες των μαθητών και είναι σύμφωνες με τις προϋποθέσεις διδασκαλίας και εκπαίδευσης των παιδιών.
Στις δυνατότητες των παιδιών, δύο πλευρές συνδέονται στενά μεταξύ τους - οι φυσικές ικανότητες (η κατάσταση του σώματος, η ανάπτυξή του) και η ψυχική (ανάπτυξη σκέψης, μνήμη, φαντασία, αντίληψη, προσοχή). Κατά την ανάπτυξη απαιτήσεων για τους μαθητές, οι ειδικοί σε κάθε ακαδημαϊκό θέμα καθοδηγούνται από έναν ορισμένο κανόνα των ικανοτήτων των παιδιών μιας συγκεκριμένης σχολικής ηλικίας.
Οι ψυχοφυσικές ικανότητες των παιδιών αλλάζουν και βελτιώνονται υπό την επίδραση των κοινωνικών συνθηκών, συμπεριλαμβανομένης της επίδρασης του εκπαιδευτικού έργου του σχολείου. Το περιεχόμενο και οι μέθοδοι διδασκαλίας αυξάνουν (και μερικές φορές καθυστερούν, μειώνουν) τις ικανότητες των μαθητών.
Οι κοινωνικές συνθήκες (με την ευρεία έννοια του όρου) ως παράγοντας ακαδημαϊκής επιτυχίας αλληλεπιδρούν επίσης με τις ικανότητες των παιδιών. Αυτές είναι οι συνθήκες υπό τις οποίες ζουν, σπουδάζουν και ανατρέφονται τα παιδιά, οι συνθήκες διαβίωσης, το πολιτιστικό επίπεδο των γονέων και το περιβάλλον, η πληρότητα της τάξης, ο σχολικός εξοπλισμός, τα προσόντα των δασκάλων, η διαθεσιμότητα και η ποιότητα της εκπαιδευτικής βιβλιογραφίας και πολλά άλλα. Και αυτός ο παράγοντας, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, λαμβάνεται υπόψη κατά τον καθορισμό του περιεχομένου της εκπαίδευσης.
Οι ίδιες συνθήκες εκπαίδευσης και ανατροφής έχουν διαφορετική επίδραση στα παιδιά που μεγαλώνουν σε διαφορετικές συνθήκες, έχοντας διαφορές στο σώμα, στη γενική ανάπτυξη. Όχι μόνο η εκπαίδευση, αλλά ολόκληρη η ζωή ενός παιδιού επηρεάζει τη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του και η ανάπτυξη της προσωπικότητας δεν πραγματοποιείται μόνο υπό την επίδραση εξωτερικών συνθηκών.
Για τον προσδιορισμό των στοιχείων της κακής προόδου, είναι απαραίτητο να βασιστείτε στη διδακτική, μεθοδολογική και ψυχολογική βιβλιογραφία, χρησιμοποιώντας προγράμματα και σχολικά βιβλία, καθώς και τα αποτελέσματα των παρατηρήσεων των παιδαγωγικών διαδικασιών.
Το πιο σημαντικό καθήκον της παιδαγωγικής επιστήμης είναι να αποκαλύψει την ουσία της ακαδημαϊκής επίδοσης, να αναγνωρίσει τη δομή της ακαδημαϊκής επίδοσης, τα χαρακτηριστικά με τα οποία μπορούν να αναγνωριστούν τα συστατικά της και η ανάπτυξη επιστημονικά βασισμένων μεθόδων για την ανίχνευση αυτών των χαρακτηριστικών. Χωρίς αυτό, είναι αδύνατο να μελετηθούν επιστημονικά οι παράγοντες της ακαδημαϊκής αποτυχίας και να αναπτυχθούν μέτρα για την καταπολέμησή της.
Το σύγχρονο επεξηγηματικό λεξικό της παιδαγωγικής ορίζει την ακαδημαϊκή επίδοση ως τον βαθμό αφομοίωσης γνώσεων, ικανοτήτων, δεξιοτήτων που καθορίζονται από το πρόγραμμα σπουδών, ως προς την πληρότητα, το βάθος, τη συνείδηση ​​και τη δύναμή τους. Βρίσκει την εξωτερική του έκφραση στις εκτιμώμενες βαθμολογίες. Συγκριτικά στοιχεία βαθμών σε επιμέρους μαθήματα χαρακτηρίζουν την πρόοδο σε κάθε ακαδημαϊκό μάθημα, στον κύκλο των μαθημάτων, στις τάξεις ή στο σχολείο συνολικά. Οι υψηλές επιδόσεις των μαθητών επιτυγχάνονται με ένα σύστημα διδακτικών μεθόδων, μορφών και μέσων, καθώς και εκπαιδευτικά μέτρα.
Είναι απαραίτητο να προχωρήσουμε από το γεγονός ότι το περιεχόμενο της εκπαίδευσης που προβλέπεται για το σχολείο εκφράζεται όχι μόνο σε προγράμματα και σχολικά βιβλία, αλλά και στη βιβλιογραφία που τα εξηγεί. Μεθοδολογικό υλικό, προγράμματα και σχολικά βιβλία αποκαλύπτουν το συγκεκριμένο περιεχόμενο κάθε θέματος και εν μέρει - τις γενικές αρχές και ιδέες που τα διέπουν. Η ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία εξηγεί τους στόχους και τους στόχους του νέου περιεχομένου, τα χαρακτηριστικά του.
Ψυχολογικοί και παιδαγωγικοί παράγοντες
Ένας παράγοντας που επηρεάζει σημαντικά την επιτυχία της μάθησης των παιδιών, και
Επομένως, η απόδοσή τους επηρεάζεται και από τον ψυχολογικό και παιδαγωγικό παράγοντα, συστατικά στοιχεία του οποίου είναι η ηλικία του παιδιού (ψυχολογική ετοιμότητα για σχολική φοίτηση), που ξεκινά τη συστηματική εκπαίδευση στο σχολείο και το διδακτικό και μεθοδολογικό σύστημα εντός του οποίου θα πραγματοποιηθεί η σχολική εκπαίδευση. έξω.
Γιατί η ηλικία ενός παιδιού που ξεκινάει το σχολείο αποδεικνύεται ότι σχετίζεται στενά με τη μελλοντική σχολική επιτυχία ή αποτυχία του;
Μόνο η εκπαίδευση που λαμβάνει υπόψη τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά του παιδιού, καθώς και το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης που έχει επιτύχει αυτή τη στιγμή, μπορεί να είναι αποτελεσματική. Είναι αδύνατο να το αγνοήσουμε αυτό
αφού υπάρχει μια εσωτερική λογική φυσικής ψυχικής ανάπτυξης, που εκδηλώνεται με την απόκτηση τέτοιων ιδιοτήτων και ιδιοτήτων που είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης εξωτερικού και εσωτερικού. Το να το παραβιάσεις ή να μην υπολογίσεις τους νόμους του σημαίνει να παρέμβεις αγενώς στη φυσική διαδικασία, κάτι που σίγουρα θα οδηγήσει σε απρόβλεπτες
αρνητικές επιπτώσεις. Ο μεγάλος Ya. A. Comenius εισήγαγε στη διδακτική την αρχή της συμμόρφωσης με τη φύση, σύμφωνα με την οποία η στιγμή που ένα παιδί ξεκινά το σχολείο πρέπει να συντονίζεται επακριβώς με την περίοδο της καλύτερης ετοιμότητάς του για αυτό. Και μια τέτοια περίοδος είναι η ηλικία των 6-7 ετών. Ξεκινώντας το σχολείο σε προγενέστερη ή μεταγενέστερη ηλικία
δεν θα είναι το ίδιο αποτελεσματικό, θα δημιουργήσει πολλές δυσκολίες στο παιδί και θα επηρεάσει αρνητικά τα μαθησιακά αποτελέσματα.
