Intelektuálne vyvinuté, inteligentné osobnosti boli vždy za skvelú cenu. Osoba charakterizovaná dobrou vedomostnou batožinou v rôznych oblastiach má výhodu oproti iným ľuďom, čo vedie k úspechu v odborných činnostiach. Rozlišovacia inteligencia a pripravenosť by sa mala rozlišovať. Koniec koncov, môžete vedieť veľa fascinujúcich informácií, ale nenechajte ich analyzovať, porovnať, logicky myslieť. Dnes bolo veľa spôsobov, ako rozvíjať inteligenciu, ktoré môžu byť použité od raného veku.

Intelekt

S vedomím, že ľudská psychika je schopnosť vnímať svet okolo určitým spôsobom a reagovať na to, je to jednoduché a pochopiť, akú inteligenciu je. - Kvalita psychiky, ktorá pokrýva všetky strany ľudskej činnosti: mentálne, a emocionálne a fyzické. Táto schopnosť prispôsobiť sa rôznym situáciám založeným na jeho úrovni rozvoja. Inými slovami, dobre rozvinutá inteligencia je synonymom pre harmonicky vyvinutú osobnosť, kombinácie bohatstva vnútorného sveta s fyzickým vývojom.

"Viete, že rozvoj intelektuálnych schopností dieťaťa je neoddeliteľnou súčasťou harmonického rozvoja, ktorý zahŕňa duchovnú a telesnú výchovu?"

Mnohí rodičia vytvoria otázku: Prečo rozvíjať inteligenciu na dieťa? Odpoveď je zrejmá: takže dieťa je schopné rýchlo, ľahko a efektívne študovať, úspešne využívať získané poznatky, aby objavili v budúcnosti alebo sa dozviete, ako urobiť čokoľvek iné. V dôsledku toho musí byť rozvoj spravodajských informácií vyplácaný z ranného detstva.

Etapy rozvoja intelektu

Po prvé, úroveň inteligencie (mentálny koeficient, IQ) sa prejavuje v mentálnej schopnosti dieťaťa. Myslenie priamo súvisí s fyzickou aktivitou. Sťahovanie, plazenie, behanie, tvrdé na kalužoch alebo hranie s pieskom, dieťa sa učí obklopujúcu realitu, rozvíjanie mozgu. Je v tejto súvislosti, že by nemala obmedziť motorickú aktivitu omrvinky, čo mu umožňuje nezávisle poznať svet. Bans a obmedzenia inhibujú mozgovú aktivitu dieťaťa.

Keď dieťa rastie, je lepšie riešiť hry pre rozvoj logického myslenia, účtu a zovšeobecnenia, ako sa s ním môže aktívne zaoberať. Už môžete začať vyučovať rozpadu: Takže rozvoj myslenia bude aktivovaný, vytvoriť a zvýšiť slovnú zásobu.

Mladší školáci sa inteligentne rozvíja, hranie desktopov alebo počítačových logických hier. Hra je skvelý spôsob, ako organizovať učenie čokoľvek. Súhlasím, je oveľa lepšie, keď sa vývoj intelektuálnych schopností uskutočňuje v nenápadnejšej atmosfére.

Ešte zaujímavejšie, ako inteligentne vyvinúť adolescentov. Školský program komplikuje rok po roku, a preto prvé skúšky môžu byť skutočným testom pre školákov, ktorí majú intelektuálne ťažkosti. Vek mládeže sa vyznačuje zmenami fyzických a mentálnych sfér, ako aj určitý pokles kognitívnych záujmov. Tu rodičia potrebujú starostlivo premýšľať o tom, ako stimulovať intelektuálny vývoj adolescentov, nielen ich nútením čítať viac.

Faktory intelektuálneho rozvoja

"Viete, že dieťa dojčenie aktivuje jeho duševný vývoj?"

Mentálny vývoj dieťaťa závisí od určitých faktorov:

1. Genetické faktory. Znamená to, že dieťa dostane od rodičov pri narodení. Úroveň, kvalita a smer duševného rozvoja dieťaťa závisí od týchto faktorov.

2. Faktory, ktoré sa vyskytujú počas tehotenstva Matka. Aký druh životného štýlu bol tehotná, sa odráža v mentálnom vývoji dieťaťa. Napríklad oneskorenie duševného rozvoja budúceho dieťaťa môže ovplyvniť: \\ t

• infekčná výživa
• nedostatok jódu v tele matky
• choroby počas tehotenstva
• príjem liekov
• pitie alkoholu, narkotické látky, tabakutok.

3. Faktory vonkajšieho prostredia.V dôsledku toho môžu vzniknúť porušovanie mentálnej aktivity detí:

• chudobné deti
• nedostatok komunikácie
• obmedzenia motora a kognitívnej aktivity
• neúplná rodina.

4. faktor veľkej rodiny.Štúdie ukázali, že prvorodený je viac mentálne vyvíjaný na rozdiel od iných detí v rodine. Vo veľkých rodinách sa však deti lepšie rozvíjajú v sociálnych podmienkach: ľahko získajú komunikačné zručnosti a prispôsobujú sa rýchlejšie v spoločnosti.
5. Faktor sociálneho stavu faktora. Deti z veľmi chudobných rodín nie vždy poteší ich školský výkon rodičov.
6. Skutočnosť faktora. Vo väčšine všeobecných vzdelávacích škôl to učitelia stále považujú za dobrého jedného študenta, ktorý je pokojný, odpovedá na otázky, ako je to potrebné, nič to robí bez dopytu. Tieto charakteristiky nezodpovedajú deťom s vysokým tvorivým potenciálom: tie, ktoré ukazujú neštandardný prístup k riešeniu úloh. Iba individuálne a osobné prístupy k vzdelaniu dnes stimulujú duševný vývoj detí v škole.
7. faktor osobných vlastností dieťaťa. Vývoj duševných schopností ovplyvňuje, aký charakter a temperament má dieťa. Premyslené deti sú pozorné plneniu zložitých úloh, ale nie sú si istí a strach zlyhania. Freeware Deti sú trochu povrchné, ale môžu spontánne vykazovať kreatívne impulzy.
8. faktor osobných vlastností rodičov. No, keď sú rodičia intelektuálne vyvinuté, úspešné, sebavedomia samy o sebe, milujú svoju prácu: v takýchto podmienkach sa deti vyvíjajú rýchlejšie. Toto však nie je hlavná podmienka na zvýšenie šikovného dieťaťa. Hlavná vec v výchove je záujem rodičov a viery v silu detí.

Intelekt predškolských detí

"Je to zaujímavé. Mozog dieťaťa je vytvorený až tri roky o 80%. Snažte sa nechať ujsť túto chvíľu, aby ste vytvorili inteligenciu dieťaťa. "

Hlavný typ životne dôležitej činnosti dieťaťa predškolského veku. Vďaka hre dieťaťa a pozná svet okolo neho: učí farby a formy, dozvie o rastlinách a zvieratách, naučí sa komunikovať. Hra tiež pôsobí ako hlavná metóda rozvoja inteligencie.

Vidieť hračku po prvýkrát, dieťa starostlivo preskúma: to vyzerá, otáča, otrasie, snaží sa o chuť, počúva to. Vedieť o tomto "výskume" povahe malých detí, musíte ponúknuť hračky, ktoré stimulujú svoje duševné schopnosti:

• blokovať dizajnérov
• hračky, ktoré môžu byť rozobraté
• jednoduché predmety pre domácnosť, s ktorými môžete hrať.

Ako inak môže dieťa študovať svet, rozvíjať mozog?

1. Snažte sa kúpiť všetky hračky. Hračky môžu byť vyrobené s vlastnými rukami, transformovať predmety pre domácnosť v hračkách: bude zaujímavejšie študovať ich.
2. Prilákať dieťa na spoločnú tvorivosť. Urobte si hračku s dieťaťom a hrať s ním.
3. Nech dieťa používa rôzne položky, ktoré ho zaujímajú ako hračku. Prirodzene, v primeranom rámci: mali by byť v bezpečí.

1. Mnohé hračky rozptýli pozornosť. Preto je ďalšie hračky lepšie vyčistiť.
2. Deti milujú multifunkčné hračky.
3. Hračky z obchodu zvyčajne rýchlo nudí dieťa.
4. Dieťa sa viac zaujímalo o komplexné hračky, ktoré možno nekonečne preskúmať.

Spolu s hraním hier, zapojiť sa do detskej didaktickej (vzdelávacie) hry, hry na ulici v športových hrách, čítať a trénovať dieťa čítanie, začnite pochopiť s drvinou cudzieho jazyka AZA, ROZHNUTIE A MODELU, HUDOKOVANIE DETI. Nie je potrebné preťažiť dieťa. V ideálnom prípade, keď sa triedy konajú v hernom formulári, fascinujúcom a potešení. Iba potom intelektu predškolského mora sa bude rozvíjať prirodzene a harmonicky.

Sledujte video o tom, ako rozvíjať duševné schopnosti detí

Vlastnosti duševného rozvoja školských škôl

Vedúcou aktivitou mladších školákov sa stáva študovaním. Na základe tohto typu aktivity sa deti aktívne vyvíjajú, súbežné funkcie (analýza, plánovanie a iné), potrebu tréningu a motivácie k nemu. Z toho, ako sa vykonávajú zaujímavé vzdelávacie aktivity, pokiaľ je to úspešné, vývoj osobnosti študenta závisí. V procese vzdelávacích aktivít, deti zvládnuť schopnosť učiť sa a používať teoretické poznatky. odkazuje na intenzifikačné obdobie intelektuálneho rozvoja. Duševný vývoj stimuluje iné študentské vlastnosti. Vďaka tomu je povedomie o potrebe vzdelávacích aktivít, pohotovostné a úmyselné zapamätanie sa vykonáva, pozornosť sa rozvíja a schopnosť zamerať sa, atď. Úspech intelektuálneho rozvoja v tomto veku závisí od totožnosti a činností Učiteľ, jeho schopnosť kreatívne pristupovať k učeniu deťom, používať moderné vzdelávacie metódy zamerané na stimuláciu všetkých kognitívnych procesov, zvážiť jednotlivé charakteristiky študentov.

Je zaujímavé, že školské deti sú tvorené v školskom veku. V jednom skladu mysle analytické, v iných študentov - vizuálne tvarované a tretí je charakterizovaný prítomnosťou oboch obrazových a abstraktných prvkov. S cieľom harmonicky rozvíjať mysle školákov, učiteľ potrebuje pracovať na logickom a na obrazovej zložke mysle, prezentáciu objemu tréningového materiálu.

Úspešná štúdia prispieva k prítomnosti takýchto zložiek myslenia školákov:

• byť schopný myslieť: Analyzovať, syntetizovať, sumarizovať, klasifikovať informácie, formulovať rozsudky a závery;
• byť schopní kriticky premýšľať, s niekoľkými riešeniami problému;
• byť schopný prideliť hlavnú vec, vidieť cieľ.

Ak chcete úspešne rozvíjať myslenie v školskom veku, je najlepšie využiť vzdelávacie nápady. Táto pedagogická technológia predpokladá, že úlohy majú problematickú povahu, ktorá stimuluje aktívny rozvoj spravodajstva študenta.

Diagnostika inteligencie

Vedieť úroveň vývoja mentálneho rozvoja dieťaťa, môžete správne vybrať tréningové metódy. Ak chcete určiť úroveň IQ, použite špeciálne. Pre deti - jasné obrázky, vzhľadom na to, ktoré a odpovedali na otázky, dieťa preukáže určitú úroveň svojej inteligencie. Predškoláci môžu podstúpiť diagnózu pomocou špeciálnych úloh a dotazníkov.

Pre testovanie iQ školákov používajte psychologické testy. Sú postavené vo forme blokov zameraných na štúdium inteligencie v rôznych oblastiach. Zameranie sa na výsledky, môžete zistiť, ako to najlepšie vníma informácie.

Metódy rozvoja inteligencie

Čo môže zlepšiť mentálnu kvalitu dieťaťa?

1. Hry, rozvoj mozgu. Môžu to byť šach alebo dáma, hádanky, logické, psychologické a spoločenské hry.
2. Matematiky a presné vedy. Matematika vyučuje štruktúrovanie konceptov na to, aby ste mohli zaobchádzať so všetkým s objednávkou.
3. Čítanie. Dobrá kniha s funkciou bude vždy dať zem myslieť. Prečítajte si dieťa, naučte sa čítať, diskutovať o čítaní.
4. Školenia.Proces učenia je veľmi cenný, pretože aktivuje rozvoj všetkých ľudských schopností.
5. Štúdium cudzieho jazyka.
6. Nové. Prečítajte si Encyklopédiu a adresáre, pozrite si vzdelávacie filmy a programy. Vytvárajte podmienky, v ktorých bude dieťa zaujímať o otvorenie niečoho nového každý deň. Takže horizonty a erudície sa rozširujú. Nech je dieťa zvedavé.

