Psychologické faktory pokroku. Úspech ako predmet výskumu

Faktory ovplyvňujúce výkon študentov
na Universiti Teknologi MARA Kedah, Malajzia

Norhidayah Ali, Kamaruzaman Jusoff (korešpondujúci autor),
Syukriah Ali, Najah Mokhtar, Azni Syafena Andin Salamat

12/20/2009

Mnohé štúdie sa uskutočňujú s cieľom študovať faktory, ktoré ovplyvňujú výkon študentov (akademické výsledky). Účelom tejto štúdie je identifikovať a študovať faktory, ktoré ovplyvňujú výkon študentov na Universiti Teknologi MARA Kedah, Malajzia. Súbor dotazníkov rozdaný relevantným respondentom. Niekoľko faktorov, o ktorých sa v tejto štúdii diskutuje, sú demografia, aktívne učenie, dochádzka študentov, účasť na mimoškolských aktivitách, vzájomné ovplyvňovanie a hodnotenie kurzu. Údaje boli analyzované pomocou deskriptívnej analýzy, faktorovej analýzy, testov spoľahlivosti a Pearsonových korelácií v štatistickom balíku pre sociálne vedy (SPSS). Po faktorovej analýze sú všetky premenné zoskupené do piatich faktorov, ktoré vylučujú vplyv rovesníkov. Vedci zistili, že výsledky študentov pozitívne ovplyvňujú štyri faktory, ktorými sú demografia, aktívne učenie, dochádzka študentov a účasť na mimoškolských aktivitách. Zistilo sa však, že známky sú negatívne spojené s výkonom žiakov. Ďalší výskum výsledkov študentov by sa mohol uskutočniť vo väčšom meradle, vrátane všetkých UiTM, aby sa získalo lepšie skóre.

1. Úvod

V Malajzii existuje veľké množstvo inštitúcií vyššieho vzdelávania, ktoré sú regulované a riadené Ministerstvom vysokoškolského vzdelávania (MOHE), Malajzia. K dnešnému dňu má Malajzia 20 verejných univerzít (mohe.gov.my) a Technickú univerzitu MARA (UiTM), ktorá je najväčšou univerzitou v Malajzii s viac ako 100 000 študentmi a pobočkami v 14 oblastiach po celej krajine (www2 .uitm. edu.my/).

Študenti sú hlavnou devízou univerzít. Študentské úspechy (úspechy) zohrávajú dôležitú úlohu pri produkcii najkvalitnejších absolventov, ktorí sa stanú vynikajúcim lídrom a pracovnou silou pre krajinu, a teda budú zodpovední za ekonomický a sociálny rozvoj krajín. Výkon študentov na univerzitách by mal byť záujmom nielen administrátorov a učiteľov, ale aj korporácií na trhu práce. Úspech je jedným z hlavných faktorov, ktoré zamestnávateľ zohľadňuje pri prijímaní zamestnancov, najmä absolventov. Študenti preto musia vynaložiť veľké úsilie na štúdium, aby získali dobrú známku, aby splnili požiadavku zamestnávateľa. Výkon študentov je určený kumulatívnym priemerom známok (CGPA). CGPA zobrazuje celkovú výkonnosť študentov, kde zohľadňuje priemer všetkých triednych skúšok za všetky semestre počas pobytu na univerzite. Množstvo faktorov môže pôsobiť ako bariéra a katalyzátor pre študentov, aby dosiahli vysokú CGPA, ktorá odráža ich celkový akademický výkon.

Existuje niekoľko spôsobov, ako určiť pokrok študenta, ktorými sú kumulatívny priemer bodov (CGPA), priemer bodov (GPA), testy a iné. V Malajzii výskumní pracovníci akademického hodnotenia so sídlom v PAC (Ervina a Othman, 2005; Manan a Mohamad, 2003 a Agus a Makhbul, 2002). Okrem toho štúdia Nonisa a Wrighta (2003) v Spojených štátoch hodnotila výsledky študentov na základe CGPA.

Väčšina štúdií vykonaných v iných krajinách používa GPA ako mieru úspechu (Galiher 2006; Darling 2005; Broh, 2002; Stephens a Schaben 2002 a Amy 2000). Použili GPA, pretože sa pozerajú na výkon študentov za konkrétny semester. Niektorí ďalší výskumníci použili výsledky testov, keď študovali výkon špecifický pre daný subjekt (Saeed Tahir Hijazi a S. M. Mraze Naqvi, 2006; Heck, 1998 a Tho, 1994).

2. Prehľad literatúry

Bolo vypracovaných mnoho štúdií týkajúcich sa faktorov ovplyvňujúcich výkon študentov, ako je demografia, aktívne učenie, dochádzka študentov, mimoškolské aktivity, vplyv rovesníkov a samozrejme známky. Výskum ukázal, že demografické charakteristiky môžu ovplyvniť akademický úspech. Medzi tieto charakteristiky patrí príjem rodičov, vzdelanie rodičov a výsledky angličtiny v Siji Pelajaran Malajzii (SPM).

Nasri a Ahmed (2007) vo svojej štúdii o služobných cestách študentov (študentov a neštudentov) v Spojených arabských emirátoch naznačujú, že zahraniční študenti mali vyšší GPA bol kompetentnejší v angličtine, čo sa odráža vo vyššom priemere pre stredoškolský anglický jazyk. Ervin a MD (2005) nezistili, že nie každý predmet, ktorý študenti absolvovali pred vstupom na univerzitu, má pozitívny vzťah s ich záverečným CGPA v študijnom programe. Na úrovni RP je päť predmetov, ktoré dosiahli pozitívne vzťahy s konečnými študentmi CGPA, angličtina, moderná matematika, pokročilá matematika, fyzika a princíp účtovníctva.

Prieskum Agusa a Makhbula (2002) ukázal, že študenti z rodín s vysokými príjmami dosahujú lepšie výsledky v akademickom hodnotení (CGPA) v porovnaní s tými, ktorí pochádzajú z rodín s nízkymi príjmami. Ich výskum ukázal, že väčšina študentov pochádza z rodín v príjmovom pásme od rm1, rm4, do 000 až 000. Kontroly (2000) tiež dospeli k záveru, že rodinný príjem je stimulom na zlepšenie výsledkov študentov; Bohatší rodičia sa to naučili ovplyvňovať tým, že viac investujú do vzdelania svojich detí. Keď sa investícia uskutoční, študent naplní očakávania rodičov o lepších študijných výsledkoch. Na základe ním vykonaného výskumu dokázal, že deti z bohatých rodín sa majú lepšie ako deti z chudobnejších rodín. Na druhej strane Saeed Tahir Hijazi a SM Mraze Naqvi (2006) zistili, že existuje negatívny vzťah medzi akademickým úspechom študenta a príjmom študentskej rodiny. Štúdia Bebla a Lauera (2004) tiež zistila, že príjem rodičov a ich postavenie na trhu práce mali malý vplyv na vzdelanie detí.

Podľa Yermisha a Francesconiho (2001) existuje výrazný gradient medzi úrovňou vzdelania rodičov a úrovňou vzdelania ich dieťaťa. Vo vzťahu k rodičovi bez kvalifikácie má vzdelanie matky silnejšiu súvislosť so vzdelaním jej dieťaťa ako vzdelanie otca. Tento výsledok podporujú Agus a Makhbul (2002). Uvádzajú, že sa zistilo, že úroveň vzdelania matky má silný vplyv na akademický výkon v porovnaní s úrovňou vzdelania otca.

Aktívnemu vzdelávaniu sa v posledných rokoch venovala osobitná pozornosť. V kontexte vysokej školy aktívne učenie zahŕňa študentov, aby robili veci a premýšľali o veciach, ktoré robia (Bonwell a Eison, 1991). Aktívne učenie zahŕňa študentov, aby riešili problémy, odpovedali na otázky, samostatne formulovali otázky, diskutovali, vysvetľovali, debatovali alebo brainstormovali počas vyučovania (www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Cooperative_Learning.html) . Bonwell & Eison (1991) dospeli k záveru, že aktívne učenie vedie k zlepšeniu postojov študentov a zlepšeniu myslenia a písania študentov. Štúdia od Wilkeho (2003) tiež naznačila, že študenti v liečebnej aj kontrolnej skupine preukázali pozitívny postoj k aktívnemu učeniu, pričom verili, že to pomôže (alebo pomôže) študentom naučiť sa látku. Felder fl. Al. (2000) odporúča, aby aktívne učenie bolo jednou z metód učenia, ktoré funguje. Felder a Brent (2003) poznamenali, že už päť minút takýchto vecí (aktívne učenie) za 50 minút hodiny môže vytvoriť silný stimul pri učení. Podľa ich názoru toto (aktívne učenie) prebúdza študentov: študenti, ktorí takto úspešne absolvujú zadanie vlastných vedomostí, by sa nikdy nemuseli len prizerať, ako to robí lektor. Výskum DeLonge (2008) však nepodporuje hypotézu, že aktívne učenie založené na metodológii učenia ovplyvní pozitívnu zmenu v osobnej efektivite, meranú skóre v kurze a neintelektuálnymi znalostnými faktormi, merané Prof-R (testové reakcie a Adaptácia na College-Revised), všeobecné opatrenie prispôsobenia vysokej školy. Zistil, že faktory ako vzťah medzi profesorom a študentom a profesorovo chápanie neintelektuálnych faktorov môžu ovplyvniť súčasné výsledky.

Mnohí výskumníci uznávajú, že účasť na hodinách je dôležitým aspektom zlepšovania akademického výkonu (napríklad v Rusku na objednanie testu, eseje, riešenia problémov alebo semestrálnej práce stačí vyplniť hodnotiaci formulár - http:// reshim24.ru/). Štúdia Collette et. Al., 2007; Stynka, 2006; čau-čau, 2003; Rogers, 2001; Durden a Ellis, 1995; Romer 1993 zistil, že dochádzka mala malý, ale štatisticky významný vplyv na výsledky študentov. Marburger (2001) dospel k záveru, že študenti, ktorí vynechali hodinu v daný deň, mali väčšiu pravdepodobnosť, že nesprávne odpovedali na otázky týkajúce sa učiva v ten deň, ako študenti, ktorí boli prítomní. Moore (2006) poznamenal, že dochádzka do triedy zlepšuje učenie; v priemere žiaci, ktorí prišli do najviac tried, dostali vysoké známky, napriek tomu, že za triedu nezískali žiadne body. Arulampalam fl. Al. (2007) zistili, že medzi absenciou a výkonom u žiakov existuje príčinná súvislosť: vynechanie hodiny má za následok pokles výkonu. Na druhej strane Martins a Walker (2006) poznamenali, že neexistujú žiadne významné vplyvy na dochádzku do triedy. Potvrdzujú to aj Kerr Park (1990) a Schmidt (1993), ktorí zistili inverzný vzťah medzi dochádzkou študentov a známkami z kurzu.

Zistilo sa, že mnohé mimoškolské aktivity sú užitočné pri vytváraní a posilňovaní akademických výsledkov, aj keď tieto aktivity zjavne nie sú relevantné pre akademické predmety (Marsh & Kleitman, 2002; Evaluation and Schneider, 2003 a Lauren Sparks, 2004). Jedna štúdia o tínedžeroch a mimoškolských aktivitách zistila, že tínedžeri, ktorí sa zúčastňovali mimoškolských aktivít, mali vyššie známky, pozitívnejšie postoje ku škole a vyššie akademické ašpirácie (Darling, Caldwell a Smith, 2005). Celková účasť na mimoškolských aktivitách (TEAP) alebo účasť na mimoškolských aktivitách vo všeobecnosti je spojená so zlepšeným GPA, vyššími akademickými ašpiráciami, zvýšenou dochádzkou na vysokú školu a zníženou absenciou (Broh, 2002). Študenti môžu vidieť veľa pozitívnych vecí z ich účasti na mimoškolských aktivitách. Zástancovia mimoškolských aktivít (Fretwell, 1931; Fozzard, 1967; Melnick, Moyer a Patrick, 1956; Sybouts & Krepel, 1984) tvrdia, že tento neformálny aspekt vzdelávania má veľa na podporu rozvoja dobrých občanov, čo umožňuje žiakov adekvátne komunikovať, pripravovať ich na ekonomickú samostatnosť, rozvíjať zdravú myseľ v zdravom tele, pripravovať ich na rodinný život, usmerňovať ich využívanie voľného času, rozvíjať si súbor morálnych a etických hodnôt, rozvíjať sociálne kompetencie, identifikovať špeciálne záujmy a schopnosti a rozvíjanie tvorivého prejavu. Mimoškolská účasť bola v roku 1992 pozitívne spojená s mierou úspešnosti, ako je vysoká dochádzka, akademické výsledky a odhodlanie pokračovať vo vzdelávaní medzi študentmi verejných stredných škôl (NCE Educational Policy, jún 1995).

Darling a kol. (2005) vykonali longitudinálnu štúdiu týkajúcu sa mimoškolských aktivít a ich výsledkov, ktoré ukázali, že študenti, ktorí sa zúčastnili na školských mimoškolských aktivitách, mali vyššie hodnotenie, vyššie akademické ašpirácie a vyšší vedecký rozhľad. O študentoch zúčastňujúcich sa na atletike sa hovorí, že budujú charakter, vštepujú rešpekt k pravidlám, podporujú tímovú prácu a športového ducha, podporujú zdravú súťaživosť a vytrvalosť a poskytujú pocit úspechu. (Malý a Smith, 2002). Organizovaný šport poskytuje príležitosť na iniciatívu, emocionálnu reguláciu, stanovovanie cieľov, vytrvalosť, riešenie problémov a riadenie času (Larsen, Hansen a moneta. 2006), čo môže pomôcť vysvetliť vzťah medzi športovou účasťou a akademickým úspechom (Mahoney a Cairns , 1997; Marsh a Kleitman, 2002). Zatiaľ čo vedci súhlasia s tým, že mimoškolské aktivity v skutočnosti ovplyvňujú akademický výkon, Borde (1998) ukazuje, že mimoškolské aktivity nie sú spojené s výsledkami študentov. Jedna štúdia, ktorú uskutočnila National Education Longitudinal Study, zistila, že „účasť na niektorých aktivitách zlepšuje výsledky, zatiaľ čo účasť na iných ich znižuje“ (Broh, 2002). Toto podporuje Kimiko (2005), ktorý zistil, že účasť na atletike, sledovaní televízie a verejných službách mala pozitívny vplyv na akademický výkon, zatiaľ čo účasť na hudobnom výkone nezlepšila akademický výkon. Ukázalo sa, že aj účasť na športových aktivitách má negatívny vplyv na výkon žiakov. Citované v Shernoff a Vandelle (2007), niektoré zistenia o športovej účasti a jej vzťahu k rozvoju a emočnému prispôsobeniu boli negatívne alebo zmiešané. Šport sa spája s vývojovými rizikami, ako je retardácia osobnosti (Larson a Kleiber, 1993), zvýšená úroveň školskej deviácie (Lamborn et. Al. 1992), vysoká úroveň konzumácie alkoholu (Eccles a Barber, 1999), úzkosť zo súťaženia a egocentrizmus. (Little a Smith, 2002) a ublíženie na zdraví (Dane ET. Al. 2004).