Η ανάγκη έναρξης του σχολείου σε μια ορισμένη ηλικία οφείλεται, πρώτα απ 'όλα, στην παρουσία ευαίσθητων περιόδων στη νοητική ανάπτυξη, που δημιουργούν ευνοϊκές συνθήκες για την ανάπτυξη ψυχικών διεργασιών, οι οποίες στη συνέχεια μπορούν να εξασθενήσουν σταδιακά ή απότομα. Το να μην χρησιμοποιείς αυτές τις ευκαιρίες σημαίνει ότι προκαλείς σοβαρή βλάβη στην περαιτέρω πνευματική ανάπτυξη του παιδιού. Η πρώιμη έναρξη της σχολικής φοίτησης (για παράδειγμα, στην ηλικία των 5 ετών και για ορισμένα παιδιά ακόμη και στην ηλικία των 6 ετών) αποδεικνύεται αναποτελεσματική λόγω της μη εμφάνισης μιας περιόδου ιδιαίτερης ευαισθησίας στις εκπαιδευτικές επιρροές και επομένως της ανάγκης για αυτές. . Γι' αυτό, όπως δείχνει η σχολική πρακτική, είναι τόσο δύσκολο να διδάξουμε πολύ μικρά παιδιά που δύσκολα αντιλαμβάνονται τι δίνεται εύκολα σε παιδιά ηλικίας 6-7 ετών. Αλλά η έναρξη της σχολικής φοίτησης σε μεταγενέστερη ηλικία (8-9 ετών) δεν είναι επίσης πολύ επιτυχημένη, καθώς η περίοδος της καλύτερης ευαισθησίας του παιδιού στις μαθησιακές επιρροές έχει ήδη περάσει, τα «κανάλια» αντίληψης έχουν «κλείσει» και το παιδί μαθαίνει το υλικό που δόθηκε με πολύ μεγαλύτερη δυσκολία.Θα του ήταν πολύ πιο εύκολο αν ξεκινούσε να προπονείται σε μικρότερη ηλικία.
Ο L. S. Vygotsky (2002) έδωσε μεγάλη σημασία στην έναρξη της διαδικασίας της σχολικής εκπαίδευσης. Επισήμανε την ύπαρξη βέλτιστων όρων για κάθε είδος εκπαίδευσης. Και αυτό σημαίνει ότι μόνο σε συγκεκριμένες ηλικιακές περιόδους, η διδασκαλία ενός συγκεκριμένου αντικειμένου, δεδομένων γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων είναι η πιο εύκολη, οικονομική και γόνιμη. Η έναρξη της μαθησιακής διαδικασίας θα πρέπει να συνδέεται με την ωρίμανση εκείνων των ιδιοτήτων και των λειτουργιών που είναι απαραίτητες ως προϋποθέσεις για αυτό το είδος μάθησης. Αλλά θα ήταν επίσης λάθος να υποθέσουμε ότι όσο αργότερα ξεκινήσει η κατάλληλη διδασκαλία, τόσο πιο εύκολα θα έπρεπε να δοθεί στο παιδί, αφού οι απαραίτητες προϋποθέσεις για τη διδασκαλία έχουν φτάσει σε μεγαλύτερο βαθμό ωριμότητας. Η διδασκαλία πολύ αργά είναι τόσο ελάχιστα γόνιμη για το παιδί όσο πολύ νωρίς. Έτσι, ένα παιδί που αρχίζει να μαθαίνει γραφή και ανάγνωση σε ηλικία 12 ετών βρίσκεται σε δυσμενείς συνθήκες και αντιμετωπίζει τέτοιες δυσκολίες που δεν θα είχε συναντήσει νωρίτερα στην εκμάθηση αυτού του τύπου σχολικών δεξιοτήτων. Το θέμα εδώ, γράφει ο L. S. Vygotsky, είναι ότι η μάθηση δεν βασίζεται τόσο σε ήδη ωριμασμένες λειτουργίες όσο σε αυτές που ωριμάζουν. Είναι η περίοδος ωρίμανσης των αντίστοιχων λειτουργιών που είναι η πιο ευνοϊκή περίοδος για την αντίστοιχη εκπαίδευση.
Τι συμβαίνει στην πραγματικότητα, οι γονείς και πολύ περισσότερο το σχολείο υπολογίζουν πάντα τους νόμους της ψυχικής ανάπτυξης και ενεργούν σύμφωνα με αυτούς για να μην βλάψουν το παιδί; Και τώρα υπάρχει η επιθυμία ορισμένων γονέων να στείλουν το παιδί τους στην πρώτη τάξη, που δεν έχει συμπληρώσει καν την ηλικία των 6 ετών, και άλλοι γονείς - να καθυστερήσουν την έναρξη της εκπαίδευσης για να βελτιώσουν δήθεν τις ευκαιρίες έναρξης του παιδιού.
Τα παιδιά που εισάγονται νωρίς στο σχολείο αντιμετωπίζουν σημαντικά μεγαλύτερες δυσκολίες κατά τη διάρκεια των σπουδών τους στο δημοτικό σχολείο από ότι οι συμμαθητές τους που εισήχθησαν στην πρώτη τάξη αργότερα. Αλλά ακόμη και η καθυστέρηση της έναρξης της σχολικής εκπαίδευσης συχνά δεν έχει το αναμενόμενο ευεργετικό αποτέλεσμα. Εδώ μπορούμε να μιλήσουμε κυρίως για παιδιά προσχολικής ηλικίας: όσο μεγαλύτερο είναι το παιδί, τόσο λιγότερη είναι η ελπίδα ότι μια τέτοια καθυστέρηση θα βοηθήσει στην καλύτερη προετοιμασία για το σχολείο. Οι παρατηρήσεις μας επιτρέπουν να υποστηρίξουμε ότι η καθυστέρηση, αν και προστατεύει από την επανάληψη στις τάξεις I και II, δεν προστατεύει το παιδί από την ανάγκη επανεκπαίδευσης σε μία από τις επόμενες τάξεις. Δεν αποκλείει μεγάλη πιθανότητα επανάληψης ήδη στον βαθμό III ή IV. Επιπλέον, μια διακοπή από το σχολείο, ακόμη και αν είναι προσωρινή, μπορεί να προκαλέσει αρνητική στάση στο παιδί απέναντι στο νηπιαγωγείο.