Ako stimulovať inteligenciu?

• neustále sa pýtajte na otázky dieťaťa
• použite slová "myslieť", "Buďte opatrní", "Pamätajte si"
• chôdza, odpočinok, poďme na dieťa (hodinky, počítať, vyriešiť hádanku)
• naučte dieťa, aby sa práca začala na konci
• diskutujte spolu s dieťaťom výsledky svojich aktivít, zisťovanie nedostatkov, premýšľajte o tom, ako urobiť lepšie.

závery

Rozvíjať dieťa harmonicky. Niektoré knihy nestačia, aby sa dieťa chytré. Vytvorte domy celý detský systém intelektuálneho rozvoja. Robte spolu, venujte pozornosť komplexnému rozvoju duševných schopností. Nech sú triedy zlomyseľné a prospech.

Mestská rozpočtová vzdelávacia inštitúcia

"Stredná škola №28" "

Intelektuálny vývoj Juniorských školákov

učiteľka na základnej škole

Vasina Svetlana VITALAVNA

Kemerovo

2012

Úvod ................................................... ...................... 1

Kapitola 1. Psychologické - pedagogické základy intelektuálneho

vývoj školákov

1.1 Intelekt, intelektuálny vývoj a inteligentný

zručnosti ..................................................... ....................4.

Essence inteligentných zručností .............................. 15

Školákov v ruských hodinách

Výskumná činnosť Juniorských školákov

ruské lekcie ............................................ 41

Referencie ................................................... ......52

Príloha ................................................... ............................ ..55

1

Úvod

Celý život osoby neustále kladie ostré a naliehavé úlohy a problémy. Vznik takýchto problémov, ťažkostí, prekvapení znamená, že stále existuje mnoho neznámych, skrytých reality. Preto potrebujete viac a hlbšie poznanie sveta, objav všetkých nových a nových procesov, vlastností a vzťahov ľudí a vecí v ňom. Preto, bez ohľadu na nové trendy v požiadavkách času prenikli do školy, bez ohľadu na to, ako sa menia programy a učebnice, tvorba kultúry intelektuálnej aktivity študentov bola vždy a zostáva jedným z hlavných všeobecných vzdelávacích a vzdelávacích úloh.

Intellect je schopnosť myslenia. Intellect nie je daný z prírody, musí byť vypracovaný počas celého života.

Intelektuálny vývoj je najdôležitejšou stranou prípravy mladších generácií.

Úspech intelektuálneho vývoja školákov sa dosahuje najmä v lekcii, keď učiteľ zostáva jeden na jednej so svojimi žiakmi. A z jeho schopnosti organizovať systematickú, kognitívnu aktivitu závisí od stupňa záujmu študentov študovať, úroveň vedomostí, pripravenosti pre neustále sade vzdelávanie, t.j. ich duševného rozvoja.

Väčšina vedcov uznáva, že rozvoj kreatívnych schopností školákov a inteligentných zručností je nemožné bez zúfalého učenia.

Metódy problémového vzdelávania pozitívne majú vplyv na rozvoj intelektuálnych schopností študentov základných škôl.

Vybrali si učiteľ v závislosti od účelu lekcie a na obsah študovaného materiálu:

- heuristické, metód výskumu - umožňujú študentom samotným pod vedením učiteľa, aby objavili nové vedomosti, rozvíjali tvorivé schopnosti;

- Dialogy Metóda - poskytuje viac vysoký stupeň Kognitívna činnosť študentov v procese vedomostí;

- Monologická metóda - doplňuje zásoby vedomostí študentov

Ďalšie fakty.

Významným príspevkom k zverejneniu problému intelektuálneho rozvoja, problematické a vzdelávacie vzdelávanie bolo vyrobené N.A. Menchinskaya, P.Galperin, N.F. TALISIN, T.V. KUDRYAVTSEV, YU.K. Babansky, I.YA.Lerner, m .i.matyushkin Ako Matyushkin, je YAKIMANSKAYA ET AL.

Hlavná úloha školy a na prvom mieste - holistický rozvoj osobnosti a pripravenosti na ďalší rozvoj. Preto je zvolená nasledujúca téma: "Intellectual rozvoj mladších študentov."

Účel práce:

1. Zvýšiť záujem o proces učenia.

2. Schopnosť neštandardného riešenia problémov.

3. Vzdelávanie nezávislosti, vytrvalosť

dosiahnuť cieľ.

4. Schopnosť analyzovať, logicky si myslieť.

Objekt Práca je proces vzdelávacích školákov.

Predmet - Problém učenie ako faktor v intelektuálnom rozvoji školákov.

Na základe objektu a subjektu na dosiahnutie cieľa boli definované nasledujúce. úlohy:

Preskúmať a analyzovať psychologickú a pedagogickú a metodickú literatúru na tému výskumu.

Zverejniť podstatu duševného rozvoja.

Organizovať výskumnú prácu.

Na vyriešenie úloh sa použili metódy výskumu:

- Analýza psychologických, pedagogických, metodických prác na tému výskumu;

- pozorovanie, konverzácia, testovanie, dohľad;

- pedagogický experiment a spracovanie dát.

Kapitola 1. Psychologické - pedagogické základy duševného rozvoja školákov.

1.1 Intelekt, intelektuálny vývoj

a inteligentné zručnosti.

Koncepcia "inteligencie", ktorá prešla do moderných jazykov z latinky v XVI storočí a označená spočiatku schopnosť pochopiť, sa v posledných desaťročiach stane čoraz všeobecnejšou vedeckou kategóriou. V špeciálnej literatúre sa diskutuje o intelektuálnych zdrojoch jednotlivých populácií a intelektuálnych potrieb spoločnosti ako celku.

Je možné, že bez preháňania povedať, že absolútna väčšina empirického výskumu v psychológii súvisí so štúdiou kognitívneho sektora jednotlivca.

Ako viete, kognitívny rozsah osobnosti sa skúma pomocou testov.

Koncepcia "testu" ako systém krátkych štandardizovaných úloh určených na objektívne meranie úrovne vývoja určitých mentálnych procesov a osobnostných vlastností bol prvýkrát predstavený slávnym anglickým psychológom F. Galton. Myšlienky F. Galton získali ďalší rozvoj v dielach amerického psychológa D. Bakel, ktorý vyvinutý testovací systém na štúdium rôznych typov citlivosti, reakčného času, krátkodobej pamäte.

Ďalším krokom vo vývoji testovania bol prevod metódy testov z merania najjednoduchších snímačov a pamäte na meranie najvyšších mentálnych funkcií, ktoré indikovali termín "myseľ", "Intellect". Tento krok bol vyrobený slávnym psychológom A.bin, ktorý sa vyvíjal v roku 1905 spolu s TYSIMONOM testom na meranie úrovne vývoja detí inteligencie.

V roku 1921 sa časopis "psychológia vzdelávania" zorganizoval diskusiu, v ktorej sa zúčastnili najväčší americkí psychológovia. Každý z nich bol požiadaný, aby definoval definíciu inteligencie a pomenovali spôsob, akým by sa mohla najlepšie merať inteligencia. Ako lepší spôsob, ako merať inteligenciu, takmer všetci vedci nazývali testovanie, však ich definície inteligencie boli navzájom paradicky protizákonné. Intellect bol definovaný ako "schopnosť abstraktné myslenie" (L.Termen), "Schopnosť poskytnúť dobré odpovede na pravdu kritérium, pravdu" (E.TURURNAYK), súbor vedomostí alebo schopnosť učiť sa, poskytovanie príležitostí na prispôsobenie sa k okolitej realite "(S. Kolvin) a atď.

V súčasnosti sa v teórii testológie zachováva približne rovnaká situácia ako v 20s - 40s. Súhlas sa stále nedosiahne na otázku, aké by sa mali merať intelektuálne testy); Testológovia stále budujú svoje diagnostické systémy založené na modeloch inteligencie, ktoré sa navzájom odporujú.

Napríklad moderný americký psychológ FR. Fryman buduje teóriu, v súlade s ktorým intelektu pozostáva zo 6 komponentov:

Schopnosť digitálnych operácií.

Slovná zásoba.

Schopnosť vnímať podobnosť alebo rozdiel medzi objektmi.

Prichádzajúci reč.

Schopnosť odôvodniť.

Pamäť.

Tu sa všeobecná mentálna funkcia (pamäť) považuje za komponenty inteligencie a takéto schopnosti, ktoré sú jednoznačne priame dôsledky učenia (schopnosť operácie, slovnej zásoby).

Anglický psychológ G.Aisenk v podstate znižuje ľudskú inteligenciu na rýchlosť mentálnych procesov.

Americkí psychológovia R. Bakel a J. Chorn sú izolovaní v inteligencii 2 komponenty: "Fluid" a "kryštalizované". "Fluid" inteligencia zložka je dedičná vopred určená a prejavuje sa priamo vo všetkých oblastiach ľudskej činnosti, siahajúc svoj vrchol v skorom dospelosti a po tomto bledne. "Kryštalizovaná" zložka intelektu predstavuje skutočnú súčet listových zručností.

Autor jednej z najznámejších metód štúdia Intelekt American Psychológ D. Avestler interpretuje inteligenciu ako celkovú schopnosť osobnosti, ktorá sa prejavuje v cielených aktivitách, správny argument a porozumenie, pri prispôsobovaní média do svojich schopností. Pre slávny švajčiarsky psychológ J. Piage, subjekt pôsobí v štruktúrovaní vzťahov medzi životným prostredím a organizmom.

Nemecký výučba Melkhorn a Melkhorn H.G. Zavolajte inteligenciu súbor schopností, ktoré charakterizujú úroveň a kvalitu totožných mentálnych procesov. Veria, že inteligencia je mentálne riešenie objektívne existujúcich problémov. Vyjadrenie najrozvinutejšej formy inteligencie je smerové problémové myslenie. Vytvára nové znalosti na zvládnutie okolitého sveta. Problémové myslenie vedie k viac-menej veľká a kvalitná rozšírenie vedomostných horizontov, čo umožňuje vedome ovplyvniť prírodu a spoločnosť v súlade s myšlienkami človeka.

Psychodiagnosts vyjadrujú myšlienku, že provízne koeficienty, ktoré sú odvodené z rôznych testov, je ťažké medzi sebou, pretože rôzne testy sú založené na rôznych konceptoch inteligencie a rôzne úlohy sú v testoch.

V súčasnosti mnoho psychometricistov stále viac vidí nedokonalosť prostriedkov na spravodajstvo. Niektoré z nich sa snažia zlepšiť postup testovania, široko používanie matematických a statických metód už nie sú len pri príprave testovacích systémov, ale aj pri vývoji základných spravodajských modelov, ktoré sú základom týchto testov. Test je teda široko distribuovaný, ktorých zástupcovia, ktorých pri charakterizácii a meraní inteligencie používajú spôsob faktorovej analýzy.

Zástupcovia tejto oblasti sa spoliehajú na diela dielovPIRMAN, ktoré v roku 1904 na základe analýzy výsledkov priechodu skúšok viacerých intelektuálnych testov predložili teóriu, v ktorej sa spravodajstvo skladá zo spoločného faktora " G. "-" Všeobecná mentálna energia "- účasť na riešení všetkých intelektuálnych testov a niekoľko špecifických faktorov -" S. ", Z ktorých každý pôsobí v cesto, nie je korelovaný s inými testmi.

Myšlienky Spimemenu boli potom vyvinuté v dielach L.Tearstone a J.Gilford.

Zástupcovia faktorového prístupu v testne pokračujú z reálneho pozorovania, že niektoré osoby, ktoré vykonávajú niektoré testy, môžu neúspešné pri riešení iných. V dôsledku toho sa na riešenie rôznych testov zúčastňujú rôzne zložky spravodajstva.

Gilford experimentálne pridelil 90 faktorov (schopností) inteligencie (z 120 faktorov teoreticky, podľa jeho názoru, možné).

S cieľom získať predstavu o intelektuálnom vývoji predmetu je nutné spoločnosť Gilfordovo potrebné preskúmať stupeň rozvoja všetkých zložiek inteligencie faktorov.