Boli vykonané rôzne štúdie a zistilo sa, že vplyv rovesníkov má vplyv na výsledky študentov (Hanushek et. Al, 2002; Goethals, 2001; Gonzalez et. Al., 1996; ukázalo sa, že vplyv rovesníkov má silnejší účinok ako okamžitý Skupina podporných rovesníkov bola pozitívne spojená s kumulatívnym priemerným skóre študentov. Wilkinson a Fanga, (2002) dospeli k záveru, že zoskupenie študentov s heterogénnou schopnosťou učenia (žiadky s nízkou schopnosťou do skupiny so študentmi s vysokou schopnosťou) ukáže zlepšenie v učení a výsledky. študenti môžu pozitívne ovplyvniť menej schopných študentov Schindler (2003), ktorý zistil, že zmiešavacie schopnosti ovplyvnia slabých študentov pozitívne, ale efekt pre dobrých študentov je negatívny. alebo nízka schopnosť) dosahujú lepšie výsledky ako študenti v heterogénnej skupine. Rezervácia hotelov giuliodori, so, Lujan a divosi (2006), že interakciou s rovesníkmi môžu študenti zlepšiť svoju schopnosť riešiť problémy s kvalitou. Partnerské učenie tiež podporuje účasť študentov a zvýšenie akademických výsledkov. (Rao a di Carlo 2000), Torke, Abraham & Upadhya (2007).

3. Analýza a spracovanie údajov

Táto časť predstavuje výsledky a interpretácie zozbieraných informácií. Analýza údajov pozostáva z dvoch častí, v ktorých:

Časť 1 – Analýza profilov respondentov a demografických premenných. V ŽMP je uvedené pohlavie, vek, anglické skóre, príjem rodičov, vzdelanie otca a vzdelanie matky.

Časť 2 – Analýza vzťahu medzi výsledkami študenta a aktívnymi formami učenia, účasťou na mimoškolských aktivitách, vplyv rovesníkov a, samozrejme, hodnotenie.

Dotazníky boli zaslané náhodne k diplomom študentov z časti II. časti VI (semester júl – november 2008). Z 500 dotazníkov bolo vyplnených 418 dotazníkov, 82 dotazníkov bolo zamietnutých. Zo 418 respondentov je 62,2 % žien a 37,8 % mužov. Respondenti sú rozdelení do štyroch skupín. Z výsledku vyplýva, že 64,8 % študentov vo veku 20-21 rokov; 28,5 % vo veku 18-19 rokov; 6 % má 22-23 rokov a len 0,7 % má 24 a viac rokov.

ŽMP úrovne anglického jazyka B sú rozdelené do ročníkov osem. Existujú A1, A2, B3, B4, C5, C6, D7 a E8. Výsledok ukázal, že 23,4 % dosiahlo C5 v anglickej triede B úrovne RP; B3 skóre 20,6 %; 18,7 % skóre B4; C6 skóre 12,2 %; 11,5 % skóre A2; A1 dosiahol skóre 9,6 %; 3,8 % študentov dosiahlo skóre D7 a 2 % študentov dosiahli skóre E8.

Zistilo sa, že 42,8 % mesačného príjmu rodičov študentov bolo pod 1 000 RM; 29,9 % bolo 1000 RM2500; 12,4 % bolo medzi RM2501 - RM4000; Bolo to 8,9% medzi RM4001-RM5500 a len 6% nad RM5500.

Zistili sme, že 11,2 % otcov študentov malo vysokú úroveň vzdelania na základnej škole, 61 % - na stredoškolskom stupni (držiteľ STPM, RP a PSA); pričom 27,8 % bolo na terciárnej úrovni (diplom, diplom a vyššie a iné certifikáty)

Terciárne vzdelanie matiek 12 % na primárnom stupni; 68,7 % na priemernej úrovni (držiteľ STTM, RP a PSA); a 19,3 % bolo na terciárnej úrovni (diplom, diplom a vyššie a iné certifikáty)

Pearsonov korelačný koeficient: testovanie hypotéz

Existuje päť testovaných hypotéz:

H1: existuje vzťah medzi výkonnosťou demografických premenných a študentmi H2: existuje vzťah medzi aktívnym učením a výsledkami študentov

H3: Existuje vzťah medzi dochádzkou študentov a výsledkami študentov.

H4: Existuje vzťah medzi účasťou na mimoškolských aktivitách a výsledkami žiakov.

H5: existuje vzťah medzi hodnotením kurzu a prácou študenta

Rovnako ako vo vzťahu medzi nezávislými premennými, na základe Pearsonovej korelácie, korelačné hodnoty medzi nezávislými premennými v našej štúdii aspoň 0,7 naznačujú, že korelácie medzi nezávislými premennými nie sú príliš vysoké. Aktívne učenie a dochádzka študentov boli významné na úrovni 0,01 a 0,05.

Táto štúdia sa vykonáva s cieľom identifikovať faktory, ktoré ovplyvňujú výkon študentov na úrovni diplomu v teniskách Whitm. Vedci zistili, že existuje päť faktorov ovplyvňujúcich výkon študentov, demografiu, dochádzku študentov, aktívne učenie, účasť na mimoškolských aktivitách a hodnotenie kurzu. Skúmal sa aj vzťah nezávislých premenných so závislou premennou. CGPA sa používa ako meradlo výkonu študentov. Zo všetkých faktorov sa zdá, že štyri faktory sú pozitívne spojené so študentmi CGPA, ktorými sú demografia, dochádzka študentov, aktívne vzdelávanie a účasť na mimoškolských aktivitách, zatiaľ čo skóre ukazuje negatívnu súvislosť. Výsledky štúdie sú zhrnuté a diskutované v nasledujúcich odsekoch.

Výsledky naznačujú, že demografické premenné pozitívne korelujú s CGPA; je to 0,094. To znamená, že tí študenti, ktorých rodičia majú vysokoškolské vzdelanie a vysoký príjem, majú väčší CGPA. Tento záver podporuje Checchi (2000) vo svojej štúdii univerzitného vzdelávania v Taliansku. Checchi dospel k záveru, že bohatší rodičia investujú viac do vzdelania svojich detí. Agus a Makhbul (2002) zistili, že študenti z rodín s vysokými príjmami dosahujú lepšie výsledky v akademickom hodnotení (CGPAA) v porovnaní s tými, ktorí pochádzajú z rodín s nízkymi príjmami.

Výsledky ukazujú, že študenti, ktorí sú aktívne zapojení do vzdelávacieho procesu, majú pozitívnu koreláciu s CGPA; čo je 0,139, významné na úrovni 0,01. To znamená, že študenti, ktorí sa aktívne zapájajú do vzdelávacieho procesu, majú väčšiu CGPA. Tento záver podporuje aj množstvo výskumníkov ako Felder a Brent (2003), Wilkie (2002), Wilke (2002), Laws et. al. (1999), Hake (1998) a Bonwell & Eison (1991).

Výskumníci zistili, že študenti, ktorí navštevovali hodiny pravidelne, dostali viac CGPAU v porovnaní s tými, ktorí na hodine chýbali. Výsledky dochádzky dokazujú, že študent má pozitívny vzťah k CGPA; je to 0,108, významné na úrovni 0,05. Predchádzajúce štúdie obrábacieho stroja (2006), Roger (2001), Marburger (2001), Romer (1993), Darden a Ellis (1995) tiež dospeli k rovnakému zisteniu.

Výskumníci zistili, že študenti, ktorí sa aktívne zúčastňujú na mimoškolských aktivitách, získali väčšie PAC. Ukázalo sa, že účasť na mimoškolských aktivitách má pozitívny vzťah s CGPA; čo je 0,07. Hoci sa nezistilo, že pomer účasti na mimoškolských aktivitách k akademickým výsledkom je štatisticky významný, existujú silné dôkazy o pozitívnej súvislosti medzi týmito dvoma premennými; ako v predchádzajúcich štúdiách od Galihera (2006), Kimiko (2005), Lauren Sparksovej (2004), Marsh & Kleitman, (2002).

Výskumníci zistili, že známky mali určite negatívny vzťah so študentmi CGPA; toto je -0,027. Tento výsledok je v rozpore s predchádzajúcimi výskumníkmi ako Hannah (1993), Blair (2000) a Rum, Sparzo a Bennett (1986), Dempster (1991) a Cotton (2001). To znamená, že respondenti nášho prieskumu sa domnievajú, že časté hodnotenie im nepomôže zlepšiť ich CGPA, častejšie hodnotenie kurzu CGPA znižuje študentov.

Na základe zistení a diskusie o tejto štúdii vedci urobili niekoľko odporúčaní, aby prekonali obmedzenia a dosiahli lepšie výsledky pre ďalší výskum. Tieto pokyny budú tiež užitočné pre administrátorov a pedagógov. Táto štúdia bola vykonaná iba na základe študentov z Whitm Kedah. Zovšeobecnenie výsledkov na iné univerzity by sa malo posudzovať s určitou opatrnosťou. Pre budúci výskum výskumníci navrhujú, aby sa výskum týkal všetkých študentov uitm, aby sa lepšie zovšeobecnili faktory, ktoré ovplyvňujú úspech študentov. Vo všeobecnosti Whitmov výskum alebo univerzity iných Malajzijčanov môžu brať do úvahy aj iné faktory, ako je úsilie študentov a osobnosť.

Výskumníci navrhujú, aby sa vykonali „faktické kontroly“, aby záver nebol založený len na vnímaní študentov, ale aj na skutočnej situácii. Napríklad, aby výskumník videl vzťah medzi dochádzkou študentov a výkonom, musí vybrať veľkosť vzorky študentov, ktorí navštevovali školu, a študentov s najväčšou absenciou a porovnať ich CGPA. Rovnaké pozorovanie možno urobiť aj z iných faktorov.

Táto štúdia poskytuje informácie o účasti študentov na mimoškolských aktivitách a o tom, či prospieva alebo brzdí úspech študentov. Ďalší výskum je možné vykonať na rôznych mimoškolských aktivitách, ako sú homogénne telá, šport, umenie a dráma, keďže každá aktivita môže mať iný vplyv na výsledky študentov. Zistilo sa, že aktívne učenie, dochádzka študentov a účasť na mimoškolských aktivitách majú pozitívny vplyv na akademický úspech, takže výskumníci navrhujú niekoľko opatrení zo strany učiteľov a administrátorov, ktoré pomôžu zlepšiť CGPA študentov. Učiteľom sa odporúča, aby zlepšili svoju vyučovaciu metódu a povzbudili študentov, aby sa aktívne zapájali do vyučovania, aby bolo učenie efektívnejšie. Študenti s vysokou mierou absencií by mali byť preverení a mali by sa proti nim podniknúť potrebné kroky, aby sa predišlo akýmkoľvek problémom, ktoré by mohli poškodiť ich PAC. Učitelia a správcovia by mali študentom neustále pripomínať, že mimoškolské aktivity nepriamo prispejú k ich študijnému výkonu, napríklad prostredníctvom rozvoja zdravej mysle v zdravom tele, rozvíjaním súboru morálnych a morálnych hodnôt, rozvíjaním sociálnej kompetencie a vysokej dochádzky.

Použité zdroje

Agus, A a Makhbul, Z.K. (2002). Empirická štúdia o akademickom úspechu študentov obchodu vo vysokoškolskom vzdelávaní: Dôraz na vplyv rodinného prostredia. Príspevok prezentovaný na Medzinárodnej konferencii o výzvach učenia a vyučovania v Brave New World: Problémy a príležitosti vo vzdelávaní bez hraníc. Hatyai Thajsko.

Amy, S. (2000). Prediktory prispôsobenia a úspechu vysokej školy: Podobnosti a rozdiely medzi študentmi z juhovýchodnej Ázie, Ameriky, Hispáncov a bielych. Education Vol 120. No 4.

Anderson, G., Benjamin, D. a Fuss, M. (1994). Determinanty úspechu v univerzitných úvodných ekonomických kurzoch. The Journal of Economic Education. Vol. 25, 99-120.

Arulampalam, Wiji, Naylor, Robin A. a Smith, Jeremy. (2007). Uniká mi niečo? Účinky absencie na hodine na výkon študentov.

Beblo, M a Lauer, C. (2004). Záleží na rodinných zdrojoch? Dosiahnuté vzdelanie počas t. Bonwell, C.C. a Eison, J. A. (1991). Aktívne učenie: Vytváranie vzrušenia v triede. Správa o vysokoškolskom vzdelávaní ASHE-ERIC č. 1, Univerzita Georgea Washingtona, Washington DC.

Borde, S.F. (1998), Prediktory akademického výkonu študentov v kurze Úvodný marketing.

Journal of Education for Business, Vol. 73. Č. 5.

Broh, B. A. (2002, január). Prepojenie mimoškolského programovania s akademickými výsledkami: Kto má z toho prospech a prečo? . Sociológia výchovy. v. 75.

Checchi, D. (2000).Univerzitné vzdelanie v Taliansku. International Journal of Manpower, zväzok 21 č. ¾, s. 177-205.

Chow, Henry P. (2003). Skúmanie prediktorov vzdelávacích skúseností a akademických výsledkov medzi vysokoškolskými študentmi v Regine. Alberta Journal of Educational Research. Edmonton: jar 2003. Zv. 49, Vydanie. jeden

Coakes, Sheridan J. (2005). SPSS: Analýza bez angličtiny: Verzia 12 pre Windows. John Wiley & Sons Australia Ltd.

Collett Peter, Gyles, Nikole a Hrasky, Sue (2007). Nepovinné formatívne hodnotenie a dochádzka na vyučovanie: Ich vplyv na výkon žiakov. Globálne pohľady na vzdelávanie v oblasti účtovníctva. Smithfield: 2007. Vol. 4

Dane, S., Can, S., Gursoy, R & Ezirmic, N. (2004). Športové zranenia: Vzťah k sexu, športu, poranená oblasť tela. Percepčné a motorické zručnosti. v. 98.