Η ψυχολογική ετοιμότητα για το σχολείο διαμορφώνεται σε όλη την προσχολική ζωή του παιδιού και όχι μόνο στην τελευταία προσχολική ή προσχολική χρονιά. Η σχολική ωριμότητα ενός παιδιού είναι φυσικό και αναπόφευκτο αποτέλεσμα της πλήρους διαβίωσής του κατά την προσχολική περίοδο ανάπτυξης. Αυτό σημαίνει, καταρχάς, ότι το παιδί πρέπει να αφιερώσει στην προσχολική περίοδο ανάπτυξης όσο χρόνο του δίνει η φύση για να εξασφαλίσει την ανατομική, φυσιολογική και ψυχολογική του ωρίμανση, ώστε να είναι έτοιμο να μετακομίσει σε άλλη. υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξής του. Και αυτός ο χρόνος είναι ίσος με 6-7 χρόνια. Έχει ήδη σημειωθεί παραπάνω ότι η πρόωρη έναρξη της σχολικής εκπαίδευσης, κατά κανόνα, βλάπτει το παιδί. Αξίζει να θυμηθούμε τα λόγια του μεγάλου παιδαγωγού J.-J. Rousseau: «Η φύση θέλει τα παιδιά να είναι παιδιά πριν ενηλικιωθούν. Αν θέλουμε να σπάσουμε αυτή τη σειρά, θα βγάλουμε πρώιμους καρπούς που δεν θα έχουν ούτε ωριμότητα ούτε γεύση και δεν θα αργούν να χαλάσουν... Αφήστε την παιδική ηλικία να ωριμάσει στα παιδιά. Βασική προϋπόθεση για τη διαμόρφωση ψυχολογικής ετοιμότητας για το σχολείο είναι η πλήρης ικανοποίηση των αναγκών του κάθε παιδιού στο παιχνίδι. Στο παιχνίδι, όπως γνωρίζετε, διαμορφώνονται όλες οι γνωστικές διαδικασίες του παιδιού, η ικανότητα αυθαίρετου ελέγχου της συμπεριφοράς του, υπακούοντας στους κανόνες που ορίζονται από τους ρόλους του παιχνιδιού, σχηματίζονται όλα τα ψυχολογικά νεοπλάσματα της προσχολικής περιόδου ανάπτυξης και τίθενται οι προϋποθέσεις για τη μετάβαση σε ένα νέο ποιοτικό επίπεδο ανάπτυξης. Ωστόσο, στη ζωή, ειδικά τα τελευταία χρόνια, υπάρχει μια ανησυχητική κατάσταση ψυχολογικής απροετοιμασίας για έναν σημαντικό αριθμό παιδιών που έρχονται να σπουδάσουν στην Α΄ τάξη. Ένας από τους λόγους για αυτό το αρνητικό φαινόμενο είναι το γεγονός ότι τα σύγχρονα παιδιά προσχολικής ηλικίας όχι μόνο παίζουν ελάχιστα, αλλά δεν ξέρουν ούτε να παίζουν. Έτσι, μια ανεπτυγμένη μορφή παιχνιδιού εμφανίζεται μόνο στο 18% των παιδιών στην προπαρασκευαστική ομάδα του νηπιαγωγείου και το 36% των παιδιών της προπαρασκευαστικής ομάδας δεν γνωρίζουν καθόλου πώς να παίξουν.
Αυτό διαστρεβλώνει τη φυσιολογική πορεία της νοητικής ανάπτυξης και επηρεάζει αρνητικά τη διαμόρφωση της ετοιμότητας των παιδιών για σχολική εκπαίδευση. Ένας από τους λόγους για αυτό είναι η παρανόηση από γονείς και παιδαγωγούς σχετικά με την προετοιμασία των παιδιών για το σχολείο. Αντί να παρέχουν στο παιδί τις καλύτερες συνθήκες για την ανάπτυξη της δραστηριότητας παιχνιδιού του, οι ενήλικες, αφαιρώντας χρόνο από τις δραστηριότητες παιχνιδιού και επιταχύνοντας τεχνητά την ανάπτυξη του παιδιού, του διδάσκουν να γράφει, να διαβάζει και να μετράει, δηλαδή εκείνες τις μαθησιακές δεξιότητες που το παιδί πρέπει να πλοίαρχος στην επόμενη περίοδο.ηλικιακή ανάπτυξη.
Η ψυχολογική ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση δεν συνίσταται στις μαθησιακές δεξιότητες του παιδιού στη γραφή, την ανάγνωση και τη μέτρηση. Αλλά απαραίτητη προϋπόθεση είναι η διαμόρφωση των ψυχολογικών προϋποθέσεων για την εκπαιδευτική δραστηριότητα. Αυτές οι προϋποθέσεις περιλαμβάνουν την ικανότητα ανάλυσης και αντιγραφής ενός δείγματος, την ικανότητα εκτέλεσης εργασιών με προφορικές οδηγίες ενός ενήλικα, την ικανότητα ακρόασης και ακρόασης, την ικανότητα υποταγής των ενεργειών κάποιου σε ένα δεδομένο σύστημα απαιτήσεων και ελέγχου της εφαρμογής τους. Χωρίς αυτές τις, εκ πρώτης όψεως, απλές, ακόμη και στοιχειώδεις, αλλά βασικές ψυχολογικές δεξιότητες, η εκπαίδευση είναι αδύνατη.
Στο τέλος της προσχολικής ηλικίας, το παιδί αρχίζει να συνειδητοποιεί τον εαυτό του για πρώτη φορά ως μέλος της κοινωνίας, συνειδητοποιεί την κοινωνική του θέση ως προσχολικής ηλικίας και αγωνίζεται για έναν νέο κοινωνικό ρόλο ως μαθητής. Η κοινωνική ωριμότητα του παιδιού εκδηλώνεται στη διαμόρφωση της εσωτερικής θέσης του μαθητή («Θέλω να πάω σχολείο!»). Αυτό σημαίνει ότι το παιδί έχει περάσει ψυχολογικά σε μια νέα ηλικιακή περίοδο της ανάπτυξής του – ηλικία δημοτικού. Οι ακόλουθοι δείκτες μαρτυρούν την παρουσία της εσωτερικής θέσης του μαθητή:
το παιδί έχει θετική στάση απέναντι στο να μπει στο σχολείο ή να παραμείνει σε αυτό, δεν σκέφτεται τον εαυτό του εκτός σχολείου ή απομονωμένο από αυτό, κατανοεί την ανάγκη για μάθηση.
δείχνει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για το νέο, ουσιαστικά σχολικό περιεχόμενο των τάξεων: προτιμά τα μαθήματα γραφής και μέτρησης από τάξεις «προσχολικού» τύπου (ζωγραφική, τραγούδι, φυσική αγωγή), έχει μια ουσιαστική ιδέα της προετοιμασίας για το σχολείο.
το παιδί αρνείται την οργάνωση δραστηριοτήτων και συμπεριφοράς χαρακτηριστικών της προσχολικής παιδικής ηλικίας: προτιμά τα μαθήματα στην τάξη από τη μάθηση στο σπίτι, έχει θετική στάση απέναντι στους κοινωνικά αποδεκτούς κανόνες συμπεριφοράς, προτιμά τον παραδοσιακό τρόπο αξιολόγησης των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων (σημείο) από άλλους τύπους ενθάρρυνσης χαρακτηριστικό των άμεσων-προσωπικών σχέσεων (γλυκά, δώρα) . αναγνωρίζει την εξουσία του δασκάλου.