L. Torstone, zase vyvinul model inteligencie pozostávajúcej zo 7 faktorov:

Priestorové schopnosti.

Vnímanie rýchlosti.

Jednoduchosť prevádzky s digitálnym materiálom.

Pochopenie slov.

Associatívna pamäť.

Prichádzajúci reč.

Porozumenie alebo odôvodnenie.

Všeobecne platí, že inteligencia (z latinčiny intellektus. - porozumenie, koncepcia) - v širšom zmysle, celá kognitívna činnosť človeka, v užšom zmysle - myslenie.

Vedúca úloha v štruktúre spravodajstva zaberá myslenie organizujúce akýkoľvek kognitívny proces. Je to vyjadrené v zameraní a selektivite týchto procesov: Vnímanie sa prejavuje v pozorovaní, pamäť opravuje významný fenomén v jednom úcte alebo inom a selektívne "dodáva ich" v procese reflexie, predstavivosť je zahrnutá ako potrebný odkaz v rozhodnutí tvorivej úlohy, tj Každý z mentálnych procesov je organicky zahrnutý v mentálnom akte predmetu.

Intellect je najvyšší mozgový produkt a je najkomplexnejšou formou reflexie objektívnej reality, ku ktorej došlo na základe jednoduchšieho odrazu a zahŕňa tieto jednoduchšie (zmyselné) formy.

Kvalitný skok vo vývoji ľudskej inteligencie sa vyskytol so vznikom práce a vzniku reči. Intelektuálna aktivita úzko súvisí s ľudskou praxou, slúži ako on je kontrolovaný. Zvyživosť z jedného, \u200b\u200bsumarizujúceho typickú a nevyhnutnú ľudskú inteligenciu neodchýli od reality, ale hlbšie a plne odhaľuje vzory existujúcej.

Sociálna povaha ľudskej činnosti poskytuje vysokú intelektuálnu aktivitu. Je zameraný nielen na poznanie objektívnej reality, ale aj na jeho zmenu v súlade s verejnými potrebami. Takáto povaha intelektuálnej činnosti zabezpečuje jednotu skutočných poznatkov (myslenie), vzťah k poznaniu (emócie) a praktickú implementáciu (vôľa) tejto akcie.

Uprchovanie intelektu dieťaťa vyžaduje komplexný rozvoj svojich kognitívnych schopností (zemepisnej šírky a jemnosti rôznych pocitov, pozorovania, cvičení rôznych typov pamäti, stimulácia predstavivosti), ale najmä rozvoj myslenia. Vzdelávanie intelektu je jednou z centrálnych úloh komplexného harmonického rozvoja osoby. V pedagogickej encyklopédii sa zdôrazňuje, že "intelektuálne vzdelávanie je najdôležitejšou stránkou prípravy na život a prácu mladších generácií, ktorá spočíva v riadení rozvoja intelektu a kognitívnych schopností tým, že iniciuje záujem o intelektuálnu činnosť, zapálenie vedomosti, metódy ich ťažby a používania v praxi, vstrekovanie kultúry intelektuálnej práce " Starostlivosť o pestovanie rastúceho intelektu je úloha rodiny, školy a pedagogickej vedy počas celého historického vývoja.

Bolo preukázané, že intelektuálny vývoj je nepretržitý proces vykonávaný v učeniach, práce, hrách, životných situáciách a že sa najintenzívnejšie sa vyskytuje počas aktívneho vzdelávania a tvorivého aplikácie vedomostí, t.j. V aktoch, ktoré obsahujú obzvlášť cenné operácie pre rozvoj inteligencie.

Je možné rozlišovať typické vlastnosti rozvinuté inteligencie, ktorých znalosť je dôležité pre pochopenie procesu duševného vzdelávania. Prvým takýmto vlastnosťou je aktívny postoj k svetu javov.

Túžba ísť nad rámec známych, aktivite mysle je výrazom v konštantnej túžbe rozšíriť vedomosti a tvorivé použitie v teoretických a praktických účely. Pokiaľ ide o intelektuálnu činnosť, pozorovanie úzko súvisí, schopnosť prideliť svoje základné strany a vzťahy v javoch a faktoch.

Vyvinutá inteligencia sa vyznačuje systematickým systémom, ktorý poskytuje vnútorné vzťahy medzi úlohou a prostriedkami potrebnými na najvýraznejšie riešenie, čo vedie k sledu činností a vyhľadávania.

Systém inteligencie je zároveň a jeho disciplíny, zabezpečenie presnosti v prevádzke a spoľahlivosti získaných výsledkov.

Vyvinutá inteligencia sa vyznačuje aj nezávislosťou, ktorá sa prejavuje v poznatkoch a praktických činnostiach. Nezávislosť inteligencie je neoddeliteľne spojená s jeho tvorivým charakterom. Ak je osoba zvyknutá na školu života s výkonnou prácou a imitatívnymi činnosťami, je pre neho veľmi ťažké nájsť nezávislosť. Nezávislá inteligencia nie je obmedzená na použitie myšlienok a názorov niekoho iného. Hľadá nové spôsoby, ako študovať realitu, poznámky predtým nepozorovali fakty a dáva im vysvetlenie, odhaľuje nové vzory.

V modernej psychológii sa považuje za všeobecne uznané, že odborná príprava vedie k intelektuálnemu rozvoju. Problém komunikácie a interakcie medzi vyučovaním školákov a jeho intelektuálnym vývojom sa však ešte neskúmal.

Veľmi koncepcia intelektuálneho (mentálneho) vývoja interpretuje rôznymi výskumníkmi rôznymi spôsobmi.

Medzi prvými, ktorí sa zaoberajú štúdiom všeobecného duševného rozvoja, bol generálny intellekt vyrobený S.L. Rubinshtein a B.G. Ananyev. Tak,

Tento problém bol študovaný v širokej škále smerov. Medzi týmto štúdiou, štúdie N.S., ktorí si všimnú, že všeobecné duševné schopnosti, na ktoré sa primárne závisia od kvality mysle (aj keď výrazne závisia od voličových a emocionálnych funkcií), charakterizuje možnosť teoretických vedomostí a praktickej ľudskej činnosti. Najvýznamnejšia pre ľudskú inteligenciu je, že to umožňuje odrážať vzťah a vzťah objektov a javov okolitého sveta a tým umožňuje kreatívne transformovať realitu. Ako ukázalo, že N.S. Lites, niektoré aktivity a samoregulácia sú zakorenené v vlastnostiach najvyššej nervovej aktivity, ktoré sú základnými vnútornými podmienkami pre tvorbu všeobecných mentálnych schopností.

Psychológovia sa snažia odhaliť štruktúru všeobecných mentálnych schopností. Napríklad n.d.Levitov sa domnieva, že všeobecné duševné schopnosti zahŕňajú predovšetkým vlastnosti, ktoré sa označujú ako inteligencia (rýchlosť mentálna orientácia), zamyslenosť, kritickosť.

Prieskumne skúmali problém duševného rozvoja N.A. Vinchinskaya so skupinou svojich zamestnancov. Tieto štúdie pokračujú z pozície tvorenej D.N.BOEVYAVLENSKY a N.A. Vinchinskaya, že duševný vývoj spojený s dvoma kategóriami javov. Po prvé, by sa mala nahromadenie vedomostného fondu akumulovať - \u200b\u200biný pp.p.lovsky bol nakreslený: "Prázdna hlava netvrdí: čím viac skúseností a vedomostí má túto hlavu, tým viac schopné hovoriť" tak poznanie potrebné podmienky premýšľania. Po druhé, s cieľom charakterizovať mentálny vývoj, tieto duševné operácie sú dôležité, s ktorými sa zakúpia znalosti. To znamená, že charakteristický prvok

duševný vývoj je akumulácia osobitného fondu dobre rozvinutých a pevne fixných psychických techník, ktoré možno pripísať intelektuálnym zručnostiam. Vo slova sa mentálny vývoj vyznačuje tým, že sa odrážajú v vedomí, a ešte viac ako odráža.

V tejto skupine výskumu z rôznych hľadísk sa analyzujú duševné operácie žiakov. Úroveň produktívneho myslenia určeného úrovňou analytických syntetických aktivít sú naplánované. Základom týchto úrovní je charakteristika:

a) prepojenia medzi analýzou a syntézou, \\ t

b) fondy, s ktorými sa tieto procesy vykonávajú, \\ t

c) stupeň úplnosti analýzy a syntézy.

Spolu s týmto, mentálne techniky sa študujú ako systémy operácií, ktoré sú špecificky vytvorené na riešenie problémov určitého typu v rámci jednej školy alebo riešiť širokú škálu úloh z rôznych oblastí poznatkov (E.KABANOVA MELLER).

ZÁUJME JE ZOHODY L.V. Zankova. Pri neho je rozhodujúci z hľadiska duševného rozvoja kombinovať do určitého funkčného systému takýchto spôsobov činnosti, ktoré sú charakteristické pre ich povahu. Napríklad mladší školáci na niektorých lekciách sa učí analyzovať pozorovanie a na iné zovšeobecnenie základných značiek. Pokrok v mentálnom vývoji možno povedať, keď sa zjednotí v jednom systéme, do jednej analytickej a syntetickej aktivity týchto variekterických metód mentálnej aktivity.

Vzhľadom na uvedené skutočnosti vzniká otázka hmotnoprávnych kritérií (funkcie, ukazovatele) mentálneho rozvoja. Zoznam takýchto najčastejších kritérií dáva ND Levitov. Podľa jeho názoru sa mentálny vývoj vyznačuje nasledujúcimi ukazovateľmi:

nezávislosť myslenia

rýchlosť a sila vzdelávacieho materiálu asimilácie,

rýchlosť mentálnej orientácie (vynastavenie) pri riešení neštandardných úloh,

hlboká penetrácia do podstaty študovaných javov (schopnosť rozlíšiť významnú od nevýznamného), \\ t

kritickosť mysle, nedostatok tendencie k zaujatým, neprimeraným rozsudkom.

V prípade DB Elconina je hlavným kritériom duševného rozvoja prítomnosť riadne organizovanej štruktúry vzdelávacích aktivít (tvorené školením) s jeho komponentmi - úlohou, výber finančných prostriedkov, sebaovládania a self-test, ako aj správne Pomer činností predmetu a symbolické plánovanie.

N.A. Vinechinskaya považuje tieto vlastnosti duševnej činnosti v tomto ohľade, ako: \\ t

rýchlosť (alebo, spomalenia) asimilácia;

flexibilita procesu myslenia (t.j. ľahkosť, alebo preto ťažkosti s reštrukturalizačnou prácou, prispôsobenie sa meniacim sa podmienkam úloh);

úzky vzťah (alebo, rozptyl) vizuálnych a narušených zložiek myslenia;

rôzne úrovne analytickej syntetickej aktivity.

E.N. Kabanova-Meller Hlavné kritérium duševného rozvoja považuje široký a aktívny prenos techník pre duševné činnosti vytvorené na jednom objekte k inému objektu. Vysoká úroveň duševného rozvoja je spojená s ekologickým zovšeobecňovaním mentálnych techník, ktorá otvára možnosť ich širokého prevodu z jedného subjektu.

Zvlášť zaujímavé sú kritériá vyvinutými Z.I. Kalmykova v laboratóriu s N.A. Vinchinskaya. Toto, prvé, tempo propagácie je indikátorom, ktorý nemôže byť zmätený s individuálnym tempom práce. Rýchlosť práce a rýchlosť zovšeobecnenia sú rôzne veci. Môžete pracovať pomaly, ale na zovšeobecnenie rýchlo a naopak. Pohyb propagácie je určený množstvom rovnakého typu cvičení potrebných na vytvorenie zovšeobecnenia.

Ďalším kritériom pre duševný rozvoj školských škôl je takzvaná "nákladová efektívnosť myslenia", t.j., počet odôvodnení, na základe ktorých študenti vyčleňujú nový vzor pre seba. Z.I. KALMYKOVA zároveň postupoval z nasledujúcich úvah. Študenti s nízkou úrovňou duševného vývoja slabo používajú informácie stanovené v podmienkach problému, často ho vyriešili na základe slepých vzoriek alebo neprimeraných analógí. Preto sa ich cesta k riešeniu ukáže, že je nezvyčajne, je preťažená konkretizačnými, opakovanými a falošnými rozsudkami. Títo študenti neustále vyžadujú opravu a pomoc zo strany. Študenti s vysokou úrovňou duševného rozvoja majú veľký základ pre vedomosti a metódy ich prevádzky, plne odstrániť informácie začlenené v podmienkach úlohy, neustále kontrolovať svoje akcie, takže ich spôsob, ako vyriešiť problém, sa vyznačuje stručným, \\ t krátkosť, racionalita.