1. Darling, N., Caldwell, L. L., & Smith, R. (2005). Účasť na školských mimoškolských aktivitách a prispôsobenie sa dospievajúcim. . Journal of Leisure Research. v.37.
2. DeLong, Danielle R. (2008). Vplyv cvičení aktívneho učenia na akademický výkon a faktory neintelektuálneho učenia. Indiana University of Pennsylvania. Dizertačná práca predložená na fakultu postgraduálneho štúdia a výskumu v čiastočnom splnení požiadaviek na titul doktor psychológie.
3. Durden, G. C. a L. V. Ellis. 1995. Účinky dochádzky na učenie sa študentov v princípoch ekonómie. American Economic Review 85 (2): 343–46.
4. Eccles, J.S. & Barber, B.L. (1999). Študentská rada, dobrovoľníctvo, basketbal alebo pochodová kapela: Aký druh mimoškolskej angažovanosti je dôležitý? Journal of Adolescent Research. V.14(1).
5. Ermisch, J a Francesconi, M (2001). Rodinná záležitosť: Vplyvy rodinného zázemia na dosiahnuté vzdelanie. Economica Vol. 68.s. 137-156
6. Ervina Alfan a MD Nor Othman. (2005). Výkon vysokoškolákov: Prípad univerzity Malaya. Zabezpečenie kvality vo vzdelávaní. Vol. 13 č. 4. s. 329-343.
7. Felder, R.M., Woods, D.R., Stice, J.E. a Rugarcia A. (2000). Budúcnosť inžinierskeho vzdelávania II. Vyučovacie metódy, ktoré fungujú.
8. Felder, Richard M. a Brent, Rebecca. (2003). Učenie prácou. Chemické inžinierstvo vzdelanie, 37(4).
9. Fozzard, P.R. (1967). Mimoškolské aktivity a občianska výchova. Štrasburg: Rada Európy. Fretwell, E.K. (1931). Mimoškolská činnosť na stredných školách. Boston: Houghton Mifflin. Galiher, Sean (2006). Pochopenie efektu mimoškolskej angažovanosti. Výskumný projekt
10. Správa predložená School of Education Indiana University South Bend o čiastočnom splnení požiadaviek na titul Master of Education.
11. Giuliodori M.J., Lujan H.L. & DiCarlo S.E. (2006). Inštruktáž rovesníkov zlepšila výkon študentov pri kvalitatívnych otázkach na riešenie problémov. Advances in Physiology Education, 30(4), 168-173.
12. Goethals G. R. (2001). Efekty rovesníkov, pohlavie a intelektuálny výkon medzi študentmi na vysoko selektívnej vysokej škole: Analýza sociálneho porovnania schopností. Williamsov projekt o ekonomike vysokoškolského vzdelávania. DP-61, 1-20.
13. Gonzales, N.A., Cauce A.M., Friedman R.J., & Mason C.A. (1996). Vplyv rodiny, rovesníkov a susedov na akademický úspech medzi afroamerickými adolescentmi: Jednoročné perspektívne účinky. American Journal of Community Psychology, 24(3), 365-387.
14. Hosť, Andrew a Schneider, Barbara. (2003). Adolescenti" mimoškolská participácia v kontexte: Sprostredkujúce účinky školy, komunít a identít. Sociológia výchovy, 76, 2.
15. Hake, R. (1998) Interactive-engagement vs. tradičná angažovanosť „Šesťtisícový prieskum údajov o testoch mechaniky pre kurzy Úvodnej fyziky. American Journal of Physics. v.66 č.1.
16. Hanushek E.A., Kain J.F., Markman J.M. & Rivkin S.G. (2002). Ovplyvňuje schopnosť rovesníkov výsledky študentov? Revidovaná verzia publikácie Journal of Applied Econometrics.
17. Isa, M. Md., The, H.Y a Yeoh, K.K. (1992). Hodnotenie výkonnosti študentov ekonómie: Prípad univerzity Malaya. Príspevok prezentovaný na národnom seminári o revízii ekonomických programov na univerzitách, 12. – 13. októbra.
18. Kimiko Fujita. (2005). Účinky mimoškolských aktivít na akademický výkon nižších stredných škôl. Magisterské kolégium.
19. Lamborn, S. D., Brown B. B., Mounts, N. S. & Steiberg, L. (1992). Uvedenie školy do perspektívy; Vplyv rodiny, rovesníkov, mimoškolskej účasti a práce na čiastočný úväzok na akademickú angažovanosť. In F. M. Newmann (ed.). Angažovanosť a úspech študentov na americkej strednej škole. New York: Teachers College Press.
20. Larson, R. W. & Hansen, D. M & Moneta, G (2006). Diferencovanie profilov rozvojových skúseností naprieč typmi organizovaných mládežníckych aktivít. vývojová psychológia. v42.
21. Larson, R.W. & Kleiber, D. (1993). Každodenná skúsenosť adolescentov. V P.H. Tolan & B. J. Cohler (Eds.).
22. Príručka klinického výskumu a praxe s adolescentmi New York; Wiley.
23. Lauren Sparkes. (2004). Akademické úspechy a akademická motivácia a jej vzťah k mimoškolským aktivitám a zapojeniu rodičov u študentov stredných škôl. Vysoká škola San Anselm. Manan, S.K. & Mohamad, R. (2003). Kajian mengenai pencapaian akademik pelajar-pelajar di UiTM Shah Alam: Satu analisa perbandingan antara jantina. Social and Management Research Journal. Zväzok 1. Nie 1.
24. Mahoney, J. L. (2000). Účasť školskej mimoškolskej aktivity ako moderátora pri rozvoji antisociálnych vzorcov. detský rozvoj. v.71.
25. Mahoney, J.L. & Cairns, R.B. (1997). Chránia mimoškolské aktivity pred predčasným odchodom zo školy? vývinová psychológia. v.33.
26. Marburger, D. R. 2001. Absencia a výkon bakalárskej skúšky. Journal of Economic Education 32 (jar): 99–110.
27. Marburger, Daniel R. 2001. Absencia a výkon bakalárskej skúšky. Journal of Economic Education. Washington. Vol.. 32, Iss. 2.
28. Marsh, H. W. & Kleitman, S. (2002). mimoškolské aktivity školy. Dobré, zlé a nelineárne. Harvard Educational Review v.72.
29. Martins, Pedro a Walker, Ian. Výsledky študentov a univerzitné triedy: Vplyv dochádzky, veľkosti, rovesníkov a učiteľov. Inštitút pre štúdium práce. december 2006. s. 1-26.
30. Miller, E.G., Moyer L.F. & Patrick M.N. (1956). plánovanie študentských aktivít. Englewood: Prentice Hall.
31. Moore, Randy (2006). Dochádzka do triedy: Ako postoje študentov k dochádzke súvisia s ich akademickým výkonom na úvodných hodinách prírodovedy. Výskum a výučba vo vývinovom vzdelávaní. Canandaigua: jeseň 2006. Vol. 23, Iss. 1.
32. Nasri a Ahmed. (2007). Faktory ovplyvňujúce výkon študentov obchodu: Prípad študentov v Spojených arabských emirátoch. Journal of Education for Business.
33. Otázky vzdelávacej politiky NCE. (jún 1995). Mimoškolská účasť a angažovanosť študentov.
34. Nonis, S.A. a Wright, D. (2003). Zmierňujúce účinky snaženia sa o úspech a situačný optimizmus na vzťah medzi schopnosťami a výsledkami výskumu vysokoškolákov vo vysokoškolskom vzdelávaní. Výskum vo vysokoškolskom vzdelávaní. Ročník 44, číslo 3. s. 327-346 (20).
35. Park, K. H. a P. M. Kerr. (1990). Determinanty akademického výkonu: Multinomial Logit Approach. Journal of Economic Education 21 (jar): 101–11.
36. Rao SP a DiCarlo SE. (2000). Inštruktáž od kolegov zlepšuje výkon v kvízoch. Pokroky vo výučbe fyziológie, 24 (1), 51-55.
37. Rodgers, J. R. Panelová štúdia vplyvu dochádzky študentov na výkonnosť univerzity. J Rohm, R.A., Sparzo, F.J., & Bennet, C.M. (1986). Výkon vysokoškolákov pri opakovanom testovaní a kumulatívnych podmienkach: Správa o piatich štúdiách. Journal of Educational Research, 80 (2), 99-104.
38. Romer, D. (1993). Chodia študenti do triedy? Mali by? Journal of Economic Perspectives 7: 167–174. Schindler. B. R. (2003). Kvantilné regresné dôkazy z Dánska s údajmi PISA2000 vplývajú na pedagogických kolegov. Príspevok prezentovaný na konferencii EALE2003.

Celý text publikácie (angl.). vo formáte pdf

Úspech akejkoľvek činnosti, vrátane vzdelávacej, závisí predovšetkým od úrovne intelektuálneho rozvoja. Vzťah medzi intelektovými schopnosťami a činnosťou je dialektický: efektívne zapojenie sa do akejkoľvek činnosti si vyžaduje určitú úroveň schopností pre túto činnosť, ktorá následne vhodne ovplyvňuje proces rozvoja a formovania schopností.

Napredovanie žiakov závisí nielen od všeobecného rozumového rozvoja a špeciálnych schopností, čo je celkom pochopiteľné aj z pohľadu zdravého rozumu, ale aj od záujmov a motívov, povahových vlastností, temperamentu, osobnostnej orientácie, sebauvedomenia atď. .

Dôležitou podmienkou pre optimalizáciu potenciálu človeka je jeho aktivita, zameranie sa na určitý druh činnosti. Práve to, čo je pre človeka obzvlášť významné, v konečnom dôsledku pôsobí ako motív a cieľ jeho činnosti.

Jednou zo základných potrieb študentov je komunikácia. V komunikácii sa učia nielen iných, ale aj seba, osvojujú si skúsenosti zo spoločenského života. Potreba komunikácie prispieva k nadväzovaniu rôznorodých spojení, rozvoju partnerstva, priateľstva, podnecuje výmenu poznatkov a skúseností, názorov, nálad a skúseností.

Ďalšou dôležitou potrebou jednotlivca je potreba úspechu. Život študentov je špecifický z hľadiska možností uspokojovania množstva potrieb. Sú známe obmedzenia pri uspokojovaní ich duchovných a materiálnych potrieb. Z výskumných údajov vyplýva, že zvyšovanie efektívnosti činnosti študenta je spojené predovšetkým s rozvojom jeho duchovných potrieb v súlade s požiadavkami štúdia na vysokej škole a budúceho povolania.

Ako ukázali štúdie a potvrdili to rôzne vzorky, úspešnosť učenia sa žiakov závisí od charakteristík sebauvedomenia a sebapochopenia, napríklad od miery primeranosti sebahodnotenia. S nadmernou spokojnosťou, nedbanlivosťou a vysokou sebaúctou študenti spravidla spadajú do počtu študentov, ktorí predčasne ukončili štúdium. Mnohí študenti ani na skúške nepovažujú za potrebné tvrdo pracovať, študujú len časť dní určených na prípravu na skúšku (spravidla využívajú 1-2 dni „na prednášky“). Ide o 66,7 % študentov prvého ročníka, 92,3 % študentov piateho ročníka. Niektorí študenti idú na skúšku na vlastnú päsť, keď si nepripravia ani zďaleka všetky otázky, na ktoré učiteľ upozornil (58,3 % študentov prvého ročníka, 77 % študentov piateho ročníka).

Značná časť študentov sa snaží racionalizovať svoje vzdelávacie aktivity, nájsť najefektívnejšie metódy štúdia látky.

Úspech ich úsilia v tejto oblasti závisí od úrovne rozvoja:

1) intelekt,

2) introspekcia,

Nedostatočná úroveň rozvoja ktorejkoľvek z týchto vlastností vedie k výrazným nesprávnym výpočtom v organizácii samostatnej práce, čo má za následok nízku úroveň pravidelnosti tried, neúplnú prípravu na skúšky.

Ľahko asimilujúci vzdelávací materiál, intelektuálne rozvinutejší študenti v obvyklých podmienkach, navrhnutý pre priemerné študentské vzdelávacie podmienky, sa nesnažia rozvíjať racionálne metódy získavania vedomostí. Štýl ich štúdia – útok, risk, doučovanie látky – sa formuje v škole.

Potenciálne možnosti takýchto žiakov zostávajú neobjavené, najmä pri nedostatočnom rozvoji vôle, zodpovednosti, cieľavedomosti jednotlivca.

V tomto smere je potrebné diferencované vzdelávanie najmä na univerzite. Zásada „každému podľa jeho schopností“ treba chápať nie ako znižovanie požiadaviek pri porovnaní so slabšími, ale ako zvyšovanie požiadaviek na schopných študentov. Len takýmto tréningom sa plne realizujú intelektuálne a vôľové schopnosti každého jednotlivca a je možný jeho harmonický rozvoj. Žiaci s vyššou pravidelnosťou výchovno-vzdelávacej práce sú podľa sebahodnotenia pevnejší, menej pravidelne študujúci sa viac spoliehajú na svoje intelektové schopnosti.

Existujú dva typy žiakov – s vysokou a nízkou úrovňou pravidelnosti výchovno-vzdelávacej činnosti. Schopnosť systematicky pracovať aj pri priemerných intelektových schopnostiach poskytuje žiakom stabilne vysoké študijné výsledky. Nedostatok schopnosti organizovať sa, rovnomerne rozložiť tréningy, dokonca aj za prítomnosti dostatočne vyvinutého intelektu, znižuje schopnosť osvojiť si programový materiál a bráni úspešnému učeniu. V dôsledku toho je nedostatok systematických školení jedným z významných faktorov predčasného ukončenia školskej dochádzky.

Psychológia a pedagogika môže pristupovať k optimalizácii výchovno-vzdelávacieho procesu z rôznych pozícií: skvalitnenie vyučovacích metód, vypracovanie nových zásad pre zostavovanie učebných osnov a učebníc, skvalitnenie práce dekanov, vytvorenie psychologickej služby na vysokých školách, individualizácia procesu prípravy a vzdelávania, za predpokladu, že sa vo väčšej miere zohľadňujú individuálne charakteristiky študenta atď. Vo všetkých týchto prístupoch je ústredným článkom osobnosť študenta. Poznanie psychických charakteristík osobnosti žiaka – schopnosti, všeobecný rozumový vývin, záujmy, motívy, charakterové vlastnosti, temperament, výkonnosť, sebauvedomenie a pod. - umožňuje nájsť skutočné príležitosti na ich zohľadnenie v podmienkach moderného masového vzdelávania vo vysokoškolskom vzdelávaní.

Úspešnosť študentov na vysokých školách ovplyvňuje veľa faktorov: finančná situácia, zdravotný stav, vek, rodinný stav, úroveň preduniverzitnej prípravy, schopnosti sebaorganizácie, plánovania a kontroly svojich aktivít (predovšetkým vzdelávacích), motívy výber vysokej školy, primeranosť východiskových predstáv o špecifikách vysokoškolského vzdelávania; forma vzdelávania (denné, večerné, externé, diaľkové a pod.), dostupnosť školného a jeho výška, organizácia vzdelávacieho procesu na univerzite, materiálna základňa univerzity, úroveň kvalifikovanosť pedagógov a zamestnancov, prestíž univerzity a napokon aj individuálne psychologické charakteristiky študentov.

Prečo niektorí študenti tvrdo a ochotne pracujú na osvojovaní si vedomostí a odborných zručností a vzniknuté ťažkosti im len dodávajú energiu a túžbu dosiahnuť svoj cieľ, zatiaľ čo iní robia všetko akoby pod tlakom a výskyt akýchkoľvek významných prekážok výrazne znižuje ich činnosť až po zničenie výchovno-vzdelávacej činnosti? Takéto rozdiely možno pozorovať pri rovnakých vonkajších podmienkach výchovno-vzdelávacej činnosti (sociálno-ekonomická situácia, organizácia a metodické zabezpečenie výchovno-vzdelávacieho procesu, kvalifikácia učiteľov a pod.).