«Πολλοί δάσκαλοι έχουν μια μονόπλευρη προσέγγιση στην προσχολική περίοδο ανάπτυξης. Όλες οι επιτυχίες της προσχολικής αγωγής εξετάζονται αποκλειστικά μέσα από το πρίσμα της προετοιμασίας των παιδιών για το σχολείο και μάλιστα σε πολύ στενό εύρος (η ικανότητα ανάγνωσης, γραφής, μέτρησης). Γενικά, η προσέγγιση σε μια συγκεκριμένη περίοδο ανάπτυξης στην παιδική ηλικία δεν μπορεί να θεωρηθεί στενά πραγματιστικά, ως προετοιμασία για τη μετάβαση στο επόμενο στάδιο ανάπτυξης. Όλα είναι ακριβώς το αντίθετο. Η ίδια η μετάβαση στο επόμενο, υψηλότερο στάδιο ανάπτυξης προετοιμάζεται και καθορίζεται από το πόσο πλήρως βιώνεται η προηγούμενη περίοδος, από το πόσο ώριμες είναι αυτές οι εσωτερικές αντιφάσεις που μπορούν να επιλυθούν μέσω μιας τέτοιας μετάβασης. Εάν γίνει πριν ωριμάσουν αυτές οι αντιφάσεις - τεχνητά εξαναγκασμένες, χωρίς να ληφθούν υπόψη αντικειμενικοί παράγοντες, τότε η διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού θα υποφέρει σημαντικά και η ζημιά μπορεί να είναι ανεπανόρθωτη. (Elkonin D. B., 1989a. - S. 98) Εκπαίδευση και νοητική ανάπτυξη
Ένα άλλο συστατικό του ψυχολογικού και παιδαγωγικού παράγοντα, όπως ήδη σημειώθηκε, είναι το διδακτικό και μεθοδολογικό σύστημα εντός του οποίου διεξάγεται η σχολική εκπαίδευση. Τι ρόλο παίζει αυτό το στοιχείο στον καθορισμό της επιτυχίας ή της αποτυχίας της εκπαίδευσης; Πριν απαντήσουμε σε αυτήν την ερώτηση, ας εξετάσουμε εν συντομία το ερώτημα της σχέσης μεταξύ μάθησης και νοητικής ανάπτυξης.
Ένας από τους παράγοντες που επηρεάζουν την επιτυχία της σχολικής φοίτησης και σε μεγάλο βαθμό προκαθορίζουν τις δυσκολίες του μαθητή στη μάθηση είναι το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης των παιδιών. Ορισμένες δυσκολίες στη διδασκαλία προκύπτουν σε περίπτωση ασυμφωνίας μεταξύ των απαιτήσεων που επιβάλλει η εκπαιδευτική διαδικασία στο επίπεδο υλοποίησης της γνωστικής δραστηριότητας του μαθητή, με το πραγματικό επίπεδο της νοητικής του ανάπτυξης.
Η νοητική ανάπτυξη θεωρείται ως μία από τις πλευρές της γενικής νοητικής ανάπτυξης ενός ατόμου. Στους μαθητές, η πνευματική ανάπτυξη παίζει σημαντικό ρόλο, καθώς η επιτυχία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων μερικές φορές εξαρτάται από αυτήν. Και η επιτυχία / αποτυχία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας αντανακλάται σε όλες τις πτυχές της προσωπικότητας - συναισθηματική, ανάγκη-κινητήρια, βουλητική,
χαρακτηρολογικό. Κυρίως η νοητική ανάπτυξη συμβαίνει υπό κοινωνική επιρροή - εκπαίδευση και εκπαίδευση. Και εδώ είναι υψίστης σημασίας η σχολική εκπαίδευση, στη διαδικασία της οποίας, μέσω της αφομοίωσης ενός συστήματος επιστημονικής γνώσης, αναπτύσσονται οι διαδικασίες σκέψης του μαθητή, θέτοντας σε κίνηση τις δικές του εσωτερικές διαδικασίες αυτοανάπτυξης.
Τι επηρεάζει την πνευματική ανάπτυξη; Σε ένα βαθμό, λαμβάνει χώρα ως αποτέλεσμα της φυσικής ωρίμανσης του εγκεφάλου, η οποία είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πνευματική ανάπτυξη γενικά. Αλλά κυρίως η πνευματική ανάπτυξη συμβαίνει υπό κοινωνική επιρροή - εκπαίδευση και εκπαίδευση.
Τι είναι η νοητική ανάπτυξη (νοημοσύνη); Διαφορετικοί συγγραφείς έχουν διαφορετικούς ορισμούς αυτής της έννοιας. Έτσι, ο F. Klix ορίζει τη νόηση ως την ικανότητα οργάνωσης της γνωστικής δραστηριότητας με τέτοιο τρόπο ώστε ένας δεδομένος στόχος (πρόβλημα) να μπορεί να επιτευχθεί με τον πιο αποτελεσματικό τρόπο, δηλαδή με τον λιγότερο χρόνο και πόρους. Κρύα Μ.Α. πιστεύει ότι η νόηση είναι ένα σύστημα νοητικών μηχανισμών που καθορίζουν τη δυνατότητα κατασκευής μιας υποκειμενικής εικόνας του τι συμβαίνει. Από την άποψη της Kolmykova Z.I. - αυτό είναι ένα σύνθετο δυναμικό σύστημα ποσοτικών και ποιοτικών αλλαγών που συμβαίνουν στην πνευματική δραστηριότητα του υποκειμένου σε σχέση με την κυριαρχία του στην ανθρώπινη εμπειρία σύμφωνα με τις κοινωνικο-ιστορικές συνθήκες στις οποίες ζει και τα ατομικά ηλικιακά χαρακτηριστικά της ψυχής του.
Η σύγχρονη άποψη για το περιεχόμενο και τους τρόπους ψυχικής ανάπτυξης των μαθητών συνδέεται στενά με θεωρητικές ιδέες για τις γνωστικές δομές με τη βοήθεια των οποίων ένα άτομο εξάγει πληροφορίες από το περιβάλλον, αναλύει και συνθέτει όλες τις εισερχόμενες νέες εντυπώσεις και πληροφορίες. Όσο περισσότερο αναπτύσσονται, τόσο μεγαλύτερη είναι η δυνατότητα απόκτησης, ανάλυσης και σύνθεσης πληροφοριών, τόσο περισσότερα βλέπει και κατανοεί ο άνθρωπος στον κόσμο γύρω του και στον εαυτό του.