Dôležitou úlohou modernej psychológie je budovať objektívne, vedecky založené indikatívne psychologické techniky, s pomocou ktorej môžete diagnostikovať úroveň duševného rozvoja školských škôl v rôznych vekových štádiách.

K dnešnému dňu sú vyvinuté niektoré metódy diagnitovania intelektuálneho rozvoja školských škôl v procese učenia. Tieto metódy sú spojené s hodnotením a meraním takýchto parametrov duševnej aktivity ako:

techniky duševnej aktivity;

schopnosť nezávisleho extraktu vedomostí a iných.

1.2 Essence inteligentných zručností.

V pedagogickom slovníku je koncepcia "zručnosti" definovaná nasledovne: "Pripravenosť zručností pre praktické a teoretické opatrenia vykonávané rýchlo, presne a vedome, na základe získaných vedomostí a životnej skúsenosti."

Vzdelávacie zručnosti zahŕňajú používanie predtým získaných skúseností, určitých poznatkov. Znalosti a zručnosti sú panenskou neoddeliteľnou a funkčne vzájomne prepojenými časťami akéhokoľvek cieľavedomého konania. Kvalita zručností je určená povahou a obsahom vedomostí o odhadovanej akcii.

Štúdia každého študijného predmetu, cvičenia a nezávislých pracovných zbraní so študentmi so schopnosťou aplikovať vedomosti. Na druhej strane získavanie zručností prispieva k prehlbovaniu a ďalšej hromadeniu vedomostí. Zlepšenie a automatizácia, zručnosti sa zmenia na zručnosti. Zručnosti sú úzko prepojené so zručnosťami ako metódy vykonávania akcie zodpovedajúce cieľom a podmienkam, v ktorých musíte konať. Ale na rozdiel od zručností môže byť zručnosť vytvorená bez zvláštneho cvičenia pri vykonávaní niektorých opatrení. V týchto prípadoch sa spolieha na vedomosti a zručnosti, ktoré sa predtým získali pri vykonávaní akcií, len podobné údaje. Na mieste so schopnosťou byť zlepšená ako zručnosť zvládnutie. Vysoká úroveň zručností znamená možnosť využitia rôznych zručností

Úspechy jedného z rovnakých cieľov v závislosti od podmienok platnosti. S vysokým rozvojom zručnosti sa môže akcia vykonávať v rôznych variantoch, z ktorých každý zaisťuje úspech účinku v týchto špecifických podmienkach.

Tvorba zručností je komplexný proces analytických a syntetických aktivít kortexu veľkých hemisfér mozgu, v

združenia medzi úlohou sú vytvorené a zakotvené úlohami a využívaním poznatkov v praxi. Opakované akcie posilňujú tieto združenia a variácie úloh ich robia presnejšími. Vytvárajú sa teda funkcie a príznaky zručností: flexibilita, t.j. Schopnosť prevádzkovať racionálne v rôznych situáciách, odpor, t.j. Zachovanie presnosti a tempa, napriek niektorým vedľajším účinkom, sila (zručnosť nie je v tom čase stratená, keď je prakticky nepoužitá), maximálny prístup k reálnym podmienkam a úlohám.

V modernej pedagogickej literatúre neexistuje jeden prístup k klasifikácii vzdelávacích zručností. Niektorí vedci sa domnievajú, že "zručnosti a zručnosti sú rozdelené na generalizované (interpretov) a súkromné \u200b\u200b(špecifické jednotlivé objekty), intelektuálne a praktické, vzdelávacie a samo-vzdelané, všeobecné a profesionálne, racionálne a iracionálne, produktívne a reprodukčné a niektoré ďalšie." Rozdelenie zručností na druhoch je však v určitom rozsahu podmienená, pretože Často ich neexistuje žiadna prudká hraničná hranica. Preto sme sa rozhodli, že nasledujúca klasifikácia bola presnejšia, navrhla N.A. Mishkareva. Podľa tejto klasifikácie je vzdelávacia práca na školách zabezpečená vzdelávacími, vzdelávacími, intelektuálnymi, vzdelávacími a vzdelávacími a komunikačnými zručnosťami. Rovnaká klasifikácia dáva

Yu.k. Babansky. Zameriame sa len na vzdelávacie a inteligentné zručnosti.

Vo svojej práci YU.K. Babansky prideľuje nasledujúce skupiny intelektuálnych zručností: motivovať ich činnosti; starostlivo vnímajú informácie; racionálne zapamätať; logicky pochopiť tréningový materiál, zvýraznenie hlavnej veci v ňom; riešiť problematické

kognitívne úlohy; nezávisle vykonávané cvičenia; Vykonávať sebaovládanie vzdelávacích aktivít.

Ako vidíte, Babansky bude v podstate poskytovať aktívny prístup. Neodmieta túto klasifikáciu, zvážime inú triedu inteligentných zručností, ktorá bola založená na koncepte "inteligencie". V tejto klasifikácii, pod inteligentnými zručnosťami, pochopíme pripravenosť osoby na implementáciu intelektuálnych činností. Inteligentné zručnosti Tu sú tieto zručnosti:

vnímať,

zapamätať si

byť pozorný,

myslieť si,

vychutnajte si intuíciu.

Zvážte uvedené skupiny inteligentných zručností, vrátane tých, ktoré zvýrazňujú Y.K. Baban.

1. Motivácia učenia.

Je známe, že úspech akejkoľvek činnosti, vrátane odbornej prípravy, je vo veľkej miere závisí od prítomnosti pozitívnych cvičebných motívov.

Osoba z prírody je neoddeliteľná v bezpodmienečnom odhadovanom reflexe "Prečo?". Úlohou učiteľov má byť v celom období

Školské vzdelávanie vytvoriť najpriaznivejšie podmienky na udržanie tejto prirodzenej zvedavosti, nie jeho uhasiť, a doplniť nové motívy pochádzajúce zo stupnice učenia, foriem a metód organizovania kognitívnej aktivity, od štýlu komunikácie so študentmi. Motivácia by mala byť špecificky vytvorená, rozvíjať, stimulovať a obzvlášť dôležité, učiť sa školské školy na "seba-mysle" ich motívy.

Medzi rôznymi cvičebnými motívmi možno rozlíšiť dve veľké skupiny: motívy kognitívneho záujmu a motívy dlhu a zodpovednosti v odbornej príprave. Motívy kognitívneho záujmu sa prejavujú v zvýšenom ťahu pre informatívne hry, vzdelávacie diskusie, spory a iné metódy stimulujúceho vzdelávania. Motívy dlhu a zodpovednosti sú primárne spojené s prítomnosťou vedomej akademickej disciplíny, túžby netrpezlivo dodržiavať požiadavky učiteľov, rodičov, rešpektovať verejnú mienku triedy.

Vedieť stav štátu študenta, učiteľ ho môže bezodkladne vyzvať, aby sa eliminoval, aké nedostatky by mali byť trvalé fungovanie v blízkej budúcnosti. Koniec koncov, mnohí študenti nemyslia na tento problém vôbec, a to sa deje dosť na to, aby sa im venovala pozornosť tomu, pretože nedobrovoľne začínajú zapojiť sa do samo-vzdelania aspoň vo svojich najzákladnejších formách. Ostatní školáci musia navrhnúť a cenovo dostupné techniky samočinného vzdelávania cvičebných motívov. Tretia potreba aj v dôkladnejšom a systematickejšej kontrole nad pokrokom sebadokončenia, pričom ich poskytuje súčasnú pomoc. Učitelia musia učiť školákov, aby pochopili subjektívny význam cvičenia - čo môže dať štúdiu tejto témy, aby rozvíjali svoje sklony, schopnosti, pre profesionálnu orientáciu prístupu v blízkosti zvládnutia povolania. Učitelia by mali pomôcť učeníkovi, aby si to uvedomili

poskytuje doktrínu pripraviť sa na komunikáciu v pulzujúcom prostredí, v pracovnom kolektívi. To všetko produkuje zo školákov na reflexnú atomotiváciu, samo-zobrazovanie. Vo vzdelávacích záležitostiach, samozrejme, zmysly dlhu, zodpovednosti a vedomej disciplíny sa zvyčajne javia ako zdroje stimulácie. Samostatné vzdelávanie vzdelávacej disciplíny a voliteľné kolekcie je tiež spojené s rozvojom "hlukovej imunity"; schopnosť nútiť sa znova a znova

"Nič" riešenia problému. Nemenej dôležité je jasná prezentácia požiadaviek učiteľov, jednotu takýchto požiadaviek, jasnú motiváciu odhadov vystavených odhadov.

Vážna pozornosť si zaslúži rozumný systém propagácie. Chváľte odpoveď, chvályhodný vstup do denníka a na obrazovke pokroku - to všetko prispieva k vzniku sociálne hodnotných motívov, ktoré hrajú najmä dôležitá úloha Vo vzdelávacej motivácii vo všeobecnosti.

Najdôležitejšou vecou pre učiteľa je potreba hľadať preklad vonkajšej stimulácie na seba-iMALING od študentov vnútornej motivácie. A tu je obzvlášť dôležitá zručná fúzia cieľa a motivácie študenta. Premýšľajte o úlohách svojich aktivít doma a na lekcii, školský, najmä senior, čím už motivoval svoje aktivity. Školáci sa aktívne zapájajú do samostatnej zárobkovej činnosti motívov, ak vidia, že tento proces má záujem o učiteľov, rodičov, študentské aktíva, keď sú podporované, keď vznikajú ťažkosti.

Takže vidíme, že konkrétne znamená proces nezávislej stimulácie cvičenia:

povedomie študentov učenia ako verejný dlh;

posudzovanie teoretického a praktického významu predmetu a otázku podľa štúdia;

posúdenie subjektívneho významu učenia vôbec a to tému pre rozvoj svojich schopností, profesionálnych ambícií, alebo naopak, na účely cielenej eliminácie dôvodov, ktoré zasahujú do úplne spolieha na ich skutočné vzdelávacie príležitosti;

túžba získať nielen najzaujímavejšie, svetlé, fascinujúce, zábavné vedomosti, ale zvládnuť všetok obsah vzdelávania;

rozvoj zručností, ktoré by sa mali dodržiavať samohybné, opätovnú stimuláciu vzdelávania;

pretrvávajúce prekonávanie vzdelávacích ťažkostí;

túžba pochopiť, uvedomiť si, prežiť, hodnotiť, užitočné pre seba na splnenie požiadaviek učiteľov, rodičov, triedny tím;

vedomý potlačenie strachu pocity pred nadchádzajúcimi odpoveďami, triednou prácou alebo testom.

2. Schopnosť vnímať.

Vnímanie sa odráža v ľudskom vedomí alebo javoch v ich priamom vplyve na zmysly. Počas vnímania, zefektívnenia a kombinácie individuálnych pocitov v holistických obrazoch vecí a udalostí. Vnímanie odráža subjekt všeobecne v súhrne jeho vlastností. V rovnakom čase sa vnímanie neoznáme do súčtu pocitov a predstavuje kvalitatívne novú fázu zmyselných vedomostí s jeho vlastnosťami.

Hoci vnímanie nastáva v dôsledku okamžitých účinkov dráždivého na receptoroch, percepčné obrázky majú vždy určitú sémantickú hodnotu. Schopnosť vnímať u ľudí je úzko spojená s mysľom, s pochopením podstaty predmetu. Schopnosť vedome vnímať tému - to znamená schopnosť mentálne nazvať, t.j. Urobte si vnímaný predmet určitej skupine, triede objektov, zhrnúť ho v Slovo. Dokonca aj pri pohľade na neznámy

položky Snažíme sa chytiť podobnosť v ňom s známymi objektmi pre nás, atribút ju do určitej kategórie. Schopnosť vnímať je schopnosť organizovať dynamické vyhľadávanie najlepšej interpretácie, vysvetlenie dostupných údajov. Vnímanie je aktívny proces, počas ktorého človek robí mnoho opatrení, aby sa vytvoril primeraný obraz predmetu.

Viaceré psychologické a pedagogické experimenty ukázali, že nemôžeme vnímať predtým, ako sa naučíte vnímať. Vnímanie je systém percepčnej akcie a zvládnutie ich vyžaduje špeciálne školenie a prax.