Pri vysvetľovaní tohto javu sa psychológovia a učitelia najčastejšie odvolávajú na také individuálne psychologické charakteristiky žiakov ako úroveň inteligencie(schopnosť získať vedomosti, zručnosti, schopnosti a úspešne ich aplikovať pri riešení problémov), tvorivosť(schopnosť rozvíjať nové vedomosti sami); motivácia k učeniu, poskytovanie silných pozitívnych skúseností pri dosahovaní vzdelávacích cieľov, vysoké sebahodnotenie,čo vedie k vzniku vysokej úrovne pohľadávok atď. Žiadna z týchto kvalít jednotlivo alebo dokonca ich kombinácia však nie je dostatočná na to, aby zaručila formovanie postoja študenta ku každodennej, tvrdej a tvrdej práci pri osvojovaní si profesionálnej a sociálnej kompetencie v podmienkach pomerne častých alebo dlhotrvajúcich neúspechov, ktorým sa nedá vyhnúť. bojovať proti zložitým činnostiam.

Nedávno sa v psychológii ako relatívne samostatný druh, sociálna inteligencia, chápaný ako súbor schopností, ktoré sú základom komunikačnej kompetencie (kompetencie v komunikácii), ktorá zabezpečuje úspešné riešenie úloh pre adekvátne vnímanie osoby osobou, nadväzovanie a udržiavanie kontaktov s inými ľuďmi, ich ovplyvňovanie, zabezpečovanie spoločných aktivít, obsadzovanie dôstojné postavenie v kolektíve a spoločnosti (sociálne postavenie).

Vysoká úroveň sociálnej inteligencie je dôležitá pre zvládnutie profesií typu „človek-človek“ podľa klasifikácie E.A. Klimov. Zároveň existujú dôkazy, že vysoká úroveň sociálnej inteligencie sa niekedy vyvinie ako kompenzácia nízkej úrovne subjektívnej (všeobecnej) inteligencie a kreativity. V prospech skutočnosti, že vysoká úroveň sociálnej inteligencie často koreluje s nízkou úrovňou úspešnosti učenia, sú fixované aj niektoré typológie osobnosti študenta, o ktorých bude reč nižšie. Formálny pokrok takýchto študentov však môže byť preceňovaný vďaka šikovnému vplyvu na učiteľov, aby získali želanú vyššiu známku.

V mnohých štúdiách sa získali pomerne vysoké korelácie medzi úrovňou všeobecného intelektuálneho rozvoja a akademickým výkonom študentov. Zároveň len o niečo viac ako polovica študentov zvyšuje úroveň všeobecnej inteligencie od prvého ročníka do piateho ročníka a spravidla sa takýto nárast pozoruje u slabých a priemerných študentov a silní často opúšťajú školu. univerzite s tými istými vecami, s ktorými prišli. Tento fakt vyjadruje prevládajúcu orientáciu celého nášho vzdelávacieho systému na priemerného (a v istom zmysle aj priemerného) žiaka. Všetci učitelia dobre poznajú fenomén, keď veľmi schopný a „geniálny“ žiak v prvých ročníkoch má neadekvátne vysoké sebavedomie, pocit nadradenosti nad ostatnými, prestáva systematicky pracovať a prudko znižuje úspešnosť vzdelávania. Aj tento jav našiel svoje vyjadrenie takmer vo všetkých typológiách osobnosti žiaka.

Prevažná väčšina autorov považuje vysokú sebaúctu a s ňou spojenú sebadôveru a vysokú úroveň ašpirácií za dôležité pozitívne faktory úspešného učenia sa žiakov. Študent, ktorý si nie je istý svojimi schopnosťami, často jednoducho neberie na seba riešenie zložitých problémov a vopred priznáva svoju porážku.

Najdôležitejším faktorom úspešného štúdia na vysokej škole je charakter edukačnej motivácie, jej energetická úroveň a štruktúra. Niektorí autori priamo delia motiváciu výchovno-vzdelávacej činnosti na nedostatočnú a pozitívnu, pričom sa odvolávajú na kognitívne, profesionálne a dokonca aj morálne motívy. V tejto interpretácii sa získa priamy a takmer jednoznačný vzťah medzi pozitívnou motiváciou a úspechom v učení. Pri diferencovanejšej analýze motívov vzdelávacej činnosti existujú smery na získanie vedomostí, profesie a diplomu.

Existuje medzi nimi priama súvislosťzamerať sa na získavanie vedomostí a úspech v učení. Ostatné dva typy orientácie takýto vzťah nenašli. Študenti zameraní na získavanie vedomostí sa vyznačujú vysokou pravidelnosťou výchovno-vzdelávacej činnosti, cieľavedomosťou, pevnou vôľou a pod.. Tí, ktorí sú zameraní na získanie povolania, často prejavujú selektívnosť, rozdeľujú disciplíny na „nevyhnutné“ a „nepotrebné“ pre ich profesijnú formáciu. čo môže ovplyvniť akademický výkon. Postoj k získaniu diplomu robí študenta ešte menej selektívnym pri výbere prostriedkov na ceste k jeho získaniu - nepravidelné hodiny, „storming“, podvádzacie listy atď.

V poslednom období sa ukázali výrazné rozdiely v motivácii vzdelávacích aktivít študentov komerčných odborov či vysokých škôl v porovnaní so „štátnymi zamestnancami“. Študenti prvej skupiny majú asi o 10 % vyššie sebavedomie ako druhá skupina, túžba po úspechoch v podnikaní je výraznejšia (18,5 % vs. 10 %), dôležitosť dobrého vzdelania a odbornej prípravy je vyššia (40 % oproti 5 %) sa väčší význam pripisuje plynulosti cudzích jazykov (37 % oproti 22 %).

Rozdielna je aj vnútorná štruktúra motivácie k získaniu vysokoškolského vzdelania u „komerčných“ a „rozpočtových“ študentov. V druhom prípade ide o motívy „získať diplom“, „získať povolanie“, „vykonávať vedecký výskum“, „žiť študentský život“ a po prvé – „dosiahnuť materiálne blaho“, „ovládať cudzie jazyky“. Významnejšie sú „“, „stať sa kultivovaným človekom“, „získať možnosť študovať v zahraničí“, „ovládnuť teóriu a prax podnikania“, „dosiahnuť rešpekt medzi známymi“, „pokračovať v rodinnej tradícii“. Napriek tomu je úspešnosť vzdelávania „komerčných“ študentov výrazne horšia ako u „štátnych zamestnancov“, najmä na prestížnych univerzitách, kde vysoká konkurencia zabezpečuje výber tých najsilnejších a najpripravenejších uchádzačov.

Ako poznamenávajú autori jednej z najrozsiahlejších štúdií psychologických charakteristík študentov, hlavným faktorom určujúcim úspešnosť výchovno-vzdelávacej činnosti nie je závažnosť individuálnych duševných vlastností človeka, ale ich štruktúra, v ktorej vedú vôľové vlastnosti. rola ( Ivannikov V.A. Psychologické mechanizmy vôľovej regulácie. - M., 1991). Podľa V.A. Ivannikov, človek prejavuje svoje vôľové vlastnosti, keď vykonáva činnosť, ktorá spočiatku nie je dostatočne motivovaná, t.j. v boji o „behaviorálny výstup“ ustupuje iným akciám.

Mechanizmus vôľového konania možno nazvať vypĺňaním deficitu realizačnej motivácie zámerným posilňovaním motívu tohto konania a oslabovaním motívov konkurenčných činov. Je to možné najmä tým, že akcia dostane nový význam. Veľký problém spočíva v konštrukcii výchovno-vzdelávacieho procesu tak, že žiak musí čo najmenej prekonávať sám seba, prinútiť ho zapojiť sa do výchovno-vzdelávacej činnosti. Zrejme nie je možné úplne eliminovať potrebu apelovať na vôľové vlastnosti žiaka, ale je tiež neprijateľné zvaľovať všetky problémy a nedostatky v organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu na lenivosť a nedostatok vôle žiakov.

Motív učenia by sa mal nachádzať v samotnej vzdelávacej aktivite alebo čo najbližšie k jej procesu. Dá sa to dosiahnuť týmto spôsobom: aby bol proces učenia pre študenta čo najzaujímavejší, priniesol mu uspokojenie a dokonca potešenie; pomôcť žiakovi utvárať také motívy a postoje, ktoré mu umožnia zažiť uspokojenie z prekonávania vnútorných a vonkajších prekážok vo výchovno-vzdelávacej činnosti.

„Faktory ovplyvňujúce výkon školy:

Čistá Oksana Igorevna

Moskva, 2016

« Faktory ovplyvňujúce výkon školy:

psychologický a pedagogický faktor"

Obsah

Úvod

1 .jeden. Systém ukazovateľov výkonnosti.

2.1 Duševný rozvoj.

Záver

Bibliografia

Úvod.

„Študent nie je plavidlo,

naplniť

ale pochodeň na zapálenie"

K. D. Ushinsky,

Je ťažké preceňovať dôležitosť školského obdobia v živote človeka. Veľa v živote človeka závisí od toho, ako sa vyvíja - úspešne alebo neúspešne, vrátane mnohých osobných vlastností, ktoré sa formujú pod vplyvom a v dôsledku určitých čŕt školského obdobia života človeka.

Mnohé z problémov dospelého človeka možno lepšie pochopiť, keď sa pozrieme na roky jeho školskej dochádzky. Nejde ani tak o to, či sa človek učil úspešne alebo neúspešne, ale o to, ako dobre sa v škole cítil, či chodil do školy s túžbou každý deň, ako sa vyvíjal jeho vzťah k učiteľom a spolužiakom. Práve pod vplyvom týchto okolností sa formujú určité osobné vlastnosti. V mnohých ohľadoch to nezávisí ani tak od samotného žiaka, ale od toho, aký je samotný školský proces, ako je organizovaný a ako spoločnosť vidí ciele a zámery vzdelávania.

Cieľ: určiť psychologické a pedagogické faktory, ktoré ovplyvňujú školský výkon.

Úlohy:

Definujte, čo je školské zlyhanie;

Študovať faktory úspechu;

Definujte, čo znamená psychologická pripravenosť na školskú dochádzku;

Určiť vplyv duševného vývoja na školský výkon;

Určte vplyv veku, v ktorom dieťa začína školskú dochádzku, na školský výkon.

Je známe, že školáci napriek rovnakým programom a podmienkam vzdelávania a výchovy v škole majú nerovnaké vedomosti, rozdielne ukazovatele výkonnosti. Pokrok ako pojem znamená mieru úspešnosti žiakov v osvojovaní si vedomostí, školských osnov.

Školský prospech je dôležitým kritériom hodnotenia dieťaťa ako osobnosti dospelými a rovesníkmi. Úloha akademického úspechu pri rozvoji študenta je obrovská! Relevantnosť tohto problému vždy bola a bude významná pre žiakov, učiteľov a rodičov.

Hlavné faktory úspechu.

Štúdium relevantných vedeckých údajov umožnilo identifikovať tri hlavné faktory akademického úspechu: požiadavky na študentov vyplývajúce z cieľov školy; psychofyzické schopnosti žiakov; sociálne podmienky ich života, výchovy a vzdelávania v škole i mimo školy.

Požiadavky na študentov tvoria základ pre vypracovanie testov a hodnotiacich kritérií. Požiadavky na obsah vzdelávania možno splniť len vtedy, keď nepresahujú fyzické a psychické možnosti školáka a sú v súlade s podmienkami na vyučovanie a výchovu detí.

V schopnostiach detí spolu úzko súvisia dve stránky - fyzické schopnosti (stav tela, jeho vývoj) a duševné (rozvoj myslenia, pamäti, predstavivosti, vnímania, pozornosti). Pri vytváraní požiadaviek na študentov sa odborníci v každom akademickom predmete riadia určitou normou schopností detí konkrétneho školského veku.

Psychofyzické schopnosti detí sa menia a zlepšujú pod vplyvom sociálnych podmienok, vrátane vplyvu výchovno-vzdelávacej práce školy. Obsah a metódy vyučovania zvyšujú (a niekedy odďaľujú, znižujú) schopnosti žiakov.

Sociálne podmienky (v najširšom zmysle slova) ako faktor akademických úspechov sú v interakcii aj so schopnosťami detí. Ide o podmienky, v ktorých deti žijú, študujú, vyrastajú, podmienky života, kultúrnu úroveň rodičov a prostredia, vyťaženosť tried, vybavenie školy, kvalifikáciu učiteľov, dostupnosť a kvalitu náučnej literatúry a mnohé ďalšie. A tento faktor sa tak či onak zohľadňuje pri určovaní obsahu školenia.

Rovnaké podmienky vzdelávania a výchovy majú odlišný vplyv na deti vychovávané v rôznych podmienkach, ktoré majú rozdiely v tele, vo všeobecnom vývoji. Nielen výchova, ale celý život dieťaťa ovplyvňuje formovanie jeho osobnosti a rozvoj osobnosti sa neuskutočňuje iba pod vplyvom vonkajších podmienok.

Pri určovaní prvkov slabého napredovania je potrebné vychádzať z didaktickej, metodologickej a psychologickej literatúry, s využitím programov a učebníc, ako aj z výsledkov pozorovaní pedagogických procesov.

Najdôležitejšou úlohou pedagogickej vedy je odhaliť podstatu akademického výkonu, identifikovať štruktúru akademického výkonu, znaky, podľa ktorých možno identifikovať jeho zložky, a vyvinúť vedecky podložené metódy zisťovania týchto znakov. Bez toho nie je možné vedecky študovať faktory akademického zlyhania a vyvíjať opatrenia na boj proti nemu.

Moderný výkladový slovník pedagogiky definuje akademický výkon ako stupeň osvojenia si vedomostí, schopností, zručností stanovených učebnými osnovami, pokiaľ ide o ich úplnosť, hĺbku, vedomie a silu. Nájde svoje vonkajšie vyjadrenie v odhadovaných skóre. Porovnávacie údaje známok z jednotlivých predmetov charakterizujú pokroky v každom akademickom predmete, v cykle predmetov, v triedach alebo v škole ako celku. Vysoký prospech žiakov sa dosahuje systémom didaktických metód, foriem a prostriedkov, ako aj výchovných opatrení.

Je potrebné vychádzať z toho, že obsah vzdelávania predpísaný pre školu je vyjadrený nielen v programoch a učebniciach, ale aj v literatúre, ktorá ich vysvetľuje. Metodické materiály, programy a učebnice odhaľujú špecifický obsah každého predmetu a čiastočne aj všeobecné princípy a myšlienky, z ktorých vychádzajú. Psychologická a pedagogická literatúra vysvetľuje ciele a zámery nového obsahu, jeho vlastnosti.