Σε σχέση με αυτήν την αναπαράσταση, το κύριο καθήκον της σχολικής εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι ο σχηματισμός δομικά οργανωμένων και καλά οργανωμένων, εσωτερικά ανατεμαχισμένων γνωστικών δομών, οι οποίες αποτελούν την ψυχολογική βάση της επίκτητης γνώσης. Μόνο μια τέτοια βάση μπορεί να προσφέρει ευελιξία και κινητικότητα σκέψης, ικανότητα διανοητικής σύγκρισης διαφορετικών αντικειμένων με ποικίλους τρόπους και πτυχές, με άλλα λόγια, η αποκτηθείσα γνώση δεν θα είναι τυπική, αλλά αποτελεσματική, καθιστώντας δυνατή τη λειτουργία τους σε ευρύ και ευέλικτο τρόπο. Επομένως, στη διαδικασία της σχολικής εκπαίδευσης, το παιδί χρειάζεται όχι μόνο να ενημερωθεί για την ποσότητα της γνώσης, αλλά και να διαμορφώσει μέσα του ένα σύστημα γνώσης που σχηματίζει μια εσωτερικά διατεταγμένη δομή. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με δύο τρόπους:
- Να αναπτύξουν σκόπιμα και συστηματικά τη σκέψη των μαθητών.
- να προσφέρει για αφομοίωση ένα σύστημα γνώσης, που συντάχθηκε λαμβάνοντας υπόψη το σχηματισμό γνωστικών δομών, που οδηγεί σε αύξηση της ποιότητας της ψυχικής δραστηριότητας.
Διανοητική ανάπτυξη και ποιότητα απόκτησης γνώσης
Η εκπαιδευτική δραστηριότητα ανήκει σε εκείνες τις συγκεκριμένες ανθρώπινες δραστηριότητες που έχουν τις υψηλότερες απαιτήσεις στο επίπεδο ανάπτυξης των αναλυτικών-συνθετικών διαδικασιών των μαθητών. Η αφομοίωση της γνώσης είναι ένα από τα κύρια καθήκοντα και ένα από τα κύρια αποτελέσματα της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Ωστόσο, η υψηλής ποιότητας αφομοίωση της γνώσης είναι αδύνατη χωρίς την ολοκληρωμένη εργασία της σκέψης των μαθητών, πράγμα που σημαίνει ένα αρκετά υψηλό επίπεδο ανάπτυξης τέτοιων κορυφαίων διαδικασιών σκέψης όπως η ανάλυση και η σύνθεση, οι οποίες αναπτύσσονται στη διαδικασία αφομοίωσης της γνώσης. Το υψηλό επίπεδο ανάπτυξης αυτών των νοητικών λειτουργιών, που χαρακτηρίζει την επιπλοκή της ψυχικής δραστηριότητας γενικά, τη βελτίωσή της, καθορίζει όχι τόσο τη συσσώρευση και επέκταση του συνολικού όγκου γνώσης, αλλά την ευελιξία της γνώσης για το ίδιο περιεχόμενο.
Κατά την υλοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας, οι διαδικασίες ανάλυσης και σύνθεσης λειτουργούν σε στενή σχέση, αυτές είναι οι δύο πλευρές μιας ενιαίας γνωστικής πράξης. Έτσι, οι διαδικασίες ανάλυσης, δηλαδή η νοητική διαίρεση του αντιληπτού περιεχομένου σε μέρη, σημεία, ιδιότητες, πραγματοποιούνται για να γίνει στη συνέχεια, σύμφωνα με το γνωστικό έργο που αντιμετωπίζει το υποκείμενο, μια αντίστροφη μετάβαση από τα μέρη. Προσδιορίζεται από την ανάλυση στη νοητική τους ενοποίηση, αποκατάσταση σε μια νέα, αναλυμένη μορφή, δηλαδή την ενσωμάτωση αυτών των μερών σε ένα νέο, υψηλότερο επίπεδο, που υποδηλώνει την ανάπτυξη της διαδικασίας της γνώσης στο σύνολό της.
Η στενότητα της σχέσης μεταξύ ανάλυσης και σύνθεσης εκδηλώνεται στο γεγονός ότι η αποτελεσματικότητα των διαδικασιών σύνθεσης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το πόσο καλά οι διαδικασίες ανάλυσης πραγματοποίησαν τη διαίρεση του αντιληπτού συνόλου σύμφωνα με το σύνολο γνωστικών εργασιών. Εάν η ανάλυση του υλικού αποδειχτεί επιφανειακή, ρηχή, εάν επισημανθούν διάφορες ιδιότητες ή χαρακτηριστικά εν μέρει ή και αποσπασματικά, χωρίς συστημική σύνδεση με άλλες ιδιότητες ή χαρακτηριστικά, τότε οι διαδικασίες σύνθεσης στις περισσότερες περιπτώσεις δεν θα είναι σε θέση να εξασφαλίσουν την επακόλουθη πλήρη ενσωμάτωση του εύπεπτου υλικού. Ο S. L. Rubinshtein σημείωσε ότι «... όσο περισσότερο προχωρά η ανάλυση, τόσο ευρύτερη είναι η σύνθεση που υλοποιεί τη γενίκευση που περιέχεται στην έννοια» (2003, σελ. 143).
Πολλοί ψυχολόγοι έχουν επισημάνει τον σημαντικό ρόλο των διαδικασιών ανάλυσης και σύνθεσης στην εκπαιδευτική δραστηριότητα. Έτσι, ο S. L. Rubinshtein σημείωσε ότι η διαδικασία της σκέψης βρίσκεται πίσω από την αφομοίωση της γνώσης και ότι η αφομοίωση είναι η ανάλυση, η σύνθεση και η γενίκευση της γνώσης. Επομένως, οι ψυχολογικές διαφορές στην αφομοίωση της γνώσης αντιπροσωπεύουν ουσιαστικά διαφορές στο επίπεδο και τη φύση της ανάπτυξης των διαδικασιών ανάλυσης και σύνθεσης. Η διαμόρφωση της λειτουργίας της ανάλυσης και της σύνθεσης συμβαίνει καθώς νέο περιεχόμενο εμφανίζεται σε διαφορετικά στάδια της ανάπτυξης του παιδιού. Το σχολικό εκπαιδευτικό υλικό που πρέπει να κατακτηθεί είναι ιδιαίτερα ποικίλο ως προς το περιεχόμενό του. Ως εκ τούτου, οι απαιτήσεις που οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες
παρουσιάζει στις αναλυτικές-συνθετικές διαδικασίες των μαθητών. Είναι η ανάγκη διεξαγωγής διαφορετικών τύπων ανάλυσης, λόγω του διαφορετικού περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού, που μπορεί να εξηγήσει μια σειρά από δυσκολίες στην κατάκτηση της γνώσης που αντιμετωπίζουν οι μαθητές όταν δεν είναι καλά διαμορφωμένες.
Νοητική ανάπτυξη και σχολική επίδοση.
Η κοινή λογική υπαγορεύει ότι μια τέτοια σχέση πρέπει να υπάρχει. Πράγματι, είναι αρκετά κατανοητό και κατανοητό ότι οι μαθητές με υψηλότερο επίπεδο νοητικής ανάπτυξης παρουσιάζουν καλύτερα αποτελέσματα στη σχολική εκπαίδευση. Και πράγματι, στην πιο γενική μορφή, συναντάται μια τέτοια σύνδεση. Στο σχ. Λαμβάνεται από το έργο του M.A. Kholodnaya (2002), εμφανίζεται ένα γενικό μοτίβο (διακεκομμένη γραμμή), το οποίο συνίσταται στο γεγονός ότι όσο υψηλότεροι είναι οι δείκτες πνευματικής ανάπτυξης των μαθητών, τόσο υψηλότερη είναι η ακαδημαϊκή τους επίδοση. Είναι σημαντικό να σημειωθεί, ωστόσο, ότι μια τέτοια σύνδεση εκδηλώνεται πιο ξεκάθαρα και ξεκάθαρα μόνο στο αρχικό στάδιο της σχολικής εκπαίδευσης.