Najdôležitejšou formou schopnosti vnímať je schopnosť pozorovať. Pozorovanie môže byť opísané ako úmyselné, systematické vnímanie objektov alebo javov okolitého sveta. V pozorovaní, vnímanie pôsobí ako nezávislé činnosti. Často nerozlišujeme určité zvuky cudzieho jazyka, nepočujte si falošné pri vykonávaní hudobnej práce alebo nevideme ho pri prevode farebných tónov obrazov. Schopnosť sledovať sa môže a potrebovať sa učiť.

Slávny holandský vedec M.minnart povedal: "Insight závisí od teba - môžete sa dotknúť vašich očí magický prút s názvom" Vedieť, čo sledovať "." V skutočnosti, úspech pozorovania je vo veľkej miere určený formuláciou problému. Pozorovateľ potrebuje "kompas", ktorý označuje smer pozorovania. Takýto "kompas" je úloha pridelená pozorovateľovi, plán pozorovania.

Pre úspešný dohľad, predbežná príprava na to, skúsenosti z minulosti, znalosť pozorovateľov má veľký význam. Skúsenosti bohatšieho muža, tým viac poznatkov má, bohatší jeho

vnímanie. Tieto oprávnenia pozorovania musia zohľadňovať učiteľ, organizovanie aktivity študentov.

Tvorba schopnosti pozorovať študentov pomáha zabezpečiť účinnejšie asimiláciu nových poznatkov pri uplatňovaní zásady zviditeľnenia učenia. Samozrejme, že proces učenia by sa nemal vybudovať len na princípe, keď študenti prijímajú informácie o informáciách

lekcia učiteľa; "Proces učenia sa musí organizovať ako aktívna mentálna aktivita študentov." Experimentálne štúdie ukázali, že významná zložka rozhodovacieho procesu je manipulácia o situácii, ktorá stanovila na základe približne vnímavej činnosti výskumu. Potreba previesť problémovú situáciu na vnútorný plán pre rozhodovací proces naznačuje extrémny význam správneho prístupu k štúdiu zásady zviditeľnosti vzdelávania. Použitie viditeľnosti v odbornej príprave by malo nielen riadiť proces vytvárania obrazu situácie, ale aj proces prestavby tohto obrazu v súlade s výzvou. Postupnosť používania vizuálnych výhod v lekcii by mala poslať študentom na vytvorenie modelu študovaného materiálu.

Takýto prístup k používaniu princípu viditeľnosti učenia, ak je založený na aktívnom pozorovaní a aktívnej mentálnej činnosti študentov, musí zabezpečiť efektívne a solídne učenie sa vedomostí.

3. Schopnosť byť pozorný.

Pozoruhodnosť je dôležitou a neoddeliteľnou podmienkou účinnosti všetkých druhov ľudskej činnosti, predovšetkým práce a vzdelávania. Tvrdé a zodpovednejšie práce, tým viac tvrdí, že predkladá pozornosť. Pre úspešnú organizáciu vzdelávacej práce je potrebné, aby boli študenti pozorní, aby boli pozorní. Ďalší ruský učiteľ K.D. Shushinsky, zdôrazňuje úlohu pozornosti v odbornej príprave, napísal: "Pozornosť je presne dvere, cez ktoré sa všetko deje v duši osoby z vonkajšieho sveta." Je jasné, že učiť deti, aby tieto dvere udržiavali veľmi dôležité pre úspech všetkých učení.

V závislosti od objektu koncentrácie (vnímané objekty, reprezentácie pamäte, myšlienky, pohybu) sa rozlišujú nasledujúce prejavy pozornosti: zmyslové (vnímavé), intelektuálne, motor (motor). UPOZORNENIE ako kognitívny proces podľa povahy pôvodu a v metódach implementácie je rozdelený na dva typy: nedobrovoľná pozornosť a ľubovoľná. Inkluzívna pozornosť vzniká a je podporovaná nezávisle od vedomých zámerov mužských cieľov. Arbilná pozornosť je vedome riadená a nastaviteľná koncentrácia.

Keďže pri určovaní pojmu "zručnosti" zdôrazňuje potrebu vedomej implementácie činností, potom, čo hovoríme o schopnosti byť pozorný pochopiť vytvorenie ľubovoľnej pozornosti. Arbitánú pozornosť sa rozvíja na základe nedobrovoľného. Schopnosť byť pozorný, je vytvorená, keď osoba stanovuje určitú úlohu v prevádzke a vedome vytvára program akcie. Táto intelektuálna zručnosť je vytvorená nielen podľa vzdelávania, ale aj do veľkej miery prostredníctvom samospríti študentov. Stupeň tvorby schopnosti byť pozorný, prejavuje činnosť osobnosti. S náhodnou pozornosťou sú záujmy sprostredkované v prírode (to sú záujmy cieľa, výsledkom činnosti). Ak sa proces samotnej aktivity, a nielen jeho výsledok, rovnako ako s ľubovoľným koncentráciou, sa stáva zaujímavými v cieľových činnostiach pre dieťa, a nie len jeho výsledok, pokiaľ ide o ľubovoľnú koncentráciu. Pozornosť poistenia sa vyznačuje dlhodobou vysokou koncentráciou, s ním rozumne viaže najintenzívnejšiu a plodnú duševnú aktivitu, vysoký výkon všetkých druhov práce. Hodnota vzdelávacích aktivít je obzvlášť veľká pre tvorbu ľubovoľnej pozornosti, to znamená, že schopnosť byť pozorný.

Školský vek je obdobie jeho aktívnej formácie, niektorí psychológovia (p.galperin et al.) Predpokladá sa, že nepozornosť žiakov je spojené s neomylnou tvorbou riadiacich funkcií za podmienok, keď je elastický. V tejto súvislosti úlohy systematického rozvoja schopnosti pozorovať ako trvalé cielené vytvorenie automatizovaných činností duševnej kontroly. Intelektuálna schopnosť byť pozorný je charakterizovaná rôznymi vysoko kvalitnými prejavmi. Patrí medzi ne: stabilita, spínanie, distribúcia a rozsah pozornosti.

Analýza odbornej prípravy vám umožňuje prideliť niektoré typické nevýhody, ktoré zasahujú do študentov starostlivo počúvať vysvetlenie učiteľov. Po prvé, toto je slabá koncentrácia pozornosti na hlavné, porušenie logiky prezentácie, absencia dobre premyslených, jasných, jedinečne interpretovaných zovšeobecní a záverov. Umelecké, obrazové techniky sa veľmi zriedka používajú, znižuje emocionálny tón vysvetlenia. Pozornosť študentov zasahuje niekedy neschopnosť učiteľov zabezpečiť dobrú disciplínu v lekcii.

Osobitne dôležité, aby sa zachovala pozornosť študentov na správnej úrovni, má rôzne vyučovacie metódy: príbeh, rozhovor, nezávislé riešenie problémových situácií atď. S ich správnou kombináciou a striedaním môžete aktívne rozvíjať pozornosť ako osobnosť znak.

4. Schopnosť zapamätať si.

Najdôležitejšou črtou psychiky je, že odraz vonkajších vplyvov je neustále používa jedinec vo svojom ďalšom správaní. Postupná komplikácia správania sa vykonáva nahromadením individuálnych skúseností. Vytvorenie skúseností by bolo nemožné, ak obrazy vonkajšieho sveta vznikajú v jadre hlavy

mozog zmizol bez stopy. Pri vstupe do rôznych spojení medzi sebou sú tieto obrázky fixované, pretrvávajú a reprodukované v súlade s požiadavkami života a aktivity.

Pamäť, ukladanie a následná reprodukcia jeho skúseností sa nazýva pamäť. Pamäť je najdôležitejšia, určujúca charakteristiky psychického života osoby, ktorá poskytuje jednotu a integritu ľudskej osoby. Kombinácia zručností na zapamätanie, šetriť a reprodukovať rôzne druhy informácií, budeme aj naďalej zavolať intelektuálnu schopnosť zapamätať si.

Pamäť ako mentálny proces je rozdelený na samostatné druhy v súlade s tromi hlavnými kritériami:

podľa povahy mentálnej aktivity prevládajúcej v prevádzke je pamäť rozdelená na motor, obrazové a verbálne logické;

povahou cieľov činnosti - o nedobrovoľnom a svojvoľnom;

podľa dĺžky trvania konsolidácie a uchovávania (z dôvodu jeho úlohy a miesta v prevádzke) - krátkodobé, dlhodobé a prevádzkové.

Podľa definície inteligentných zručností, pod vytvorením schopnosti zapamätať pochopiť rozvoj ľubovoľnej obrazovej alebo verbálnej logickej pamäte, ktorá by mala byť dlhodobá alebo prevádzková.

Tvarovaná pamäť je pamäť myšlienok, obrázkov prírody a života, ako aj na zvuky, príznaky, chutí. Pre zvýšenie výcviku geometrie (a mnoho ďalších vied) je obzvlášť dôležitý rozvoj pamäťových študentov na podanie.

je vytvorená v inej jazykovej forme, reprodukcia ich môže byť zameraná na prenos buď len základným významom materiálu alebo jeho doslovného verbálneho dizajnu.

Schopnosť zapamätať si verbálne logické formy je špecifická ľudská zručnosť, na rozdiel od schopnosti zapamätať si obrázky, ktoré v ich najjednoduchších verziách môžu byť vytvorené u zvierat. Na základe vývoja iných typov pamäte sa slovná a logická pamäť vedie vo vzťahu k nim a vývoj všetkých ostatných typov pamäte závisí od jeho vývoja. Schopnosť zapamätať si verbálne logické formy patrí k popredným intelektuálnym zručnostiam potrebným na zvládnutie vedomostí študentov v procese učenia.

Pamäť a reprodukcia, v ktorej je špeciálny účel na zapamätanie alebo vyvolanie, nazývané ľubovoľnú pamäť. Je možné povedať o tvorbe schopnosti zapamätať si len vtedy, keď je vyvinutá ľubovoľná pamäť.

Pre dlhodobú pamäť sa po viacerých opakovaní a prehrávaní charakterizuje dlhodobé skladovanie materiálu. Koncepcia "RAM" znamená molemické procesy, ktoré slúžia priamo osoba, operácie. Keď osoba vykonáva akúkoľvek akciu, ako je aritmetika, cvičí ho v dieloch, kusoch. Zároveň sa osoba uchováva "na mysli" niektoré stredné výsledky, pokiaľ má s nimi vec. Keď sa pohybuje na konečný výsledok, môže byť zabudnutý betónový "výfukový" materiál. Podobný fenomén sa pozoruje pri čítaní, odpísanej, vo všeobecnosti pri vykonávaní viac či menej zložitej akcie. Plátky materiálu, ktoré prevádzkujú ľudí, môžu byť odlišné (proces čítania v dieťaťu začína skladaním jednotlivých písmen). Objem týchto kusov tzv.

pamäť, významne ovplyvňuje úspech tohto alebo tejto činnosti.

Okrem typov pamäte sú pridelené jeho hlavné procesy. Súčasne ako základňa je to presne odlišné funkcie vykonávané pamäťou v živote a aktivite. Pamäťové procesy zahŕňajú zapamätanie (oprava), reprodukciu (aktualizácia, obnovenie) a skladovací materiál. Stručne opíšte zodpovedajúce zručnosti.

Schopnosť zapamätať si (v úzkom zmysle, ako súčasť spoločnej učenia-inteligentnej zručnosti zapamätať si) možno definovať ako schopnosť stanoviť nové poznatky záväzným, aby ho zakúpili skôr.

Schopnosť reprodukovať informácie je schopnosť aktualizovať uznávané poznatky tým, že ho vytiahne z dlhodobej pamäte a prekladu do prevádzkovej.

Už v adolescencii by sa pamäť mala stať objektom nielen výchova, ale aj samozrejmosťou. Samostatné vzdelávanie pamäte dosahuje značný úspech, keď je založený na vedomostiach zákonov jeho formácie. Základom pre rozvoj sémantickej pamäte je zmysluplná kognitívna činnosť jednotlivca.

5. Schopnosť mať intuíciu.

"Intuícia (lat. Intuitaio. - Kontemplácia, vízia, úzke zobrazenie) - termín, čo znamená rovnaké ako priame kontemplácie, poznatky získané počas praktického a duchovného rozvoja objektu, vizuálne zastúpenie. " Intuícia Napriek tomu, že sa líši od schopnosti myslieť na diskurzívne (to znamená, že logicky je logicky výstup jednej koncepcie od druhého), ale nie je proti nemu. Kontemplácia predmetu prostredníctvom zmyslov (čo sa niekedy nazýva senzorická intuícia) nám nedáva ani spoľahlivé ani univerzálne vedomosti. Takéto vedomosti sa dosiahne len s

pomoc mysle a intelektuálnej intuície. Pod poslednými dekorami chápe najvyššiu formu poznatkov, keď je myseľ priamo, bez pomoci odôvodnenia, dôkazy sa stávajú jasnou pravdou jednej alebo inej pozície, myšlienky (napríklad, ak sú dve hodnoty rovné tretiu , potom sú navzájom rovní.