1.1. Prehľad výkonnosti:

najprv - urobiť aspoň jeden nepriamy záver, spojiť doterajšie vedomosti, zručnosti a schopnosti pri získavaní nových vedomostí;

druhý - aplikovať existujúce vedomosti, zručnosti a schopnosti v novej situácii, vyberať ich a kombinovať, robiť samostatné nepriame závery;

tretí - usilovať sa o poznatky teoretického charakteru, o ich samostatné získavanie;

štvrtý - aktívne prekonávať ťažkosti v procese tvorivej činnosti;

piaty - snažiť sa zhodnotiť svoje úspechy v kognitívnej činnosti.

Nedodržanie súboru týchto požiadaviek charakterizuje slabé napredovanie školákov.

Psychologické a pedagogické faktory rozvoja

a ich vplyv na školský výkon.

2.1. Duševný rozvoj.

Jedným z faktorov, ktoré ovplyvňujú úspešnosť školskej dochádzky a do značnej miery predurčujú ťažkosti žiaka v učení, je úroveň duševného vývoja detí. Určité ťažkosti vo vyučovaní vznikajú v prípade nesúladu požiadaviek kladených výchovno-vzdelávacím procesom na úroveň realizácie kognitívnej činnosti žiaka so skutočnou úrovňou jeho duševného rozvoja.

Duševný vývoj je považovaný za jednu zo stránok všeobecného duševného vývoja človeka. U školákov zohráva významnú úlohu duševný vývoj, pretože od neho niekedy závisí úspešnosť vzdelávacích aktivít. A úspešnosť výchovného pôsobenia sa odráža vo všetkých aspektoch osobnosti – emocionálnej, motivačnej, silnej vôli, charakterovej. Čo ovplyvňuje duševný vývoj? Do určitej miery prebieha v dôsledku prirodzeného dozrievania mozgu, ktoré je nepostrádateľným predpokladom duševného vývoja vôbec. Ale hlavne duševný vývoj prebieha pod sociálnym vplyvom – tréningom a výchovou.

Čo je duševný vývoj (inteligencia)? Rôzni autori majú rôzne definície tohto pojmu. F. Klix teda intelekt definuje ako schopnosť organizovať kognitívnu činnosť tak, aby sa daný cieľ (problém) dal dosiahnuť najefektívnejším spôsobom, teda s čo najmenším množstvom času a prostriedkov; Studená M.A. verí, že intelekt je systém mentálnych mechanizmov, ktoré určujú možnosť vytvorenia subjektívneho obrazu toho, čo sa deje. Z pohľadu Kolmykovej Z.I. - ide o komplexný dynamický systém kvantitatívnych a kvalitatívnych zmien vyskytujúcich sa v intelektuálnej činnosti subjektu v súvislosti s jeho zvládnutím ľudskej skúsenosti v súlade so spoločensko-historickými podmienkami, v ktorých žije, a individuálnymi vekovými charakteristikami jeho psychiky. Moderný pohľad na obsah a spôsoby duševného rozvoja školákov je úzko spätý s teoretickými predstavami o kognitívnych štruktúrach, pomocou ktorých človek získava informácie z prostredia, analyzuje a syntetizuje všetky nové dojmy a informácie. Čím viac sú rozvinuté, tým väčšia je možnosť získavania, analýzy a syntézy informácií, tým viac človek vidí a rozumie vo svete okolo seba a v sebe. V súvislosti s touto reprezentáciou by hlavnou úlohou školského vzdelávania malo byť formovanie štrukturálne organizovaných a dobre vnútorne rozčlenených kognitívnych štruktúr, ktoré sú psychologickým základom získaných vedomostí. Iba takýto základ môže poskytnúť flexibilitu a mobilitu myslenia, schopnosť mentálne porovnávať rôzne predmety rôznymi spôsobmi a aspektmi, inými slovami, získané poznatky nebudú formálne, ale efektívne, čo umožní ich prevádzkovanie v široký a všestranný spôsob. Dieťa preto v procese školskej dochádzky potrebuje nielen informovať o množstve vedomostí, ale aj utvárať v ňom systém vedomostí, ktorý tvorí vnútorne usporiadanú štruktúru. Dá sa to dosiahnuť dvoma spôsobmi: cieľavedome a systematicky rozvíjať myslenie žiakov; ponúknuť na asimiláciu systém vedomostí, zostavený s prihliadnutím na formovanie kognitívnych štruktúr, čo vedie k zvýšeniu kvality duševnej činnosti.

Psychický vývin, ktorý má významný vplyv na školský výkon, nie vždy jednoznačne rozhoduje o školskom úspechu či neúspechu dieťaťa. Na strednej a vysokej škole začínajú mať na úspešnosť školskej dochádzky silný vplyv iné faktory, ktoré stierajú vplyv faktora duševného rozvoja. Inými slovami, v školskej praxi nie je vždy potvrdená priama súvislosť medzi úrovňou duševného rozvoja školáka a priemerným skóre jeho školského prospechu. To znamená, že dieťa, ktoré sa vyznačuje nízkou úrovňou duševného vývoja, môže dostatočne dobre študovať a študent, ktorý vykazuje vysoké výsledky v intelektuálnych testoch, môže preukázať priemernú alebo podpriemernú úspešnosť v učení. Svedčí to o rôznorodosti príčin školského neúspechu, kde úroveň duševného rozvoja je len jednou z nich.

2.2. Psychologická pripravenosť detí na školskú dochádzku.

Čo sa myslí podpsychická pripravenosť detí na školskú dochádzku? Hovoríme o radikálnej reštrukturalizácii celého spôsobu života a činnosti dieťaťa, o prechode na kvalitatívne novú etapu vývoja, ktorá je spojená s hlbokými zmenami v celom vnútornom svete dieťaťa, ktoré pokrývajú nielen rozumová, ale aj motivačná, citová a vôľová sféra osobnosti dieťaťa. Pripravenosťou na školské vzdelávanie sa rozumie dosiahnutie určitého stupňa rozvoja kognitívnych schopností, osobnostných kvalít, spoločensky významných potrieb, záujmov, motívov.

Hlavnou podmienkou formovania psychickej pripravenosti na školu jeplné uspokojenie potrieb každého dieťaťa v hre . Ako viete, v hre sa formujú všetky kognitívne procesy dieťaťa, schopnosť ľubovoľne ovládať svoje správanie, dodržiavať pravidlá stanovené hernými rolami, formujú sa všetky psychologické novotvary predškolského obdobia vývoja a sú vytvorené predpoklady na prechod na novú kvalitatívnu úroveň rozvoja. V živote je však, najmä v posledných rokoch, alarmujúca situácia psychickej nepripravenosti pre značný počet detí, ktoré prichádzajú študovať do 1. ročníka. Jedným z dôvodov tohto negatívneho javu je fakt, že moderní predškoláci sa nielen málo hrajú, ale ani hrať nevedia. Rozvinutá forma hry sa teda vyskytuje len u 18 % detí v prípravnej skupine materskej školy a 36 % detí v prípravnej skupine sa nevie hrať vôbec. To narúša normálnu cestu duševného vývoja a negatívne ovplyvňuje formovanie pripravenosti detí na školskú dochádzku.

Jedným z dôvodov je nepochopenie prípravy detí na školskú dochádzku zo strany rodičov a pedagógov. Namiesto toho, aby dospelí poskytovali dieťaťu čo najlepšie podmienky na rozvoj jeho hernej činnosti, učia ho písať, čítať a počítať, zbavujú ho herných aktivít a umelo urýchľujú jeho vývin, teda také zručnosti, ktoré by dieťa malo majster v ďalšom období.vývoj veku.

Psychologická pripravenosť na školské vzdelávanie nespočíva v učebných schopnostiach dieťaťa písať, čítať a počítať. Jeho nevyhnutnou podmienkou je však vytváranie psychologických predpokladov pre výchovnú činnosť.

Medzi tieto predpoklady patrí schopnosť analyzovať a kopírovať vzorku, schopnosť vykonávať úlohy na verbálne pokyny dospelého, schopnosť počúvať a počuť, schopnosť podriadiť svoje konanie danému systému požiadaviek a kontrolovať ich plnenie.

Bez týchto na prvý pohľad jednoduchých a dokonca elementárnych, ale základných psychologických zručností je výcvik nemožný. .

Vzdelávacia činnosť nekladie osobitné požiadavky na prirodzené vlastnosti žiaka, vrodenú organizáciu jeho vyššej nervovej činnosti. Rozdiely v prirodzenej organizácii vyššej nervovej činnosti určujú len spôsoby a prostriedky práce, osobitosti individuálneho štýlu činnosti, nie však úroveň výkonu. Rozdiely v temperamentoch nie sú rozdiely v úrovni mentálnych schopností, ale v originalite ich prejavov.

Prirodzeným základom temperamentu sú typy vyššej nervovej činnosti. Medzi tieto vlastnosti patrí sila-slabosť, pohyblivosť-zotrvačnosť, rovnováha-nerovnováha nervových procesov.

Bez určenia úrovne konečného výsledku tréningu môžu psychologické charakteristiky temperamentu do určitej miery brániť procesu učenia. Preto je dôležité pri organizovaní výchovno-vzdelávacej práce brať do úvahy osobitosti temperamentu školákov.

2.3. Vek, v ktorom sa začína školská dochádzka.

Faktorom, ktorý významne ovplyvňuje úspešnosť osvojovania vedomostí a následne aj študijných výsledkov detí, je psychologický a pedagogický faktor, ktorého zložkami sú vek dieťaťa, ktoré začína systematické vzdelávanie v škole, a didaktický a metodický systém. v rámci ktorých bude prebiehať školská dochádzka.

Pozrime sa na niekoľko otázok súvisiacich s týmto faktorom. Prečo sa ukazuje, že vek nástupu dieťaťa do školy úzko súvisí s jeho budúcim školským úspechom alebo neúspechom?

Potreba začať školskú dochádzku v určitom veku je daná predovšetkým prítomnosťou senzitívnych období v duševnom vývine, ktoré vytvárajú priaznivé podmienky pre rozvoj duševných procesov, ktoré sa potom môžu postupne alebo prudko oslabovať. Nevyužiť tieto príležitosti znamená spôsobiť vážne poškodenie ďalšieho duševného vývoja dieťaťa. Skorý začiatok školskej dochádzky sa ukazuje ako neefektívny z dôvodu nedostavenia sa obdobia osobitnej citlivosti na výchovné vplyvy a ich potrebu. Preto, ako ukazuje školská prax, je také ťažké učiť príliš malé deti, ktoré len ťažko vnímajú to, čo sa ľahko dáva deťom vo veku 6-7 rokov. No začiatok výchovy v neskoršom veku (8-9 rokov) sa tiež veľmi nedarí, pretože. pominulo obdobie najlepšej náchylnosti dieťaťa na vplyvy učenia.

L.S. Vygotsky prikladal veľký význam začiatku školského procesu. Poukázal na existenciu optimálnych podmienok pre každý typ tréningu. To znamená, že len v určitých vekových obdobiach je výučba daného predmetu, daných vedomostí, zručností a schopností najjednoduchšia, najhospodárnejšia a najplodnejšia.

Aby sme teda pochopili podstatu problémov s učením dieťaťa, je potrebné v prvom rade zistiť, v akom veku začalo so systematickou školskou dochádzkou, pretože už môže byť skrytý dôvod jeho školského neúspechu.

2.4. Didakticko-metodický systém školského vzdelávania.

Ďalšou zložkou psychologicko-pedagogického faktora, ako už bolo uvedené, je didaktický a metodický systém, v rámci ktorého sa školstvo uskutočňuje. Akú úlohu zohráva táto zložka pri určovaní úspechu a neúspechu tréningu? Pred zodpovedaním tejto otázky sa stručne zamyslime nad otázkou vzťahu medzi učením sa a duševným vývinom. Vygotsky L.S. poznamenal, že proces učenia by sa nemal považovať len za formovanie zručností, ale aj za intelektuálnu činnosť zameranú na identifikáciu a prenos štrukturálnych princípov nájdených pri riešení jedného problému na množstvo ďalších. Naučením sa nejakej konkrétnej operácie tak dieťa získava schopnosť vytvárať štruktúry určitého typu, bez ohľadu na materiál, s ktorým pracuje, a na jednotlivé prvky, ktoré túto štruktúru tvoria. Následne tým, že dieťa urobí krok v učení, napreduje vo vývoji o dva kroky, t.j. učenie a rozvoj nie sú to isté.

Je nepopierateľné, že výchova musí byť v súlade s vývinovou úrovňou dieťaťa. Na zistenie skutočného vzťahu vývinového procesu k možnostiam učenia je potrebné určiť aspoň dve úrovne vývinu dieťaťa: prvou je úroveň skutočného vývinu a druhou je zóna proximálneho vývinu.

Napriek uznaniu dôležitej úlohy výchovy v procesoch duševného rozvoja sa školské osnovy dlhé roky zameriavali na včerajšok vo vývoji dieťaťa, teda na úroveň jeho súčasného vývoja. Nespokojnosť s touto situáciou viedla mnohých vedcov a metodológov k vypracovaniu učebných osnov pre základné školy. Rozdiel medzi rozvojovými programami je v tom, že špeciálnym štruktúrovaním obsahu na základe základných zákonitostí duševného vývoja vytvárajú zónu proximálneho rozvoja školákov. To znamená, že v priebehu asimilácie vedomostí sa uvádza do pohybu množstvo vnútorných procesov rozvoja, ktoré by bez takéhoto školenia neboli možné.

Záver

Výsledky štúdia literatúry a internetových zdrojov v tejto oblasti ukázali význam vplyvu psychologických, osobných faktorov na napredovanie žiaka na pozadí oveľa slabšieho vplyvu iných faktorov. Preto významnou pomocou pri organizovaní bežného výchovno-vzdelávacieho procesu bude zabezpečenie nadväznosti medzi školským a predškolským obdobím vzdelávania dieťaťa; s prihliadnutím na osobitosti psychiky, výchovné ťažkosti a chyby detí v ich príčinnej súvislosti; orientácia všeobecnej triednej práce na odstránenie výchovných chýb, skupinová práca na prekonávanie výchovných ťažkostí, individuálna práca na neutralizáciu negatívnych činov spôsobených duševnými vlastnosťami jednotlivých detí.

Achievement je mnohostranný fenomén školskej reality, vyžadujúci si všestranné prístupy pri jej štúdiu.

Zistil som nasledovné dôvody školského výkonu mladších žiakov: pripravenosť na učenie, ktorá sa prejavuje v troch rôznych aspektoch.

Prvý aspekt: ​​osobná pripravenosť. Vyjadruje sa v postoji dieťaťa k škole, k výchovno-vzdelávacej činnosti. Dieťa musí mať vyvinutú motiváciu a dobrú emocionálnu stabilitu.