Έχοντας σημαντικό αντίκτυπο στη σχολική επίδοση, η νοητική ανάπτυξη δεν καθορίζει πάντα αναμφίβολα τη σχολική επιτυχία ή την αποτυχία του παιδιού. Στο γυμνάσιο και στο γυμνάσιο, άλλοι παράγοντες αρχίζουν να επηρεάζουν έντονα την επιτυχία της σχολικής φοίτησης, θολώνοντας την επίδραση του παράγοντα της νοητικής ανάπτυξης. Με άλλα λόγια, μια άμεση σχέση μεταξύ του επιπέδου νοητικής ανάπτυξης ενός μαθητή και του μέσου όρου βαθμολογίας της σχολικής του επίδοσης δεν επιβεβαιώνεται πάντα στη σχολική πρακτική. Αυτό σημαίνει ότι ένα παιδί που χαρακτηρίζεται από χαμηλό επίπεδο νοητικής ανάπτυξης μπορεί να μελετήσει αρκετά καλά και ένας μαθητής που παρουσιάζει υψηλά αποτελέσματα σε διανοητικά τεστ μπορεί να επιδείξει μέση ή κάτω του μέσου όρου επιτυχία στη μάθηση. Αυτό μαρτυρεί την ποικιλία των λόγων που προκαλούν σχολική αποτυχία, όπου το επίπεδο πνευματικής ανάπτυξης είναι μόνο ένας από αυτούς.
Διδακτικό-μεθοδικό σύστημα σχολικής εκπαίδευσης.
Ένα άλλο συστατικό του ψυχολογικού και παιδαγωγικού παράγοντα, όπως ήδη σημειώθηκε, είναι το διδακτικό και μεθοδολογικό σύστημα εντός του οποίου διεξάγεται η σχολική εκπαίδευση. Τι ρόλο παίζει αυτό το στοιχείο στον καθορισμό της επιτυχίας και της αποτυχίας της εκπαίδευσης; Πριν απαντήσουμε σε αυτήν την ερώτηση, ας εξετάσουμε εν συντομία το ερώτημα της σχέσης μεταξύ μάθησης και νοητικής ανάπτυξης. Vygotsky L.S. σημείωσε ότι η μαθησιακή διαδικασία δεν πρέπει να θεωρείται μόνο ως ο σχηματισμός δεξιοτήτων, αλλά και ως μια πνευματική δραστηριότητα που στοχεύει στον εντοπισμό και τη μεταφορά των δομικών αρχών που βρίσκονται στην επίλυση ενός προβλήματος σε πολλά άλλα. Μαθαίνοντας κάποια συγκεκριμένη λειτουργία, το παιδί αποκτά έτσι την ικανότητα να σχηματίζει δομές συγκεκριμένου τύπου, ανεξάρτητα από το υλικό με το οποίο λειτουργεί και τα επιμέρους στοιχεία που συνθέτουν αυτή τη δομή. Κατά συνέπεια, κάνοντας ένα βήμα στη μάθηση, το παιδί προχωρά στην ανάπτυξη κατά δύο βήματα, δηλ. μάθηση και ανάπτυξη δεν είναι το ίδιο.
Είναι αναμφισβήτητο ότι η εκπαίδευση πρέπει να είναι σύμφωνη με το αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού. Για να μάθετε την πραγματική σχέση της αναπτυξιακής διαδικασίας με τις ευκαιρίες μάθησης, είναι απαραίτητο να προσδιορίσετε τουλάχιστον δύο επίπεδα ανάπτυξης του παιδιού: το πρώτο είναι το επίπεδο πραγματικής ανάπτυξης και το δεύτερο είναι η ζώνη εγγύς ανάπτυξης. Παρά την αναγνώριση του σημαντικού ρόλου της εκπαίδευσης στις διαδικασίες της νοητικής ανάπτυξης, τα σχολικά προγράμματα για πολλά χρόνια εστίαζαν στο χθες στην ανάπτυξη του παιδιού, δηλαδή στο επίπεδο της τρέχουσας ανάπτυξής του. Η δυσαρέσκεια με αυτή την κατάσταση οδήγησε πολλούς επιστήμονες και μεθοδολόγους να αναπτύξουν προγράμματα σπουδών για τα δημοτικά σχολεία. Η διαφορά μεταξύ των προγραμμάτων ανάπτυξης είναι ότι δημιουργούν μια ζώνη εγγύς ανάπτυξης των μαθητών μέσω ειδικής δόμησης του περιεχομένου με βάση τους βασικούς νόμους της νοητικής ανάπτυξης. Αυτό σημαίνει ότι κατά την αφομοίωση της γνώσης τίθενται σε κίνηση μια σειρά από εσωτερικές διαδικασίες ανάπτυξης, κάτι που θα ήταν αδύνατο χωρίς τέτοια εκπαίδευση.
Ο D. B. Elkonin έγραψε ότι το πρόβλημα της μάθησης και της πνευματικής ανάπτυξης γίνεται επίκαιρο κάθε φορά που το σχολείο αντιμετωπίζει νέα καθήκοντα. Στην οικιακή παιδική ψυχολογία, αυτό το πρόβλημα προέκυψε για πρώτη φορά στα τέλη της δεκαετίας του 1920 και στις αρχές της δεκαετίας του 1930, όταν κατέστη απαραίτητο να γίνει η εκπαίδευση προσιτή στις μάζες των παιδιών των αγροτών. Για αυτό, δημιουργήθηκε ένα ολοκληρωμένο σύστημα εκπαίδευσης, χάρη στο οποίο η αφομοίωση της γνώσης προσέγγιζε την εμπειρική εμπειρία των παιδιών. Αυτό έδωσε ένα μεγάλο άλμα στην αύξηση του ποσοστού αλφαβητισμού των παιδιών. Ωστόσο, ένα τέτοιο σύστημα δεν εισήχθη πραγματικά στον κόσμο των επιστημονικών εννοιών, επομένως υπήρξε μια μετάβαση στην εκπαίδευση του θέματος. Είχε αντιπάλους που πίστευαν ότι η εκπαίδευση πρέπει να προσαρμοστεί στο σημερινό επίπεδο ανάπτυξης των παιδιών. Ο L. S. Vygotsky μίλησε εναντίον τους, πιστεύοντας ότι η εκπαίδευση, φυσικά, θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη τις διαθέσιμες ικανότητες του μαθητή, αλλά ο κύριος στόχος της πρέπει να είναι να επεκτείνει αυτές τις ευκαιρίες, να τις αναπτύξει. Η αφομοίωση των επιστημονικών εννοιών από τα παιδιά με τη βοήθεια ενός δασκάλου οδηγεί στην ανάπτυξη της συνείδησης και της σκέψης τους. Ο L. S. Vygotsky αντανακλούσε την εσωτερική σύνδεση μεταξύ μάθησης και ανάπτυξης στην έννοια της «ζώνης εγγύς ανάπτυξης». Μόνο μια τέτοια εκπαίδευση μπορεί να θεωρηθεί καλή, η οποία δημιουργεί μια ζώνη εγγύς ανάπτυξης και έτσι προχωρά.