Vedecké poznatky sa nevohrajú na jedno logické, koncepčné myslenie; Vo vede, zmyselná a intelektuálna intuícia zohráva významnú úlohu. Bez ohľadu na to, čo cesta bola získaná týmto alebo túto pozíciu, jeho presnosť dokazuje praktické overenie. Napríklad pravda mnohých axiómov matematiky a pravidlá logiky je intuitívne vidieť na základe ich vrodeného charakteru, ale preto, že miliardy časov kontroly v praxi získali silu predsudkov.

6. Schopnosť vykonávať sebaovládanie vo výučbe.

Je známe, že bez súčasnej a konečnej kontroly nie je možné objektívne posúdiť skutočnú účinnosť akademickej práce. Bez kontroly stupňa asimilácie materiálu, presnosť úlohy úlohy, gramotnosť písania písania, bez toho, aby vypracovala zvyk vždy kontrolovať svoje činnosti, nie je možné zaručiť zo správnosti.

Medzitým štúdium stupňa vývoja v študentov, zručnosť sebaovládania ukazuje, že je to, že je to pravidlo, slabo. Žiaci nie vždy pracujú správne s kontrolnými otázkami učebnice, s odpoveďami v úlohách.

Skúsenosti učiteľov mesta Moskvy a St. Petersburg ukazujú, že pre rozvoj spektra zručností v študentoch, špeciálne techniky užitočné. Po prvé, je potrebné radiť školákom v domácom vzdelávaní, aby skontrolovali stupeň učenia sa vzdelávacieho materiálu vypracovaním plánu na čítanie a uvoľnenie hlavných myšlienok vlastnými slovami.

Ďalším dôležitým prostriedkom na rozvoj sebakontroly je účasť školských škôl systematicky reagovať na testovacie otázky učebnice, ako aj ďalšie otázky kontroly, ktoré vyžadujú odrazy na texte. V stredných a stredných školách ponúkajú študentom, aby vypracovali kontrolné otázky k textu, ak chýbajú v učebniciach. V tomto prípade súčasne vykonáva sebakontrolu nad zručnosťami, aby prideľovali hlavnú vec, podstatnú. Zvlášť cenný príjem sebaovládania je overiť správnosť vykonávania písomných úloh. Na tento účel sa používajú techniky pre každý predmet vzdelávania. Napríklad v matematike je približný odhad správnosť riešenia problému; Odhaduje sa, že životná realita; Presnosť presnosti výpočtu reverznej akcie sa vykonáva (množenie rozdelenia, pridávania odčítania, a tak ďalej).

Pozoruhodným rysom skúseností moderných učiteľov je nadobudnutie školských škôl k vzájomnému overeniu spisov, nezávislých prác. So zavedením kodecopov v školskej praxi, ako je táto forma práce na chybách ako porovnanie jeho riešenia so vzorkou, ktorá je preukázaná na obrazovke, sa výrazne rozširuje.

Kombinácia vyššie opísanej práce konzistentne zabezpečuje vývoj schopnosti vykonávať sebakontrolu vo výučbe.

7. Schopnosť samostatne vykonávať cvičenia, riešiť problematické a informatívne úlohy.

Moderná pedagogika vychádza zo skutočnosti, že študent by mal byť nielen objektom učenia, pasívne vnímať informácie o školení učiteľa. Je navrhnutý tak, aby bol súčasne aktívnym predmetom, nezávisle vlastníctvom znalostí a rozhodujúcich kognitívnych úloh. Za to potrebuje produkovať nielen zručnosti

pozorné vnímanie vzdelávacích informácií, ale aj nezávislosť vyučovania, schopnosť vykonávať tréningové cvičenia, vykonávať skúsenosti, ako aj riešiť problémové úlohy.

Cenné prostriedky na rozvoj zručností s vlastným riešením sú úlohami pri hľadaní študentov rozsah pôsobnosti skúmaných otázok v okolitej realite a prípravu nových úloh vo fyzike, matematike a iných predmetoch na tomto základe. Nezávislá kompilácia úloh veľmi podobných študentov, najmä ak učiteľ potom organizuje svoju kolektívnu diskusiu, ako aj riešenie toho najlepšieho z nich.

Najcennejším prostriedkom na rozvoj nezávislosti myslenia je problematické školenie. V problémovom vzdelávaní, školské, školské predpoklady, hľadajú argumenty pre svoje dôkazy, nezávisle formulujú niektoré závery a zovšeobecnenia, ktoré sú už nové prvky poznatkov na príslušnej téme. Problémové vzdelávanie preto nie je len rozvoj nezávislosti, ale tiež tvorí niektoré zručnosti vzdelávacích a výskumných aktivít.

8. Schopnosť myslieť.

Najdôležitejšie zo všetkých intelektuálnych zručností je schopnosť myslieť - zvážiť trochu podrobnejšie. Akademik A.V.pogorelov poznamenal, že "... veľmi málo dokončovacej školy bude matematici. Je však nepravdepodobné, že aspoň jeden, ktorý nebude musieť rozumieť, analyzovať, dokázať "úspešné zvládnutie základov vedy a pracovných nástrojov nie je možné bez tvorby kultúry myslenia. T.A. Eddison povedal, že hlavnou úlohou civilizácie je naučiť osobu, ktorá si myslí.

Kognitívna aktivita začína pocitom a vnímaním, a potom sa môže vyskytnúť prechod na myslenie. Avšak, niekto, dokonca aj najrozvinutejšie myslenie, vždy si zachováva komunikáciu so zmyslovými znalosťami, t.j.

pocity, vnímanie a myšlienky. Všetky jeho materiál, mentálna aktivita prijíma iba jeden zdroj - z zmyselných poznatkov.

Prostredníctvom pocitov a vnímania je myslenie priamo súvisiace s vonkajším svetom a je odrazom. Správnosť (primeranosť) tejto reflexie sa počas praxe neustále overí. Vzhľadom k tomu, v rámci len zmyslových poznatkov (s pomocou schopnosti cítiť a vnímať), nie je možné úplne zamietnuť takýto spoločný, celkový, priamy účinok interakcie subjektu s známym predmetom, potom formáciu schopnosti myslieť. S pomocou tejto inteligentnej zručnosti sa vykonáva hlbšia znalosť vonkajšieho sveta. V dôsledku toho je možné definovať, rozlúčiť najkomplexnejšiu vzájomnú závislosť medzi objektmi, udalosťami, javom.

V procese myslenia, pomocou týchto pocitov, vnímaní a zastúpení, osoba v rovnakom čase presahuje limity zmyslových poznatkov, tj začína poznať takéto javy vonkajšieho sveta, ich vlastnosti a vzťahy, ktoré nie sú priamo uvedené v vnímanie, a preto nie sú vôbec pozorované.

Pre mentálnu aktivitu osoby je jeho vzťah nevyhnutný nielen so zmyselnými vedomosťami, ale aj s jazykom, s rečou. Len s príchodom reči je možné odvrátiť pozornosť od naučeného objektu, to alebo že jeho majetok a konsolidovať, opraviť prezentáciu alebo koncepciu v špeciálnom slova. Ľudské myslenie - V ktorých formátoch nebolo vykonané - nie je možné bez jazyka. Každá myšlienka sa vyskytuje a vyvíja v neoddeliteľnom spojení s rečou. Deeper, jedna alebo iná myšlienka je premyslená, tým jasnejšie a jasne je vyjadrené slovami, ústnou alebo písomnou rečou. A naopak ako viac

zlepšené, verbálne znenie akejkoľvek myšlienky je vyčerpaná, tým jasnejšie sa táto myšlienka stáva jasnejším.

Osobitné pozorovania v priebehu psychologických a pedagogických experimentov ukázali, že mnoho školákov často zažívajú ťažkosti v procese riešenia problému, až kým nevypracujú svoje dôvody nahlas. Keď rozhodujúca začne byť konkrétne a viac a jasnejšie formulovať, aby vyslovili hlavné odôvodnenie (aj keď je to jednoznačne chybné), potom takéto myslenie nahlas zvyčajne uľahčuje riešenie úloh.

Takéto formulácie, konsolidáciu, upevnenie myšlienky slovami znamená, že čítanie myslenia, pomáha oddialiť pozornosť v rôznych momentoch a častiach tejto myšlienky a prispieva k hlbšiemu porozumeniu. Kvôli tomu je možné byť nasadené, konzistentné, systematické odôvodnenie, t.j. Jasné a správne porovnanie navzájom zo všetkých hlavných myšlienok, ktoré vznikajú v procese myslenia. V Slove, vo formulácii myslenia, je teda najdôležitejšie nevyhnutné predpoklady pre tvorbu schopnosti myslieť na diskurzívne. Discrzívne myslenie je myslenie argumentovať, logicky rozobraté a vedomé. Myšlienka je pevne fixovaná v rečovej formulácii - ústne alebo dokonca napísané. Preto existuje vždy príležitosť, ak je to potrebné, je potrebné opäť vrátiť k tejto myšlienke, je ešte hlbšie zvážiť, kontrolovať a v priebehu úvahy korelovať s inými myšlienkami.

Formulácia myšlienok v procese reči je najdôležitejšou podmienkou pre ich formáciu. Takzvaná vnútorná reč môže hrať veľkú úlohu v tomto procese: riešenie úlohy, človek sa nerozhodne pri vypočutí, ale o sebe, ako keby hovoril len s ním. Teda tvorba

schopnosť myslieť nevýkonne spojená s vývojom reči. Premýšľanie je potrebné v hmotnom, verbálnom plášti.

Poznávanie znamená kontinuitu všetkých poznatkov získaných v priebehu ľudskej histórie. Upravenosť všetkých hlavných výsledkov poznatkov sa vykonáva s pomocou jazyka - v knihách, časopisoch atď. To všetko je sociálna povaha ľudského myslenia. Intelektuálny vývoj osoby je potrebné vykonať v procese asimilácie poznatkov vyrábaných ľudskosťou počas sociálneho a historického rozvoja. Proces vedomostí sveta osobou je spôsobený historickým vývojom vedeckých poznatkov, ktorých výsledky sa počas školenia vyvíja každý človek.

Počas celého obdobia školskej dochádzky pred dieťaťom, už pripravený, zavedený, známy systém vedomostí, konceptov atď., Otvorené a produkované ľudstvom počas celej predchádzajúcej histórie. Ale čo je známe ľudstvu a nie je pre neho nové, nevyhnutne sa ukázalo, že je známe a nové pre každé dieťa. Asimilácia celého historicky nahromadeného bohatstva vedomostí si preto vyžaduje dieťa veľkého úsilia myslenia, závažnej tvorivej práce, hoci majster pripravený systém konceptov a vyvíja sa pod vedením dospelých. V dôsledku toho skutočnosť, že deti sa naučia poznatky, ktoré už boli známe ľudstvom a aby sa s pomocou dospelých, nevylučuje, ale naopak, znamená potrebu vytvoriť schopnosť myslieť nezávisle od samotných detí. V opačnom prípade bude učenie vedomostí čisto formálne, povrchné, bezmyšlienkovité, mechanické. Schopnosť myslieť na to, že je nevyhnutným základom pre asimiláciu poznatkov (napríklad deti) a vyrábať úplne nové vedomosti (predovšetkým vedci) počas historického vývoja ľudstva.

Schopnosť myslieť na to, že zahŕňa schopnosť používať logické formy - koncepty, rozsudky a záver. Koncepty sú myšlienkou, ktorá odráža všeobecné, základné a výrazné (špecifické) príznaky objektov a javov reality. Obsah konceptov je opísaný v rozsudkoch, ktoré sú vždy vyjadrené v slovnej forme. Rozsudky sú odrazom dlhopisov medzi objektmi a javmi reality alebo medzi ich vlastnosťami a značkami. Rozsudky sú tvorené dvoma hlavnými spôsobmi:

priamo, keď vyjadrujú, čo je vnímané;

nepriamo - závermi alebo odôvodneniami.