Druhý aspekt: ​​intelektuálna pripravenosť dieťaťa na školu. On navrhuje:

Diferencované vnímanie;

Analytické myslenie;

Racionálny prístup k realite;

Logické zapamätanie;

Záujem o vedomosti v procese ich získavania dodatočným úsilím;

Ovládanie hovorovej reči sluchom a schopnosť porozumieť a používať symboly;

Rozvoj jemných pohybov rúk a koordinácie ruka-oko.

A do tretice: sociálno-psychologická pripravenosť na školskú dochádzku. Tento aspekt zahŕňa:

Rozvoj potreby komunikácie s ostatnými u detí;

Schopnosť podriadiť sa záujmom a zvykom detskej skupiny;

Schopnosť hrať úlohu študenta.

Aby sa dieťa dobre učilo, je potrebné:

1) absencia významných duševných nedostatkov;

2) dostatočná kultúrna úroveň rodiny alebo aspoň túžba dosiahnuť takú úroveň;

3) materiálne príležitosti na uspokojenie najdôležitejších duchovných potrieb človeka;

4) zručnosť učiteľov pracujúcich s dieťaťom v škole.

Bibliografia.

1. Babanovský Yu.K. O štúdiu príčin zlyhania školákov. - "Sovietska pedagogika", 1972, č.1

2. Bardin K.V. Ako naučiť deti učiť sa. - M., 1989.

3. Vakhrushev S.V. Psychodiagnostika ťažkostí vo vyučovaní učiteľmi vedúcimi tried. - M., 1995.

4. Vygotsky L.S. Problémy štúdia a duševného vývoja. – Obľúbené Výskum - M., 1974.

5. Internetové zdroje http://www.psyh.ru/rubric/3/articles/8/

6. Stepanova O.A. Prevencia školských ťažkostí u detí: Metodická príručka. - M.: TC Sphere, 2003. - 128 s.

Štátna verejná vzdelávacia inštitúcia v regióne Leningrad
„Internátna škola implementujúca prispôsobené vzdelávacie programy, „Krasnye Zori“
„Hlavné faktory
ovplyvňovanie úspešnosti školskej dochádzky» Téma: Faktory ovplyvňujúce školský výkon: psychologický a pedagogický faktor.
Hotovo: učiteľ
Melniková V.A.
Saint Petersburg
2016
Obsah
1. Úvod.
2. Faktory ovplyvňujúce školský výkon.
3.Psychologické - pedagogické faktory.
4. Výchova a duševný rozvoj.
5. Duševný rozvoj a kvalita získavania vedomostí.
6. Duševný rozvoj a školský výkon.
7. Didaktický a metodický systém školského vzdelávania.
8. Záver.
9. Literatúra.
Slabé deti nie sú škaredé, ale najkrehkejšie, najnežnejšie
kvety v nekonečne pestrej kvetinovej záhrade ľudstva.
V. A. Suchomlinskij
Úvod
Je ťažké preceňovať dôležitosť školského obdobia v živote človeka. Veľa v živote človeka závisí od toho, ako sa vyvíja - úspešne alebo neúspešne, vrátane mnohých osobných vlastností, ktoré sa formujú pod vplyvom a v dôsledku určitých čŕt školského obdobia života človeka.
Mnohé z problémov dospelého človeka možno lepšie pochopiť, keď sa pozrieme na roky jeho školskej dochádzky. Nejde ani tak o to, či sa človek učil úspešne alebo neúspešne, ale o to, ako dobre sa v škole cítil, či chodil do školy s túžbou každý deň, ako sa vyvíjal jeho vzťah k učiteľom a spolužiakom. Práve pod vplyvom týchto okolností sa formujú určité osobné vlastnosti. V mnohých ohľadoch to nezávisí ani tak od samotného žiaka, ale od toho, aký je samotný školský proces, ako je organizovaný a ako spoločnosť vidí ciele a zámery vzdelávania.
Je známe, že školáci napriek rovnakým programom a podmienkam vzdelávania a výchovy v škole majú nerovnaké vedomosti, rozdielne ukazovatele výkonnosti. Pokrok ako pojem znamená mieru úspešnosti žiakov v osvojovaní si vedomostí, školských osnov.
Školský prospech je dôležitým kritériom hodnotenia dieťaťa ako osobnosti dospelými a rovesníkmi. Úloha akademického úspechu pri rozvoji študenta je obrovská! Relevantnosť tohto problému vždy bola a bude významná pre žiakov, učiteľov a rodičov.
Je ťažké preceňovať dôležitosť školského obdobia v živote človeka. Veľa v živote človeka závisí od toho, ako sa vyvíja - úspešne alebo neúspešne, vrátane mnohých osobných vlastností, ktoré sa formujú pod vplyvom a v dôsledku určitých čŕt školského obdobia života človeka. Mnohé z problémov dospelého človeka možno lepšie pochopiť, keď sa pozrieme na roky jeho školskej dochádzky. Nejde ani tak o to, či sa človek učil úspešne alebo neúspešne, ale o to, ako dobre sa v škole cítil, či chodil do školy s túžbou každý deň, ako sa vyvíjal jeho vzťah k učiteľom a spolužiakom. Práve pod vplyvom týchto okolností sa formujú určité osobné vlastnosti. V mnohých ohľadoch to nezávisí ani tak od samotného žiaka, ale od toho, aký je samotný školský proces, ako je organizovaný a ako spoločnosť vidí ciele a zámery vzdelávania.
Je známe, že 15 až 40 % žiakov základných škôl má v školskom procese rôzne ťažkosti.
Učiteľ nemá vždy možnosť včas identifikovať príčiny rôznych druhov ťažkostí vo výchovno-vzdelávacej práci so žiakmi rôzneho veku, prekonávať odchýlky v intelektuálnom a osobnostnom rozvoji školákov a poskytovať psychologickú pomoc pri riešení konfliktných situácií. Nespoľahlivosť tohto prístupu sa podľa zistených údajov prejavuje v tom, že približne 60 % učiteľov len na základe svojich skúseností a znalostí žiaka označilo príčiny ťažkostí žiakov nesprávne, približne 30 % učiteľov ich označilo za neúplne alebo čiastočne nesprávne a len 10 % opýtaných učiteľov správne pochopilo príčiny vzniku určitých ťažkostí žiakov. To potvrdzuje myšlienku, že „od oka“, bez použitia techník a metód psychodiagnostiky, je takmer nemožné pochopiť psychologické príčiny určitých ťažkostí vo vzdelávacích aktivitách školákov, a teda vykonávať efektívnu nápravnú prácu. Čo spôsobuje u niektorých detí problémy s učením? Je známe, že všetky duševné procesy majú zložitú viaczložkovú štruktúru a sú založené na práci mnohých mozgových štruktúr, z ktorých každá svojim špecifickým spôsobom prispieva k ich priebehu. V tomto ohľade sa každá ťažkosť môže vyskytnúť pri dysfunkcii rôznych častí mozgu, ale v každom z týchto prípadov sa prejavuje špecifickým spôsobom, kvalitatívne odlišným od znakov jej prejavu s vývojovými nedostatkami v iných štruktúrach mozgu. V podmienkach vyžadujúcich mobilizáciu duševnej činnosti sú najzraniteľnejšie „slabé“, nedostatočne formované a fixované zložky mentálnych funkcií v predškolskom detstve.
Faktory ovplyvňujúce školský výkon