Το πρόβλημα της εκπαίδευσης και της ανάπτυξης έγινε οξύ για δεύτερη φορά τη δεκαετία του 1960. Τότε ήταν που άρχισε να συζητείται ένα παγκόσμιο πρόβλημα: πώς πρέπει να είναι η εκπαίδευση στην εποχή της επιστημονικής και τεχνολογικής επανάστασης; Έγιναν προσπάθειες τροποποίησης των προγραμμάτων για τις ανώτερες τάξεις, κάτι που αναπόφευκτα επέφερε ριζική αλλαγή στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Και πάλι, το πρόβλημα της εκπαίδευσης και της εξέλιξης ήρθε στο προσκήνιο. Ήταν κατά τη διάρκεια αυτών των ετών που διδακτικά συστήματα για νεότερους μαθητές L. V. Zankova, V. V. Davydova - D. B. Elkonina, μάθηση βάσει προβλημάτων (M. I. Makhmutov και άλλοι), διάφορα προγράμματα βασισμένα στη θεωρία του P. Ya. Galperin σχετικά με τη σταδιακή διαμόρφωση των νοητικών ενεργειών να μελετήσει την επίδραση της μάθησης στην ανάπτυξη της σκέψης των παιδιών προσχολικής ηλικίας (LF Obukhova και άλλοι). Αυτό το πρόβλημα (σε λανθάνουσα μορφή) εκδηλώθηκε και στη διαδικασία της σχολικής μεταρρύθμισης τη δεκαετία του 1980 σε σχέση με τις διαδικασίες περεστρόικα που συνέβαιναν τότε στην κοινωνία μας. Η εμφάνιση μαζί με το τριετές τετραετές αρχικό στάδιο και την έναρξη της εκπαίδευσης για παιδιά από την ηλικία των 6 ετών (δηλαδή, η μετατόπιση της έναρξης της σχολικής εκπαίδευσης σε παλαιότερη περίοδο) απαιτούσε μια ουσιαστική εξέταση της σχέσης μεταξύ εκπαίδευση και ανάπτυξη, πρωτίστως από τη σκοπιά της ζώνης εγγύς ανάπτυξης των 6χρονων παιδιών και της επιτυχίας της αφομοίωσης των σχολικών τους γνώσεων.
Όπως σημείωσε ο L. S. Vygotsky, το ζήτημα της σχέσης μεταξύ της εκπαίδευσης και της ανάπτυξης ενός παιδιού στη σχολική ηλικία είναι ένα κεντρικό και θεμελιώδες ζήτημα, χωρίς το οποίο τα προβλήματα της παιδαγωγικής ψυχολογίας δεν μπορούν όχι μόνο να επιλυθούν σωστά, αλλά και να τεθούν.
συμπέρασμα
Η επίλυση του προβλήματος της σχέσης μεταξύ μάθησης και ανάπτυξης θα πρέπει να δώσει την απάντησή της σε ένα σημαντικό ερώτημα της διδακτικής πρακτικής: εάν η παιδαγωγική χτίζει τη μαθησιακή διαδικασία με βάση το επίπεδο ανάπτυξης που έχει φτάσει το παιδί μέχρι σήμερα, στα περασμένα και ολοκληρωμένα στάδια ή εστίαση σε δομές που βρίσκονται ακόμη μόνο στην κατάσταση σχηματισμού τους; Η απάντηση σε αυτό το ερώτημα καθορίζει τη θεμελιώδη θέση στην προσέγγιση για την οικοδόμηση ενός συστήματος μάθησης. Παρά την αναγνώριση του σημαντικού ρόλου της εκπαίδευσης στις διαδικασίες της νοητικής ανάπτυξης, τα σχολικά προγράμματα για πολλά χρόνια εστίαζαν στο χθες στην ανάπτυξη του παιδιού, δηλαδή στο επίπεδο της τρέχουσας ανάπτυξής του. Αυτή είναι η λεγόμενη παραδοσιακή σχολική εκπαίδευση, η οποία, αν και παρέχει κάποια πρόοδο στην ανάπτυξη των μαθητών, εξακολουθεί να μην παρέχει την ευκαιρία να αποκαλυφθούν οι εσωτερικές κινητήριες δυνάμεις της ανάπτυξης, όχι μόνο στην παιδική ηλικία, αλλά και στην ενήλικη ζωή. Η δυσαρέσκεια με αυτή την κατάσταση πραγμάτων οδήγησε τον L. V. Zankov, και στη συνέχεια τους V. V. Davydov και D. B. Elkonin, στην ανάπτυξη της ανάπτυξης προγραμμάτων σπουδών για τα δημοτικά σχολεία. Η διαφορά μεταξύ των αναπτυξιακών προγραμμάτων και του παραδοσιακού προγράμματος είναι ότι δημιουργούν μια ζώνη εγγύς ανάπτυξης των μαθητών με ειδική δόμηση του περιεχομένου με βάση τους βασικούς νόμους της νοητικής ανάπτυξης. Αυτό σημαίνει ότι κατά την αφομοίωση της γνώσης τίθενται σε κίνηση μια σειρά από εσωτερικές διαδικασίες ανάπτυξης, κάτι που θα ήταν αδύνατο χωρίς τέτοια εκπαίδευση. Ως αποτέλεσμα, η νοητική ανάπτυξη των μαθητών ανεβαίνει σε υψηλότερο επίπεδο σε σύγκριση με το παραδοσιακό σύστημα εκπαίδευσης. Αν εξετάσουμε αυτό το θέμα στο πλαίσιο της σχολικής αποτυχίας, γίνεται σαφές ότι η εκπαίδευση στην ανάπτυξη προγραμμάτων σπουδών στο πλαίσιο της συνεχούς εστίασης στο «αύριο» στη νοητική ανάπτυξη του παιδιού, τη δημιουργία σήμερα εκείνων των ψυχολογικών προϋποθέσεων που θα είναι απαραίτητες. για αυτόν στο μέλλον να κατακτήσει το εκπαιδευτικό υλικό, να παρέχει υψηλότερο βαθμό επιτυχίας στη σχολική εκπαίδευση. Ωστόσο, η επιλογή ενός διδακτικού συστήματος για το παιδί τους από τους γονείς δεν είναι πάντα δυνατή για διάφορους λόγους: η έλλειψη δασκάλων που εργάζονται σε αναπτυξιακά προγράμματα σε αυτό το σχολείο και η προτίμηση για ένα παραδοσιακό πρόγραμμα σπουδών, ο υπερπληθυσμός των τάξεων στις οποίες η εκπαίδευση διεξάγεται σύμφωνα με σε αναπτυξιακά προγράμματα. Και παρόλο που, λόγω της πολυαιτιότητας της σχολικής αποτυχίας, δεν μπορεί να υποστηριχθεί ότι η εκπαίδευση σε αναπτυξιακά προγράμματα από μόνη της εγγυάται την πλήρη σχολική επίδοση και η εκπαίδευση σε ένα παραδοσιακό πρόγραμμα, αντίθετα, οδηγεί αναπόφευκτα σε ακαδημαϊκή αποτυχία, εξακολουθούν να υπάρχουν καλοί λόγοι για πιστεύουν ότι η διδασκαλία ενός παιδιού στο αναπτυσσόμενο περιβάλλον δημιουργεί τις καλύτερες συνθήκες για την επιτυχή αφομοίωση της γνώσης. Τα αποτελέσματα της μελέτης της βιβλιογραφίας και των πηγών του Διαδικτύου σε αυτόν τον τομέα έδειξαν τη σημασία της επίδρασης ψυχολογικών, προσωπικών παραγόντων στην πρόοδο του μαθητή στο πλαίσιο μιας πολύ ασθενέστερης επίδρασης άλλων παραγόντων. Επομένως, σημαντική βοήθεια στην οργάνωση μιας κανονικής εκπαιδευτικής διαδικασίας θα είναι η διασφάλιση της συνέχειας μεταξύ της σχολικής και της προσχολικής περιόδου της εκπαίδευσης ενός παιδιού. λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της ψυχής, τις εκπαιδευτικές δυσκολίες και τα λάθη των παιδιών στην αιτιολογική τους σχέση. ο προσανατολισμός της εργασίας γενικής τάξης για την εξάλειψη των εκπαιδευτικών λαθών, η ομαδική εργασία για την υπέρβαση των εκπαιδευτικών δυσκολιών, η ατομική εργασία για την εξουδετέρωση αρνητικών ενεργειών που προκαλούνται από τα ψυχικά χαρακτηριστικά των μεμονωμένων παιδιών.