V závere, argumentovanie (a najmä prediktorskej) prácu myslenia, jeho sprostredkovaný charakter je najzreteľnejší. Záver je taká spojenie medzi myšlienkami (koncepty, rozsudky), v dôsledku ktorého z jedného alebo viacerých rozsudkov dostaneme ďalší rozsudok, odstrániť ho z obsahu počiatočných úsudkov. Všetky logické formy sú absolútne nevyhnutné pre normálny tok duševnej aktivity. Vďaka nim sa akékoľvek myslenie stáva dôkazom, presvedčivom, konzistentným, a preto správne odráža objektívnu realitu.

Proces myslenia je predovšetkým analýza, syntéza, porovnanie a zovšeobecnenie. Takže schopnosť myslieť na to, že zahŕňa schopnosť analyzovať, syntetizovať, porovnať a sumarizovať. Schopnosť analyzovať je schopnosť prideliť určité strany v objekte, prvkoch, vlastnostiach, odkazoch, vzťahoch atď.; Rozdeľte kognitívny cieľ na rôzne komponenty. Schopnosť syntetizovať je schopnosť kombinovať komponenty pridelené analýzou. Analýza a syntéza sú vždy vzájomne prepojené. Schopnosť analyzovať a syntetizovať vytvoriť základ pre tvorbu schopnosti porovnať rôzne objekty. Schopnosť porovnať -

táto schopnosť porovnať objekty vedomostí nájsť podobnosti a rozdiely medzi nimi. Porovnanie vedie k zovšeobecneniu. Počas zovšeobecnenia v porovnaných témach - v dôsledku ich analýzy je pridelená niečo spoločné. Tieto vlastnosti spoločné pre rôzne objekty sú dva typy:

spoločné ako podobné značky

všeobecne ako základné označenia.

Všeobecné základné príznaky sa prideľujú počas a v dôsledku hĺbkovej analýzy a syntézy.

Vzory analýzy, syntézy, porovnania a zovšeobecnenia sú základnými, vnútornými, špecifickými vzormi myslenia. Na ich základe môžu získať vysvetlenie všetkých vonkajších prejavov mentálnej činnosti. Učiteľom teda často poznamenáva, že študent rozhodol, že táto úloha alebo ktorá sa naučila určitá teorém, to znamená, t.j. Použite toto riešenie v iných podmienkach, nemôžete použiť teorem na riešenie rovnakých úloh, ak ich obsah, kreslenie atď. Niekoľko modifikovaných. Napríklad, študent, ktorý práve preukázal teorem o súčte vnútorných rohov trojuholníka na výkrese s akútnym koronálnym trojuholníkom, je často schopný stráviť rovnaké uvažovanie, ak máte známy kresbu na 90 ° Alebo ak dáte študentovi hlúpe trojuholník. Táto situácia naznačuje nedostatočnú tvorbu zručností na analýzu, syntetizovať a sumarizovať. Zmena podmienok problému prispieva k zabezpečeniu toho, že študent sleduje analýzu tejto úlohy, ktorú navrhla, pridelené na najzákladnejšie zložky v ňom a urobil zovšeobecnenie. Keďže prideľuje a sumarizuje základné podmienky rôznych úloh, robí prevod riešení z jednej úlohy na druhú, v podstate podobnú prvého. Takže pre externú závislosť "variácie podmienok - prevádzajúcich riešení" je vnútorná závislosť "Analýza - zovšeobecnenie".

Myslenie je zamerané. Potreba využívať schopnosť myslieť si predovšetkým, keď sa v priebehu života a praxe prejavuje nový cieľ, nový problém, nové okolnosti a podmienky činnosti. Podľa svojho veľmi stvorenia, schopnosť myslieť len v tých situáciách, v ktorých vznikajú tieto nové ciele, a staré fondy a metódy činnosti sú nedostatočné (aj keď je to potrebné) na ich dosiahnutie. Takéto situácie sa nazývajú problematické.

Schopnosť myslieť si, že je schopnosť vyhľadávať a otvoriť nový. V prípadoch, keď môžete robiť staré zručnosti, to nie je problematické situácie, a teda schopnosť myslieť si jednoducho nie je potrebné. Napríklad študent druhej triedy nie je nútený myslieť na otázku typu: "Koľko to bude 2x2?". Potreba uplatnenia schopnosti myslieť si zmizne a v prípadoch, keď školák zvládol nový spôsob, ako vyriešiť určité úlohy alebo príklady, ale je nútený rozhodnúť o tom istého typu znova a znova, ktorý sa mu už stal známymi a príkladmi. V dôsledku toho nie je žiadna situácia v živote problematická, t.j. Spôsobuje myslenie.

Premýšľanie a riešenie úloh sú úzko spojené s ostatnými. Ale nie je možné znížiť schopnosť myslieť na schopnosť riešiť problémy. Riešenie problému sa vykonáva len s pomocou schopnosti myslieť, a nie inak. Schopnosť myslieť sa však prejavuje nielen pri riešení už nastavených, formulovaných úloh (napríklad školský typ). Je nevyhnutné pre veľmi formulovanie úloh, identifikovať a uvedomiť si nové problémy. Hľadanie a nastavenie problému často vyžaduje veľké intelektuálne úsilie ako jeho následné povolenie. Schopnosť myslieť si, že je potrebná aj na prispôsobenie sa vedomostí, porozumieť textu v procese čítania a v mnohých iných prípadoch, nie na všetkých identických riešeniach úloh.

Aj keď schopnosť myslieť a nevyskytuje sa k schopnosti vyriešiť úlohy, je najlepšie tvoriť to presne počas riešenia úloh, keď študent vyjde na problémy pre neho a otázky a formuluje ich.

Psychológovia a učitelia dospievajú k záveru, že nie je potrebné odstrániť všetky ťažkosti od cesty študenta. Iba počas ich prekonávania bude schopný vytvoriť svoje duševné zručnosti. Pomoc a usmernenie od učiteľa pozostávajú na odstránenie týchto ťažkostí, ale pripraviť študentov na ich prekonanie.

V psychológii je táto najjednoduchšia a trochu podmienená klasifikácia druhov myslenia spoločná: jasne účinná; vizuálne; Abstraktné (teoretické).

V súlade s tým rozlišujeme schopnosť myslieť abstraktne a schopnosť jasne myslieť.

A v historickom vývoji ľudstva av procese vývoja každého dieťaťa, počiatočná nie je čisto teoretická, ale praktická činnosť. Preto je v predškolskom a predškolskom veku v podstate schopnosť jasne myslieť. Vo všetkých prípadoch musí byť dieťa zreteľne vnímané a vizualizovať objekt. Inými slovami, predškoláci si myslia len vizuálnymi obrazmi a ešte nie sú vlastné koncepty (v jednoduchom zmysle). Na základe praktických a vizuálnych zmyselných skúseností sa vytvárajú deti v školskom veku - najprv v najjednoduchších formách - schopnosť myslieť abstraktne, to znamená, že schopnosť myslieť vo forme rozptyľovaných konceptov. Myslenie tu je predovšetkým vo forme abstraktných konceptov a odôvodnení. Zvládnutie konceptov počas asimilácie školákov základov rôznych vied - matematika, fyzika, história - má veľký význam v intelektuálnom vývoji detí. Tvorba schopnosti abstraktne premýšľať v školách počas asimilácie pojmov neznamená, že zmizne potrebu rozvoja zručností

premýšľajte jasne. Naopak, táto primárna forma schopnosti myslieť na to, že sa stále zlepšuje. Nielen u detí, ale aj u dospelých sa neustále vyvíjajú - do jedného stupňa alebo iné - všetky typy a formy duševnej aktivity.

Jednotlivým zvláštnosti schopnosti myslieť na takéto kvality ako nezávislosť, flexibilitu, rýchlosť myšlienok. Schopnosť myslieť si nezávisle sa prejavuje predovšetkým v schopnosti vidieť a dať nový problém a potom ho vyriešiť na vlastnú päsť. Flexibilita myslenia spočíva v schopnosti zmeniť počiatočný problém riešenia problému, ak nespĺňa podmienky problému, ktorý sa postupne odmietne počas svojho rozhodnutia a ktoré nemohli byť brané do úvahy od samého začiatku.

Najdôležitejším znakom tvorby schopnosti myslieť si, že je vytvorenie schopnosti prideliť významnú, aby sa nezávisle prichádza na všetky nové zovšeobecnenia. Keď si človek myslí, nie je obmedzený na vyhlásenie jednej alebo inej skutočnosti alebo udalosti, aj keď jasné, nové, zaujímavé a neočakávané. Premýšľanie musí ísť ďalej, prehlbovať sa v podstate tohto fenoménu a otvára všeobecný zákon rozvoja všetkých viac či menej homogénnych javov, ako by externe sa nelíšili od seba.

Žiaci nie sú len senior, ale aj juniorské triedy sú úplne schopné používať materiál, ktorý je prístupný pre nich v podstate v javoch a individuálnych skutočnostiach a v dôsledku príchodu do nových zovšeobecní. Mnoho rokov psychologického pedagogického experimentu V.V. Dodravydova, D. B. ELKONINA, L.V. Zankova a iní psychológovia presvedčivo ukazuje, že aj mladší študenti sú schopní absorbovať - \u200b\u200ba vo všeobecnom formulári - oveľa zložitejší materiál, než sa zdá, že nedávno zdalo sa, že nedávno. Premyslené školáci sú nepochybne stále veľmi veľké a nedostatočné rezervy a schopnosti. Jedna z hlavných úloh

psychológia a pedagogika - až do konca otvorenia všetkých rezerv a na základe nich trénovať efektívnejšie a kreatívnejšie.

K hlavným typom úloh, ktoré zaradenie do pracovného systému učiteľa so študentmi prispeje k vytvoreniu inteligentných zručností v nich súvisí predovšetkým Úlohy na sebe výskum (Pozorovania, príprava experimentu, hľadať odpoveď vo vedeckej literatúre atď.), Prispievajúci k rozvoju intenzity, nezávislosti, indukčného myslenia. Existuje množstvo úloh zameraných na rozvoj kreatívneho myslenia, medzi ktorými sa najčastejšie nachádzajú: písanie spisov, vypracovanie ich úloh, "Cunning" úlohy, kde je potrebné uhádnuť akúkoľvek podmienku obsiahnutú v implicitnej forme, úlohy pre Návrh nástrojov alebo zariadení a zariadení a T.P.

Veľmi dôležité Úlohy na vytvorenie kauzálnych vzťahov Prispievanie k rozvoju logického myslenia, ktoré sa široko spoliehajú na analýzu, zovšeobecnenie.

Vývoj analytických syntetických aktivít prispieva Úlohy vyžadujúce riešenie (ekonomické, presnejšie alebo vyčerpávajúce) spomedzi navrhovaných. (Nájdenie kratšieho riešenia matematického problému).

Hrá sa veľká úloha pri rozvoji logického a zovšeobecňovacieho myslenia Úlohy na porovnanie Počnúc najjednoduchším - "silnejší ako ..." - a končí porovnaním, ktoré odhaľujú podobnosť alebo rozdiel medzi koncepciami, komplexnými javmi.

Spolu s úlohami, ktoré poskytujú porovnanie, výber a vyhľadávanie najviac racionálneho riešenia sú legitímne Úlohy zamerané na objednanie mentálnych akcií , Vyučovaní študentov, aby ich vykonali v prísnom poradí, dodržiavania, ktoré poskytuje správne výsledky, t.j. použitie

algoritmy alebo nezávislé kompilácie. Prvky algoritmického myslenia sú vytvorené v štúdii ruských a cudzích jazykov, matematiky, fyziky, chémie.

V rozvoja vznikajú samostatné ťažkosti hádaj a intuícia . V matematike je prinášať študentov k "Insight", ktorý prichádza, keď na základe analýzy podmienok a prosperitu možných spôsobov, ako vyriešiť študent, sa objasňuje všetok spôsob riešenia a už nie je taký dôležitý výpočtovej práce. Tvorba kategorického a zovšeobecňovacieho myslenia prispieva k viacerým Úlohy týkajúce sa analýzy a zovšeobecnenia Príznaky na zvýraznenie fenoménu v špecifickej triede alebo zobrazení. Medzi nimi: Zhrnutie úlohy podľa už známeho typu, výber do skupiny slov zovšeobecňovacieho konceptu alebo výberu na zovšeobecnenie koncepcie druhov, nájsť spoločenstvo v skupine konceptov a atribút im vhodné pre tento spoločný znak konceptu .