Štúdium relevantných vedeckých údajov umožnilo identifikovať tri hlavné faktory akademického úspechu: požiadavky na študentov vyplývajúce z cieľov školy; psychofyzické schopnosti žiakov; sociálne podmienky ich života, výchovy a vzdelávania v škole i mimo školy.
Požiadavky na študentov tvoria základ pre vypracovanie testov a hodnotiacich kritérií. Požiadavky na obsah vzdelávania možno splniť len vtedy, keď nepresahujú fyzické a psychické možnosti školáka a sú v súlade s podmienkami na vyučovanie a výchovu detí.
V schopnostiach detí spolu úzko súvisia dve stránky - fyzické schopnosti (stav tela, jeho vývoj) a duševné (rozvoj myslenia, pamäti, predstavivosti, vnímania, pozornosti). Pri vytváraní požiadaviek na študentov sa odborníci v každom akademickom predmete riadia určitou normou schopností detí konkrétneho školského veku.
Psychofyzické schopnosti detí sa menia a zlepšujú pod vplyvom sociálnych podmienok, vrátane vplyvu výchovno-vzdelávacej práce školy. Obsah a metódy vyučovania zvyšujú (a niekedy odďaľujú, znižujú) schopnosti žiakov.
Sociálne podmienky (v najširšom zmysle slova) ako faktor akademických úspechov sú v interakcii aj so schopnosťami detí. Ide o podmienky, v ktorých deti žijú, študujú, vyrastajú, podmienky života, kultúrnu úroveň rodičov a prostredia, vyťaženosť tried, vybavenie školy, kvalifikáciu učiteľov, dostupnosť a kvalitu náučnej literatúry a mnohé ďalšie. A tento faktor sa tak či onak zohľadňuje pri určovaní obsahu školenia.
Rovnaké podmienky vzdelávania a výchovy majú odlišný vplyv na deti vychovávané v rôznych podmienkach, ktoré majú rozdiely v tele, vo všeobecnom vývoji. Nielen výchova, ale celý život dieťaťa ovplyvňuje formovanie jeho osobnosti a rozvoj osobnosti sa neuskutočňuje iba pod vplyvom vonkajších podmienok.
Pri určovaní prvkov slabého napredovania je potrebné vychádzať z didaktickej, metodologickej a psychologickej literatúry, s využitím programov a učebníc, ako aj z výsledkov pozorovaní pedagogických procesov.
Najdôležitejšou úlohou pedagogickej vedy je odhaliť podstatu akademického výkonu, identifikovať štruktúru akademického výkonu, znaky, podľa ktorých možno identifikovať jeho zložky, a vyvinúť vedecky podložené metódy zisťovania týchto znakov. Bez toho nie je možné vedecky študovať faktory akademického zlyhania a vyvíjať opatrenia na boj proti nemu.
Moderný výkladový slovník pedagogiky definuje akademický výkon ako stupeň osvojenia si vedomostí, schopností, zručností stanovených učebnými osnovami, pokiaľ ide o ich úplnosť, hĺbku, vedomie a silu. Nájde svoje vonkajšie vyjadrenie v odhadovaných skóre. Porovnávacie údaje známok z jednotlivých predmetov charakterizujú pokroky v každom akademickom predmete, v cykle predmetov, v triedach alebo v škole ako celku. Vysoký prospech žiakov sa dosahuje systémom didaktických metód, foriem a prostriedkov, ako aj výchovných opatrení.
Je potrebné vychádzať z toho, že obsah vzdelávania predpísaný pre školu je vyjadrený nielen v programoch a učebniciach, ale aj v literatúre, ktorá ich vysvetľuje. Metodické materiály, programy a učebnice odhaľujú špecifický obsah každého predmetu a čiastočne aj všeobecné princípy a myšlienky, z ktorých vychádzajú. Psychologická a pedagogická literatúra vysvetľuje ciele a zámery nového obsahu, jeho vlastnosti.
Psychologické a pedagogické faktory
Faktor, ktorý výrazne ovplyvňuje úspešnosť učenia sa detí, a
preto ich výkon ovplyvňuje aj psychologický a pedagogický faktor, ktorého zložkami sú vek dieťaťa (psychická pripravenosť na školskú dochádzku), ktoré začína so sústavným vzdelávaním v škole, a didaktický a metodický systém, v rámci ktorého sa bude školská dochádzka uskutočňovať. von.
Prečo sa ukazuje, že vek nástupu dieťaťa do školy úzko súvisí s jeho budúcim školským úspechom alebo neúspechom?
Efektívna môže byť len výchova, ktorá zohľadňuje psychické vlastnosti dieťaťa, ako aj úroveň duševného vývinu, ktorú momentálne dosiahlo. Nie je možné to ignorovať
keďže existuje vnútorná logika prirodzeného duševného vývoja, prejavujúceho sa osvojovaním si takých vlastností a vlastností, ktoré sú výsledkom vzájomného pôsobenia vonkajšieho a vnútorného. Porušiť ho alebo nepočítať s jeho zákonmi znamená hrubo zasahovať do prirodzeného procesu, čo určite povedie k nepredvídateľným
negatívne dôsledky. Veľký Ja. A. Komenský zaviedol do didaktiky princíp súladu s prírodou, podľa ktorého musí byť začiatok školskej dochádzky u dieťaťa presne zladený s obdobím jeho najlepšej pripravenosti. A takým obdobím je vek 6-7 rokov. Nástup do školy v skoršom alebo neskoršom veku
nebude taký účinný, spôsobí dieťaťu veľa ťažkostí a negatívne ovplyvní výsledky učenia.
Potreba začať školskú dochádzku v určitom veku je daná predovšetkým prítomnosťou senzitívnych období v duševnom vývine, ktoré vytvárajú priaznivé podmienky pre rozvoj duševných procesov, ktoré sa potom môžu postupne alebo prudko oslabovať. Nevyužiť tieto príležitosti znamená spôsobiť vážne poškodenie ďalšieho duševného vývoja dieťaťa. Skorý začiatok školskej dochádzky (napríklad vo veku 5 rokov a u niektorých detí dokonca vo veku 6 rokov) sa ukazuje ako neefektívny, pretože nenastalo obdobie špeciálnej citlivosti na výchovné vplyvy, a teda ich potreby. . Preto, ako ukazuje školská prax, je také ťažké učiť príliš malé deti, ktoré len ťažko vnímajú to, čo sa ľahko dáva deťom vo veku 6–7 rokov. Začiatok školskej dochádzky v neskoršom veku (8–9 rokov) však tiež nie je veľmi úspešný, keďže obdobie najväčšej náchylnosti dieťaťa na vplyvy učenia už pominulo, „kanály“ vnímania sa „uzavreli“ a dieťa sa učí. materiál, ktorý sa dával s oveľa väčšími ťažkosťami.Bolo by pre neho oveľa jednoduchšie, keby začal trénovať v skoršom veku.
L. S. Vygotsky (2002) prikladal veľký význam začiatku procesu školskej dochádzky. Poukázal na existenciu optimálnych podmienok pre každý typ tréningu. A to znamená, že len v určitých vekových obdobiach je výučba daného predmetu, daných vedomostí, zručností a schopností najjednoduchšia, najhospodárnejšia a najplodnejšia. Začiatok procesu učenia by mal byť spojený s dozrievaním tých vlastností a funkcií, ktoré sú nevyhnutné ako predpoklady pre tento typ učenia. Ale bolo by tiež nesprávne domnievať sa, že čím neskôr sa vhodné poučenie začne, tým ľahšie by malo byť dieťaťu poskytnuté, pretože nevyhnutné predpoklady na vyučovanie dosiahlo vyšší stupeň zrelosti. Neskoré vyučovanie je pre dieťa rovnako málo plodné ako príliš skoro. Dieťa, ktoré sa začína učiť čítať a písať vo veku 12 rokov, sa tak ocitá v nepriaznivých podmienkach a stretáva sa s takými ťažkosťami, s ktorými by sa pri skoršom začiatku pri osvojovaní tohto typu školských zručností nestretlo. Ide tu, píše L. S. Vygotsky, o to, že učenie sa nespolieha ani tak na už zrelé funkcie, ako na tie, ktoré dozrievajú. Práve obdobie dozrievania zodpovedajúcich funkcií je najpriaznivejším obdobím pre príslušný tréning.
Čo sa deje v skutočnosti, rátajú rodičia, a ešte viac škola, vždy so zákonitosťami duševného vývoja a konajú v súlade s nimi, aby dieťaťu neublížili? A teraz je tu túžba niektorých rodičov poslať do prvej triedy svoje dieťa, ktoré ešte nedovŕšilo 6 rokov, a iných rodičov – odložiť začiatok vzdelávania, aby sa vraj zlepšili štartovacie možnosti dieťaťa.
Predčasne prijaté deti majú počas štúdia na základnej škole podstatne väčšie ťažkosti ako ich spolužiaci, ktorí boli prijatí do prvého ročníka neskôr. No ani oddialenie začiatku školskej dochádzky často nemá očakávaný priaznivý efekt. Tu sa môžeme baviť hlavne o deťoch v predškolskom veku: čím je dieťa staršie, tým je menšia nádej, že takýto odklad pomôže lepšie sa pripraviť na školskú dochádzku. Pozorovania nám umožňujú tvrdiť, že odklad, hoci chráni pred opakovaním v I. a II. ročníku, nechráni dieťa pred potrebou prevýchovy v niektorom z nasledujúcich ročníkov. Nevylučuje vysokú pravdepodobnosť opakovania už v III. alebo IV. stupni. Navyše vylúčenie zo školy, aj keď je dočasné, môže u dieťaťa vyvolať negatívny vzťah k predškolskému veku.
Psychologická pripravenosť na školu sa formuje počas celého predškolského života dieťaťa, nielen v poslednom predškolskom, resp. predškolskom roku. Školská zrelosť dieťaťa je prirodzeným a nevyhnutným výsledkom jeho plnohodnotného prežívania predškolského obdobia vývinu. To v prvom rade znamená, že dieťa musí v predškolskom období vývinu stráviť toľko času, koľko mu na to príroda pridelí, aby sa zabezpečilo jeho anatomické, fyziologické a psychické dozrievanie, aby bolo pripravené prejsť k inému, vyšší stupeň jeho rozvoja. A tento čas sa rovná 6-7 rokom. Už vyššie bolo uvedené, že skorý začiatok školskej dochádzky spravidla poškodzuje dieťa. Stojí za to pripomenúť si slová veľkého pedagóga J.-J. Rousseau: „Príroda chce, aby deti boli deťmi skôr, ako sa stanú dospelými. Ak chceme tento poriadok porušiť, vyrobíme skoro dozrievajúce plody, ktoré nebudú mať ani zrelosť, ani chuť a nespomalia sa, aby sa kazili... Nechajte v deťoch dozrieť detstvo. Hlavnou podmienkou formovania psychickej pripravenosti na školu je plné uspokojenie potrieb každého dieťaťa v hre. Ako viete, v hre sa formujú všetky kognitívne procesy dieťaťa, schopnosť ľubovoľne ovládať svoje správanie, dodržiavať pravidlá stanovené hernými rolami, formujú sa všetky psychologické novotvary predškolského obdobia vývoja a sú vytvorené predpoklady na prechod na novú kvalitatívnu úroveň rozvoja. V živote je však, najmä v posledných rokoch, alarmujúca situácia psychickej nepripravenosti pre značný počet detí, ktoré prichádzajú študovať do 1. ročníka. Jedným z dôvodov tohto negatívneho javu je fakt, že moderní predškoláci sa nielen málo hrajú, ale ani hrať nevedia. Rozvinutá forma hry sa teda vyskytuje len u 18 % detí v prípravnej skupine materskej školy a 36 % detí v prípravnej skupine sa nevie hrať vôbec.
To narúša normálnu cestu duševného vývoja a negatívne ovplyvňuje formovanie pripravenosti detí na školskú dochádzku. Jedným z dôvodov je nepochopenie prípravy detí na školskú dochádzku zo strany rodičov a pedagógov. Namiesto toho, aby dospelí poskytovali dieťaťu čo najlepšie podmienky na rozvoj jeho hernej činnosti, učia ho písať, čítať a počítať, zbavujú ho herných aktivít a umelo urýchľujú jeho vývin, teda také zručnosti, ktoré by dieťa malo majster v ďalšom období.vývoj veku.
Psychologická pripravenosť na školské vzdelávanie nespočíva v učebných schopnostiach dieťaťa písať, čítať a počítať. Jeho nevyhnutnou podmienkou je však vytváranie psychologických predpokladov pre výchovnú činnosť. Medzi tieto predpoklady patrí schopnosť analyzovať a kopírovať vzorku, schopnosť vykonávať úlohy na verbálne pokyny dospelého, schopnosť počúvať a počuť, schopnosť podriadiť svoje konanie danému systému požiadaviek a kontrolovať ich plnenie. Bez týchto na prvý pohľad jednoduchých a dokonca elementárnych, ale základných psychologických zručností je výcvik nemožný.
Koncom predškolského veku sa dieťa začína po prvý raz realizovať ako člen spoločnosti, uvedomuje si svoje sociálne postavenie predškolského veku a usiluje sa o novú sociálnu rolu školáka. Sociálna zrelosť dieťaťa sa prejavuje vo formovaní vnútornej pozície žiaka („Chcem ísť do školy!“). To znamená, že dieťa sa psychicky posunulo do nového vekového obdobia svojho vývinu – veku základnej školy. Nasledujúce ukazovatele svedčia o prítomnosti vnútornej pozície študenta:
dieťa má kladný vzťah k vstupu do školy alebo k pobytu v nej, nemyslí na seba mimo školy alebo izolovane od nej, chápe potrebu učenia;
prejavuje mimoriadny záujem o nový, vlastne školský obsah tried: uprednostňuje hodiny písania a počítania pred triedami „predškolského“ typu (kreslenie, spev, telesná výchova), má zmysluplnú predstavu o príprave na školu;
dieťa odmieta organizáciu aktivít a správania charakteristické pre predškolské detstvo: uprednostňuje triednu triedu pred učením sa doma, má pozitívny vzťah k spoločensky akceptovaným normám správania, uprednostňuje tradičný spôsob hodnotenia vzdelávacích úspechov (známka) pred inými druhmi povzbudzovania charakteristické pre priame osobné vzťahy (sladkosti, darčeky) ; uznáva autoritu učiteľa.
„Mnohí učitelia škôl majú k predškolskému obdobiu vývinu jednostranný prístup. Všetky úspechy predškolského vzdelávania sa posudzujú výlučne cez prizmu prípravy detí na školu, a to aj vo veľmi úzkom rozmedzí (schopnosť čítať, písať, počítať). Vo všeobecnosti nemožno prístup k určitému vývojovému obdobiu v detstve považovať úzko pragmaticky za prípravu na prechod do ďalšieho vývinového štádia. Všetko je práve naopak. Samotný prechod do ďalšieho, vyššieho vývojového štádia je pripravovaný a determinovaný tým, ako naplno prežívame predchádzajúce obdobie, ako zrelé sú tie vnútorné rozpory, ktoré sa takýmto prechodom dajú vyriešiť. Ak sa tak stane skôr, než tieto rozpory dozrejú – umelo vynútené, nezohľadňujúce objektívne faktory, tak formovanie osobnosti dieťaťa výrazne utrpí a škody môžu byť nenapraviteľné. (Elkonin D. B., 1989a. - S. 98). Tréning a duševný rozvoj
Ďalšou zložkou psychologicko-pedagogického faktora, ako už bolo uvedené, je didaktický a metodický systém, v rámci ktorého sa školstvo uskutočňuje. Akú úlohu zohráva táto zložka pri určovaní úspechu alebo neúspechu tréningu? Pred zodpovedaním tejto otázky sa stručne zamyslime nad otázkou vzťahu medzi učením sa a duševným vývinom.
Jedným z faktorov, ktoré ovplyvňujú úspešnosť školskej dochádzky a do značnej miery predurčujú ťažkosti žiaka v učení, je úroveň duševného vývoja detí. Určité ťažkosti vo vyučovaní vznikajú v prípade nesúladu požiadaviek kladených výchovno-vzdelávacím procesom na úroveň realizácie kognitívnej činnosti žiaka so skutočnou úrovňou jeho duševného rozvoja.
Duševný vývoj je považovaný za jednu zo stránok všeobecného duševného vývoja človeka. U školákov zohráva významnú úlohu duševný vývoj, pretože od neho niekedy závisí úspešnosť vzdelávacích aktivít. A úspech/neúspech výchovno-vzdelávacej činnosti sa odráža vo všetkých aspektoch osobnosti – emocionálnej, potrebno-motivačnej, vôľovej,
charakterologický. Pod sociálnym vplyvom – výcvikom a výchovou – dochádza najmä k duševnému rozvoju. A tu má prvoradý význam školstvo, v procese ktorého sa prostredníctvom asimilácie systému vedeckých poznatkov rozvíjajú procesy myslenia študenta a uvádzajú do pohybu svoje vlastné vnútorné procesy sebarozvoja.
Čo ovplyvňuje duševný vývoj? Do určitej miery prebieha v dôsledku prirodzeného dozrievania mozgu, ktoré je nepostrádateľným predpokladom duševného vývoja vôbec. Ale hlavne duševný vývoj prebieha pod sociálnym vplyvom – tréningom a výchovou.
Čo je duševný vývoj (inteligencia)? Rôzni autori majú rôzne definície tohto pojmu. F. Klix teda intelekt definuje ako schopnosť organizovať kognitívnu činnosť tak, aby sa daný cieľ (problém) dal dosiahnuť najefektívnejším spôsobom, teda s čo najmenším množstvom času a prostriedkov; Studená M.A. verí, že intelekt je systém mentálnych mechanizmov, ktoré určujú možnosť vytvorenia subjektívneho obrazu toho, čo sa deje. Z pohľadu Kolmykovej Z.I. - ide o komplexný dynamický systém kvantitatívnych a kvalitatívnych zmien vyskytujúcich sa v intelektuálnej činnosti subjektu v súvislosti s jeho zvládnutím ľudskej skúsenosti v súlade so spoločensko-historickými podmienkami, v ktorých žije, a individuálnymi vekovými charakteristikami jeho psychiky.
Moderný pohľad na obsah a spôsoby duševného rozvoja školákov je úzko spätý s teoretickými predstavami o kognitívnych štruktúrach, pomocou ktorých človek získava informácie z prostredia, analyzuje a syntetizuje všetky prichádzajúce nové dojmy a informácie. Čím viac sú rozvinuté, tým väčšia je možnosť získavania, analýzy a syntézy informácií, tým viac človek vidí a rozumie vo svete okolo seba a v sebe.
V súvislosti s touto reprezentáciou by hlavnou úlohou školského vzdelávania malo byť formovanie štrukturálne organizovaných a dobre organizovaných, vnútorne rozčlenených kognitívnych štruktúr, ktoré sú psychologickým základom získaných vedomostí. Iba takýto základ môže poskytnúť flexibilitu a mobilitu myslenia, schopnosť mentálne porovnávať rôzne predmety rôznymi spôsobmi a aspektmi, inými slovami, získané poznatky nebudú formálne, ale efektívne, čo umožní ich prevádzkovanie v široký a všestranný spôsob. Dieťa preto v procese školskej dochádzky potrebuje nielen informovať o množstve vedomostí, ale aj utvárať v ňom systém vedomostí, ktorý tvorí vnútorne usporiadanú štruktúru. To možno dosiahnuť dvoma spôsobmi:
- Cieľavedome a systematicky rozvíjať myslenie žiakov;
- ponúknuť na asimiláciu systém vedomostí zostavený s prihliadnutím na formovanie kognitívnych štruktúr, čo vedie k zvýšeniu kvality duševnej činnosti.
Duševný rozvoj a kvalita získavania vedomostí
Edukačná činnosť patrí k tým špecifickým ľudským činnostiam, ktoré kladú najvyššie nároky na úroveň rozvoja analyticko-syntetických procesov školákov. Asimilácia vedomostí je jednou z hlavných úloh a jedným z hlavných výsledkov vzdelávacej činnosti. Kvalitná asimilácia vedomostí je však nemožná bez plnohodnotnej práce myslenia študentov, čo znamená dostatočne vysokú úroveň rozvoja takých vedúcich myšlienkových procesov, ako je analýza a syntéza, ktoré sa samy rozvíjajú v procese asimilácie vedomostí. Vysoká úroveň rozvoja týchto duševných operácií, ktorá charakterizuje komplikáciu duševnej činnosti vo všeobecnosti, jej zlepšenie, neurčuje ani tak hromadenie a rozširovanie celkového množstva vedomostí, ale všestrannosť vedomostí o rovnakom obsahu.
Pri realizácii kognitívnej činnosti fungujú procesy analýzy a syntézy v úzkom vzťahu, sú to dve stránky jediného aktu poznania. Procesy analýzy, teda mentálne rozdelenie vnímaného obsahu na časti, znaky, vlastnosti, sa teda uskutočňujú, aby sa potom v súlade s kognitívnou úlohou, ktorá stojí pred subjektom, uskutočnil spätný prechod od častí. analýzou identifikované k ich duševnému zjednoteniu, obnove v novej, analyzovanej podobe, teda k integrácii týchto častí na novú, vyššiu úroveň, čo naznačuje vývoj procesu poznávania ako celku.
Tesnosť vzťahu medzi analýzou a syntézou sa prejavuje v skutočnosti, že účinnosť procesov syntézy do značnej miery závisí od toho, ako dobre procesy analýzy vykonali rozdelenie vnímaného celku v súlade so súborom kognitívnych úloh. Ak by sa analýza materiálu ukázala ako povrchná, plytká, ak sú rôzne vlastnosti alebo znaky vyčlenené čiastočne alebo dokonca fragmentárne, bez akejkoľvek systémovej súvislosti s inými vlastnosťami alebo znakmi, potom procesy syntézy vo väčšine prípadov nebudú schopné zabezpečiť následná úplná integrácia stráviteľného materiálu. S. L. Rubinshtein poznamenal, že „... čím ďalej je analýza pokročilá, tým širšia je syntéza, ktorá implementuje zovšeobecnenie obsiahnuté v koncepte“ (2003, s. 143).
Mnohí psychológovia poukázali na dôležitú úlohu procesov analýzy a syntézy vo vzdelávacej činnosti. Takže S. L. Rubinshtein poznamenal, že za asimiláciou vedomostí stojí proces myslenia a že asimilácia je analýza, syntéza a zovšeobecnenie vedomostí. Psychologické rozdiely v asimilácii vedomostí preto v podstate predstavujú rozdiely v úrovni a povahe vývoja procesov analýzy a syntézy. Formovanie operácie analýzy a syntézy nastáva, keď sa nový obsah objavuje v rôznych štádiách vývoja dieťaťa. Školský vzdelávací materiál, ktorý si treba osvojiť, je rôznorodý najmä svojim obsahom. Preto požiadavky, ktoré vzdelávacie aktivity
predstavuje analyticko-syntetické procesy školákov. Je to potreba vykonávať rôzne typy analýz v dôsledku odlišného obsahu vzdelávacieho materiálu, čo môže vysvetliť množstvo ťažkostí pri osvojovaní vedomostí, ktoré študenti zažívajú, keď nie sú dobre formovaní.
Duševný rozvoj a školský výkon.
Zdravý rozum velí, že takýto vzťah musí existovať. Je totiž celkom pochopiteľné a pochopiteľné, že žiaci s vyššou úrovňou duševného rozvoja vykazujú lepšie výsledky v školstve. A skutočne, v najvšeobecnejšej forme sa takéto spojenie nachádza. Na obr. Z práce M.A. Kholodnaya (2002) je znázornený všeobecný vzorec (prerušovaná čiara), ktorý spočíva v tom, že čím vyššie sú ukazovatele intelektuálneho rozvoja študentov, tým vyšší je ich akademický výkon. Je však dôležité poznamenať, že takéto spojenie sa najzreteľnejšie a najjednoznačnejšie prejavuje len na začiatku školskej dochádzky.