Το επίτευγμα είναι ένα πολύπλευρο φαινόμενο της σχολικής πραγματικότητας, που απαιτεί πολύπλευρες προσεγγίσεις στη μελέτη του.
Μπορούν να διακριθούν οι ακόλουθοι παράγοντες επιτυχίας των μαθητών:
1. Παρακινητική ετοιμότητα. Το περιεχόμενο αυτής της συνιστώσας είναι ότι το παιδί έχει την ανάγκη να αποκτήσει γνώση ως κυρίαρχο εκπαιδευτικό κίνητρο.
2. Διανοητική ετοιμότητα. Αυτό το συστατικό σχετίζεται κυρίως με τον βαθμό ανάπτυξης της νοητικής δραστηριότητας του παιδιού.
3. Εκούσια ετοιμότητα: πρέπει να είστε σε θέση να υποτάσσετε τη συμπεριφορά σας στους κανόνες, να είστε σε θέση να διαχειρίζεστε τις διαδικασίες προσοχής, εκούσιας απομνημόνευσης, να διαχειρίζεστε σκόπιμα τις διαδικασίες σκέψης.
4. Η φύση της κοινωνικής ανάπτυξης του παιδιού: η ικανότητα του παιδιού να ακούει, να κατανοεί τον δάσκαλο, να ολοκληρώνει εργασίες, να επικοινωνεί με ένα συγκεκριμένο, αποδεκτό στυλ.
Η ικανότητα εκμάθησης ή ο ρυθμός προόδου επηρεάζεται από πολλά χαρακτηριστικά της ψυχής των μαθητών - προσοχή, μνήμη, βουλητικές ιδιότητες κ.λπ. Επειδή όμως η μάθηση σε κάποιο βαθμό είναι χαρακτηριστικό των νοητικών ικανοτήτων, το περιεχόμενό της περιλαμβάνει πρώτα απ' όλα χαρακτηριστικά της σκέψης που καθορίζουν το βαθμό της παραγωγικότητάς της . Ποια χαρακτηριστικά των διαδικασιών σκέψης επηρεάζουν τη διαδικασία απόκτησης γνώσης; Αυτή είναι μια ποιοτική πρωτοτυπία της ανάπτυξης των διαδικασιών ανάλυσης, σύνθεσης, γενίκευσης, αφαίρεσης.
Είναι αυτοί που καθορίζουν τέτοια ατομικά τυπικά χαρακτηριστικά της σκέψης των μαθητών όπως:
1) το βάθος ή την επιπολαιότητα της σκέψης (ο βαθμός ουσιαστικότητας των χαρακτηριστικών που αφαιρούνται κατά την κυριαρχία νέου υλικού και το επίπεδο γενίκευσής τους).
2) ευελιξία ή αδράνεια σκέψης (βαθμός ευκολίας μετάβασης από άμεσες σε αντίστροφες συνδέσεις, από το ένα σύστημα ενεργειών στο άλλο, απόρριψη συνήθων ενεργειών προτύπου). Για παράδειγμα, λογαριασμός
στο μυαλό. Μερικοί μαθητές τείνουν να αποφεύγουν αυτή τη μορφή εργασίας και να αντικαθιστούν τη νοητική αναπαράσταση του αρχείου απόφασης με μια στήλη. Αυτή είναι η επιθυμία να δημιουργηθεί η δυνατότητα αναπαραγωγής του ίδιου συστήματος καθαρά εξωτερικών τεχνικών μεθόδων υπολογισμού, δηλαδή δράσης σύμφωνα με ένα πρότυπο.
3) σταθερότητα ή αστάθεια της σκέψης (η πιθανότητα μιας περισσότερο ή λιγότερο μακροπρόθεσμης εστίασης σε σημαντικά σημάδια - ένα ή συνδυασμός. Η μετάβαση από τη μια ενέργεια στην άλλη υπό την επίδραση τυχαίων συσχετισμών είναι ένας δείκτης της αστάθειας της σκέψης) 4) ευαισθητοποίηση (προφορική αναφορά για την πρόοδο της απόφασης επαρκής για προβλήματα πρακτικών ενεργειών, παρέχοντας την ευκαιρία να μάθουν από τα λάθη τους).
Για να σπουδάσει καλά ένα παιδί, είναι απαραίτητο:
1) η απουσία σημαντικών ψυχικών ελλείψεων.
2) ένα επαρκές πολιτιστικό επίπεδο της οικογένειας ή τουλάχιστον η επιθυμία να επιτευχθεί ένα τέτοιο επίπεδο.
3) υλικές ευκαιρίες για την κάλυψη των σημαντικότερων πνευματικών αναγκών ενός ατόμου.
4) την ικανότητα των δασκάλων που εργάζονται με το παιδί στο σχολείο.
Βιβλιογραφία
1. Lokalova N.P. «Σχολική αποτυχία. Αιτίες, ψυχοδιόρθωση, ψυχοπροφύλαξη» 2. Vakhrushev S.V. Ψυχοδιαγνωστική δυσκολιών στη διδασκαλία των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. - Μ., 1995. 3. Vygotsky L.S. Προβλήματα μελέτης και νοητικής ανάπτυξης. – Αγαπημένο Ερευνα - Μ., 1974. 4. Stepanova O.A. Πρόληψη σχολικών δυσκολιών στα παιδιά: Μεθοδολογικός οδηγός. - M.: TC Sphere, 2003. - 128 p. 5. Πηγές Διαδικτύου http://www.psyh.ru/rubric/3/articles/8/