Psychický vývin, ktorý má významný vplyv na školský výkon, nie vždy jednoznačne rozhoduje o školskom úspechu či neúspechu dieťaťa. Na strednej a vysokej škole začínajú mať na úspešnosť školskej dochádzky silný vplyv iné faktory, ktoré stierajú vplyv faktora duševného rozvoja. Inými slovami, v školskej praxi nie je vždy potvrdená priama súvislosť medzi úrovňou duševného rozvoja školáka a priemerným skóre jeho školského prospechu. To znamená, že dieťa, ktoré sa vyznačuje nízkou úrovňou duševného vývoja, môže dostatočne dobre študovať a študent, ktorý vykazuje vysoké výsledky v intelektuálnych testoch, môže preukázať priemernú alebo podpriemernú úspešnosť v učení. Svedčí to o rôznorodosti príčin školského neúspechu, kde úroveň duševného rozvoja je len jednou z nich.
Didakticko-metodický systém školského vzdelávania.
Ďalšou zložkou psychologicko-pedagogického faktora, ako už bolo uvedené, je didaktický a metodický systém, v rámci ktorého sa školstvo uskutočňuje. Akú úlohu zohráva táto zložka pri určovaní úspechu a neúspechu tréningu? Pred zodpovedaním tejto otázky sa stručne zamyslime nad otázkou vzťahu medzi učením sa a duševným vývinom. Vygotsky L.S. poznamenal, že proces učenia by sa nemal považovať len za formovanie zručností, ale aj za intelektuálnu činnosť zameranú na identifikáciu a prenos štrukturálnych princípov nájdených pri riešení jedného problému na množstvo ďalších. Naučením sa nejakej konkrétnej operácie tak dieťa získava schopnosť vytvárať štruktúry určitého typu, bez ohľadu na materiál, s ktorým pracuje, a na jednotlivé prvky, ktoré túto štruktúru tvoria. Následne tým, že dieťa urobí krok v učení, napreduje vo vývoji o dva kroky, t.j. učenie a rozvoj nie sú to isté.
Je nepopierateľné, že výchova musí byť v súlade s vývinovou úrovňou dieťaťa. Na zistenie skutočného vzťahu vývinového procesu k možnostiam učenia je potrebné určiť aspoň dve úrovne vývinu dieťaťa: prvou je úroveň skutočného vývinu a druhou je zóna proximálneho vývinu. Napriek uznaniu dôležitej úlohy výchovy v procesoch duševného rozvoja sa školské osnovy dlhé roky zameriavali na včerajšok vo vývoji dieťaťa, teda na úroveň jeho súčasného vývoja. Nespokojnosť s touto situáciou viedla mnohých vedcov a metodológov k vypracovaniu učebných osnov pre základné školy. Rozdiel medzi rozvojovými programami je v tom, že špeciálnym štruktúrovaním obsahu na základe základných zákonitostí duševného vývoja vytvárajú zónu proximálneho rozvoja školákov. To znamená, že v priebehu asimilácie vedomostí sa uvádza do pohybu množstvo vnútorných procesov rozvoja, ktoré by bez takéhoto školenia neboli možné.
D. B. Elkonin napísal, že problém učenia a duševného rozvoja sa stáva aktuálnym vždy, keď škola čelí novým úlohám. V domácej detskej psychológii sa tento problém prvýkrát objavil koncom 20. a začiatkom 30. rokov 20. storočia, keď bolo potrebné sprístupniť vzdelanie masám roľníckych detí. Na to bol vytvorený ucelený systém vzdelávania, vďaka ktorému sa asimilácia vedomostí priblížila k empirickej skúsenosti detí. To znamenalo veľký skok vo zvyšovaní miery gramotnosti detí. Takýto systém však v skutočnosti nezaviedol do sveta vedeckých pojmov, a tak došlo k prechodu na predmetové vzdelávanie. Mal odporcov, ktorí sa domnievali, že vzdelávanie by sa malo prispôsobiť aktuálnej úrovni vývoja detí. Proti nim vystúpil L. S. Vygotsky, ktorý sa domnieval, že vzdelávanie by, samozrejme, malo brať do úvahy dostupné schopnosti študenta, ale jeho hlavným cieľom by malo byť rozšírenie týchto príležitostí, ich rozvoj. Asimilácia vedeckých pojmov deťmi s pomocou učiteľa vedie k rozvoju ich vedomia a myslenia. L. S. Vygotsky premietol vnútorné prepojenie medzi učením sa a rozvojom v koncepte „zóny proximálneho rozvoja“. Za dobrý možno považovať len taký tréning, ktorý vytvára zónu proximálneho rozvoja a tým ho predbieha.
Problém výcviku a rozvoja sa stal po druhýkrát akútnym v 60. rokoch. Vtedy sa začalo diskutovať o globálnom probléme: aké by malo byť vzdelávanie v ére vedecko-technickej revolúcie? Uskutočnili sa pokusy upraviť programy pre seniorské ročníky, čo nevyhnutne znamenalo radikálnu zmenu v základnom vzdelávaní. A opäť sa do popredia dostal problém tréningu a rozvoja. Práve v týchto rokoch vznikli didaktické systémy pre mladších školákov L. V. Zankova, V. V. Davydova - D. B. Elkonina, problémové učenie (M. I. Makhmutov a ďalší), rôzne programy postavené na teórii P. Ya. Galperina o fázovom formovaní mentálnych akcií. študovať vplyv učenia na rozvoj myslenia predškolákov (LF Obukhova a ďalší). Tento problém (v latentnej podobe) sa prejavil aj v procese školskej reformy v 80. rokoch v súvislosti s perestrojkovými procesmi, ktoré vtedy v našej spoločnosti prebiehali. Vznik spolu s trojročným štvorročným počiatočným stupňom a začiatkom vzdelávania detí od 6. roku veku (teda posun začiatku školského vzdelávania do skoršieho obdobia) si vyžadoval zmysluplné zváženie vzťahu medzi výchovy a rozvoja predovšetkým z pohľadu zóny proximálneho vývinu 6-ročných detí a úspešnosti ich asimilačných školských vedomostí.
Ako poznamenal L. S. Vygotsky, otázka vzťahu medzi výchovou a vývinom dieťaťa v školskom veku je ústrednou a zásadnou otázkou, bez ktorej nie je možné problémy pedagogickej psychológie nielen správne riešiť, ale ani postaviť.
Záver
Riešenie problému vzťahu medzi učením a vývinom by malo dať odpoveď na dôležitú otázku pedagogickej praxe: má pedagogika stavať proces učenia sa na úrovni vývinu, ktorý dieťa doteraz dosiahlo, na jeho absolvovaných a ukončených etapách, resp. zamerať sa na štruktúry, ktoré sú ešte len v stave ich formovania? Odpoveď na túto otázku určuje zásadnú pozíciu v prístupe k budovaniu vzdelávacieho systému. Napriek uznaniu dôležitej úlohy výchovy v procesoch duševného rozvoja sa školské osnovy dlhé roky zameriavali na včerajšok vo vývoji dieťaťa, teda na úroveň jeho súčasného vývoja. Ide o takzvanú tradičnú školskú dochádzku, ktorá síce poskytuje určitý pokrok vo vývine žiakov, no stále neposkytuje možnosť odhaliť vnútorné hybné sily vývinu nielen v detstve, ale ani v dospelosti. Nespokojnosť s týmto stavom viedla L. V. Zankova a potom V. V. Davydova a D. B. Elkonina k vypracovaniu učebných osnov pre základné školy. Rozdiel medzi rozvojovými programami a tradičným programom je v tom, že špeciálnym štruktúrovaním obsahu na základe základných zákonitostí duševného rozvoja vytvárajú zónu proximálneho rozvoja školákov. To znamená, že v priebehu asimilácie vedomostí sa uvádza do pohybu množstvo vnútorných procesov rozvoja, ktoré by bez takéhoto školenia neboli možné. V dôsledku toho sa duševný rozvoj žiakov dvíha na vyššiu úroveň v porovnaní s tradičným systémom vzdelávania. Ak uvažujeme o tejto problematike v kontexte školského neúspechu, je zrejmé, že nácvik tvorby učebných osnov v kontexte neustáleho zamerania sa na „zajtrajšok“ v duševnom vývoji dieťaťa, vytváranie dnešných psychologických predpokladov, ktoré budú nevyhnutné pre neho v budúcnosti zvládnuť vzdelávací materiál, zabezpečiť vyššiu mieru úspešnosti v školskej dochádzke. Voľba didaktického systému pre svoje dieťa zo strany rodičov však nie je vždy možná z rôznych dôvodov: nedostatok učiteľov pracujúcich na rozvojových programoch v tejto škole a uprednostňovanie tradičného učebného plánu, preplnenosť tried, v ktorých sa vzdelávanie uskutočňuje podľa na rozvojové programy. A hoci vzhľadom na polykauzalitu školského neúspechu nemožno tvrdiť, že vzdelávanie v rozvojových programoch samo o sebe zaručuje plnohodnotný školský výkon a vzdelávanie v tradičnom programe naopak nevyhnutne vedie k akademickému neúspechu, stále existujú dobré dôvody verí, že vyučovanie dieťaťa v rozvíjajúcom sa prostredí vytvára najlepšie podmienky pre úspešnú asimiláciu vedomostí. Výsledky štúdia literatúry a internetových zdrojov v tejto oblasti ukázali význam vplyvu psychologických, osobných faktorov na napredovanie žiaka na pozadí oveľa slabšieho vplyvu iných faktorov. Preto významnou pomocou pri organizovaní bežného výchovno-vzdelávacieho procesu bude zabezpečenie nadväznosti medzi školským a predškolským obdobím vzdelávania dieťaťa; s prihliadnutím na osobitosti psychiky, výchovné ťažkosti a chyby detí v ich príčinnej súvislosti; orientácia všeobecnej triednej práce na odstránenie výchovných chýb, skupinová práca na prekonávanie výchovných ťažkostí, individuálna práca na neutralizáciu negatívnych činov spôsobených duševnými vlastnosťami jednotlivých detí.
Achievement je mnohostranný fenomén školskej reality, vyžadujúci si všestranné prístupy pri jej štúdiu.
Možno rozlíšiť tieto faktory úspechu študentov:
1. Motivačná pripravenosť. Obsahom tejto zložky je, že dominantným výchovným motívom dieťaťa je potreba získavania vedomostí.
2. Intelektuálna pripravenosť. Táto zložka je primárne spojená so stupňom rozvoja duševnej činnosti dieťaťa.
3. Vôľová pripravenosť: musíte vedieť podriadiť svoje správanie pravidlám, vedieť riadiť svoje procesy pozornosti, dobrovoľného memorovania, cieľavedome riadiť myšlienkové pochody.
4. Charakter sociálneho vývinu dieťaťa: schopnosť dieťaťa počuť, rozumieť učiteľovi, plniť úlohy, komunikovať určitým, akceptovaným štýlom.
Učenosť alebo tempo napredovania je ovplyvnené mnohými črtami psychiky študentov - pozornosťou, pamäťou, vôľovými vlastnosťami atď. Ale keďže učenie je do určitej miery charakteristikou mentálnych schopností, jeho obsah v prvom rade zahŕňa znaky myslenia, ktoré určujú stupeň jeho produktivity . Aké znaky myšlienkových procesov ovplyvňujú proces získavania vedomostí? Ide o kvalitatívnu originalitu vývoja procesov analýzy, syntézy, zovšeobecňovania, abstrakcie.
Práve ony určujú také individuálne typické črty myslenia školákov, ako sú:
1) hĺbka alebo povrchnosť myslenia (miera vecnosti znakov abstrahovaných pri osvojovaní nového materiálu a úroveň ich zovšeobecnenia);
2) flexibilita alebo zotrvačnosť myslenia (miera ľahkosti prechodu od priamych k reverzným prepojeniam, od jedného systému konania k druhému, odmietanie zvyčajných, šablónových akcií). Napríklad úč
v mysli. Niektorí študenti majú tendenciu vyhýbať sa tejto forme práce a mentálnu reprezentáciu záznamu rozhodnutia nahrádzajú stĺpcom. Toto je túžba vytvoriť možnosť reprodukovať rovnaký systém čisto externých technických metód výpočtu, to znamená akcie podľa šablóny;
3) stabilita alebo nestabilita myslenia (možnosť viac-menej dlhodobého zamerania sa na významné znaky - jedno alebo ich kombináciu. Prechod z jednej akcie do druhej pod vplyvom náhodných asociácií je indikátorom nestability myslenia) 4) informovanosť (ústna správa o pokroku v rozhodovaní adekvátna problémom s praktickým konaním, poskytujúca príležitosť poučiť sa zo svojich chýb).
Aby sa dieťa dobre učilo, je potrebné:
1) absencia významných duševných nedostatkov;
2) dostatočná kultúrna úroveň rodiny alebo aspoň túžba dosiahnuť takú úroveň;
3) materiálne príležitosti na uspokojenie najdôležitejších duchovných potrieb človeka;
4) zručnosť učiteľov pracujúcich s dieťaťom v škole.
Literatúra
1. Lokalová N.P. „Školské zlyhanie. Príčiny, psychokorekcia, psychoprofylaxia“ 2. Vakhrushev S.V. Psychodiagnostika ťažkostí vo vyučovaní učiteľov základných škôl. - M., 1995. 3. Vygotsky L.S. Problémy štúdia a duševného vývoja. – Obľúbené Výskum - M., 1974. 4. Štěpánová O.A. Prevencia školských ťažkostí u detí: Metodická príručka. - M.: TC Sphere, 2003. - 128 s. 5. Internetové zdroje http://www.psyh.ru/rubric/3/articles/8/