Proces akéhokoľvek vzdelávania by mal spĺňať dva dôležité ľudské potreby. Jedným z nich je túžba po vedomostiach sveta, získať vedomosti, druhá je túžba vytvoriť svoju vlastnú individualitu, k jeho intelektuálnemu rozvoju, na hlbšiu poznanie sveta a ďalšiemu využívaniu vlastných síl .

Rozvoj mentálnych schopností a nezávislosti myslenia je základom duševnej činnosti. Nezávislosť myslenia nemožno získať jednostrannou štúdiou hotových informácií. Preto metódy štúdia adresované reprodukčnému mysleniu, pozornosti a pamäti, nestačí. Spolu s nimi existujú spôsoby, ktoré povzbudzujú študentov, aby priamo poznali realitu, nezávislému riešeniu teoretických problémov. Taká je problematická tréning.

Kapitola 2. Rozvoj intelektuálnych schopností mladšieho

Školákov v lekciách ruského jazyka.

Výskumná činnosť Juniorských školákov v lekciách

ruský jazyk.

Počas niekoľkých rokov sa u učiteľov stáva viac rokov. Jeho cieľom je zlepšiť kvalitu ústnej a písomnej prejavy detí, zabezpečuje aktívne začlenenie žiakov do formulácie, formulácie a riešenie vzdelávacích úloh.

Tento systém poskytuje takúto implementáciu vzdelávacieho procesu, v ktorom v každej štrukturálnej fáze lekcie ruského jazyka počas štúdia jazykového materiálu a zároveň sa vytvorí a zlepšuje sa niekoľko intelektuálnych osobných vlastností.

To sa dosahuje tým, že určité zmeny obsahu a organizácie vzdelávacieho procesu v porovnaní s tradičným systémom.

Zmena obsahu vykonáva:

- zavedenie dodatočnej slovnej zásoby počas slovníka hovoriaceho slovníka, konsolidácie, opakovania a zovšeobecnenie študovaného;

- zvýšenie používania príslovných, výrokov, frázologických revolúcií v rôznych štádiách lekcií;

- rozšírenie práce s koncepciami a podmienkami;

- zaradenie do obsahu lekcií rôznych druhov vzdelávacieho a kognitívneho charakteru.

Aktualizovaný obsah učenia prispieva k rozšíreniu študentských horizontov, prehlbuje znalosť sveta, uprednostňuje rozvoj dieťaťa ako osoby, aktivuje sa

duševná aktivita detí, umožňuje plodne využívať zvláštnosti mladšieho školského veku pre plný rozvoj intelektuálnych schopností študentov.

Na účely praktického zdôvodnenia o záveroch bola práca vykonaná na overenie pracovnej hypotézy.

Pedagogický experiment sa skladá z troch stupňov:

- stav

- tvarovanie

- Controlling

Účelom prvej etapy práce bolo overiť pripravenosť študentov riešiť výskumné úlohy, cvičenia.

Na určenie úrovne tvorby intelektuálnych schopností je potrebné poznať postoj každého dieťaťa do lekcií ruského jazyka. Navrhol sa dotazník na určenie vzťahu školákov na vzdelávací predmet.

p.p.

názov predmet	Veľmi páči sa mi to	Páči sa mi to	Nie páči sa mi to
	Matematika
	ruský jazyk
	Čítanie
	Io
	Práca
	Hudba

Kreatívne úlohy sa líšia medzi sebou didaktické účely, stupeň nezávislosti študentov, úroveň tvorivosti. Najdôležitejším didaktickým cieľom tvorivých úloh je rozvíjať od školských škôl, aby sa úspešne navigovali v živote, rýchlo a správne riešiť životné problémy, schopnosť aplikovať zoznámenie poznatky a zručnosti. Úlohy sa líšia, pokiaľ ide o ťažkosti, sú zaujímavé v obsahu, zamerané na štúdium rôznych vlastností tvorivého myslenia.

To všetko prispelo k identifikácii inteligentných schopností študentov.

Test sa skladal zo 7 úloh. Čas bol obmedzený - 40 minút. Vyhodnotenie tvorby intelektuálnych schopností vytvorených na stole (Dodatok 2).

Úroveň intelektuálnych schopností

Počet bodov
Vysoký	6 -7
Stredný	5 — 4
Nízky	3 alebo menej

V druhej etape bol tento druh cvičenia vybraný a zložený z tohto druhu cvičenia, v procese toho, o ktorom študenti rozvíjajú verbálne logické myslenie, pozornosť, pamäť, intelektuálne schopnosti. Z lekcie do úlohy sú komplikované.

Mobilizačná fáza.

Účelom mobilizačnej fázy je zahrnutie dieťaťa do práce. Jeho obsah obsahuje skupiny cvičení, ktoré poskytujú rôzne operácie s písmenami. Listový materiál sa používa ako grafický obraz písmen na špeciálnych kartách, ktoré školy dokážu zmeniť, vymeniť na nastavenú plátnu, to znamená, že s nimi vykonávať skutočné akcie. Cvičenia sú určené na 2-4 minúty každej lekcie a sú určené na zlepšenie typov myslenia dieťaťa: jasne - efektívne, jasne tvarované, verbálne tvarované, verbálne - logické. Zároveň pozornosť rozvíja pozornosť, pamäť, inteligenciu, pozorovanie, schopnosť reči.

Aké dve permutácie kariet s písmenami musia byť vykonané v dolnom rade, takže písmená predstavujú rovnakým spôsobom a pod?

Aké sú štyri permutácie kariet s písmenami v dolnom rade tak, že písmená sú v rovnakej sekvencii v oboch riadkoch?

Ktorý list môže byť pridaný do písmen w, sh, h? (Sh)

Špecifickosť minúty čistenia

Pre graf čistenia sa rozlišujú dve fázy: prípravné a výkonné. Prípravná fáza sa zase pozostáva z dvoch častí:

definícia a formulácia študentov témy minútu čistenia;

formulácia deťmi plánujú na nadchádzajúce opatrenia na písanie listov a ich prvky.

V prvej časti prípravnej fázy študenti s pomocou špeciálne navrhnutých techník nezávisle určujú písmeno (písmená) určené pre list. Napríklad učiteľ dáva úlohu: "Pozorne sa pozrite na tento obrázok a povedzte mi, aký list budeme píšeme dnes? Stretáva sa častejšie ako iné? Koľko krát? Čo je toto písmeno?

a p r n

r R.

pR M.

Študenti, mobilizácia pozornosti, pozorovania, inteligencie, identifikujú požadované písmeno (písmená) a poskytujú úplnú primeranú odpoveď, súčasne formulujeme tému minútu čistenia: "Dnes sme my

napíšeme list ročník. Je zobrazený častejšie ako iné, alebo skôr - 5 krát. " Pre druhú časť prípravnej fázy učiteľ píše

reťaz reťazec listov, pre každú lekciu zostavenú na novom princípe a ponúka deťom ďalšiu úlohu

Napríklad: "Určite postup na písanie písmen v tejto sérii:

RRR RRB RRV RWG RP ... »

Študenti vysvetľujú hlasný záznamový systém: "Capital P, Riadok ihrisko, striedať písmená v poradí podľa ich umiestnenia v abecede."

Vo výkonnej fáze sa deti zaznamenávajú v notebookoch, ktoré spustili niekoľko písmen, nezávisle na konci reťazca.

Preto na chvíľu čistenia študenti nielen zlepšujú svoje grafické zručnosti, ale tiež rozvíjajú myslenie, pozornosť, inteligenciu, pozorovanie, reč a analytické syntetické schopnosti.

Vlastnosti slovníka a pravopisu

Slovo hovoriace práce je daná s pomocou špeciálnych úloh, rozvoj kreatívnych schopností detí, študenti definujú slovo, s ktorým sa stretnete.

Každá recepcia má svoje vlastné špecifické použitie a nesie určité zaťaženie.

Prvý príjem - Vyhľadávanie spojené s prácou na fonetics a opakovanie študovaného materiálu.

1. Napríklad správy učiteľov: "Nové slovo, s ktorým sa dostanete dnes, schováva sa v reťazci listov. Opatrne zvážte reťaz, nájdite slabiky v nej v nasledujúcom poradí: SG, SGS, SGS

(Spoločné, g-samohláska)

Skladacia ich v zadanej sekvencii, naučíte sa slovo. "

KLMSTKAVGDSHCHSHRANVSBVZHPPPDNSMDASHKLFCHNMTS.

(ceruzka)

Z lekcie k lekcii, úloha a ich princíp sa mení. Zoznámenie s lexikálnym významom štúdie Slovo sa vykonáva čiastočne vyhľadávacím spôsobom, počas ktorej deti predstavujú definície, nájdite všeobecné koncepty a základné príznaky jedného alebo iného subjektu určeného novým slovom. Tento typ práce prispieva k silnejšiemu zvládnutiu pravopisných slov.

2. "Mentálne odstrániť písmená, ktoré označujú nepočujúci spoluhlásky na tomto obrázku, a budete sa naučiť slovo, s ktorým sa dostaneme do lekcie."

PF B K T X E W S R H Y I W Z C A (BIRZA)

3. "Psychicky prejdite na neplatené spoluhlásky na tvrdosti - mäkkosť, a naučíte sa nové slovo, s ktorým budeme spoznať lekciu."

J. O Sh G. C. C. O Ročník Sh O J. D. (Záhrada)

Druhá recepcia - Používa sa na určenie nového slova rôzne šifry a kódy so špecifickými pokynmi učiteľa.

4. Pozorne sa pozrite na túto šifru:

1 2 3 4 5 6 7 8

1 a m n o r do

2 c d i l chq t

a kľúč k nej: 2 - 1, 1 - 4, 2 -5, 1 - 4, 1 - 2, 1 - 1

Radding kľúčom tohto šifru, naučíte sa slovo, s ktorým budeme spoznať lekciu.

***

	=		=		=	##
	***			***	##	##	***	***
		##	##	##	***
##						***
		=		=		=		=

Systematická práca so symbolmi, kódmi, šifrovaním vám umožňuje vytvárať abstraktné myslenie.

Špecifickosť štúdie nového materiálu.

V primárnych triedach sa aplikuje čiastočne vyhľadávacia metóda na štúdium nového vzdelávacieho materiálu. Jasne formulované otázky učiteľov sa striedajú s odpoveďami študentov takým spôsobom, že na konci diskontinuity, discibuje nezávisle na potrebný záver.

Na základnej škole na strednej škole je problém problémovej metódy úplne odôvodnený. Zahŕňa vytváranie učiteľa na problémovú situáciu, ktorá ju študuje so študentmi a formulovaním stiahnutia.

Vytvorenie problémovej situácie poskytuje niekoľko úrovní: vysoká, stredná, nízka.

Problémová úloha (situácia) na vysokej úrovni neobsahuje výzvy, v priemere - 1-2 tipy. Na nízkej úrovni sa úloha tipov vykonáva otázky a úlohy, reaguje na ktoré študenti dospievajú k požadovanému záveru.

Napríklad pri štúdiu témy: "mäkké znamenie na konci podstatných mien po syní" sú možné tri úrovne.

Vysoký stupeň.

Pozorne si prečítajte písomné slová. Nájdite ich rozdiel v písaní. Formulovať pravidlo.

Dcéra, lekára, tichý, šalát, raž, nôž.

Priemerná úroveň.

Opatrne si prečítajte písomné stĺpce slov. Vysvetliť zásadu ich zoskupenia. Formulovať pravidlo písania.

dcérsky lekár

tichá Shala

rye nôž

Nízky level.

Opatrne si prečítajte slová napísané v prvom a druhom stĺpcoch:

dcérsky lekár

tichá Shala

rye nôž

Odpovedaj na nasledujúce otázky:

Ktorá časť reči sú všetky písomné slová?

- určiť jednotné mená rodu prvého a druhého

stĺpce?

Ktoré písmená sú na konci podstatných mien oboch stĺpcov?

Na konci, ktoré podstatné mená a v akom prípade je napísané mäkké znamenie?

Účasť na vyhľadávaní vyžaduje deti z maximálnej koncentrácie, napätej mentálnej aktivity, schopnosť správne vyjadriť svoje myšlienky, aktivovať kognitívny proces, poskytuje voľné vlastníctvo analytických syntetických akcií, učí logiku v odôvodnení.

Upínanie študovaného materiálu.

Keď je študovaný materiál konsolidovaný, je možné cielene vytvoriť určité inteligentné kvality a zručnosti študentov špeciálnym výberom cvičení. Každý typ úloh je zameraný na zlepšenie intelektuálnych vlastností.

Príklad úlohy:

Prečítajte si ponuku, dajte mu charakteristiku: Extermine Táto ponuka pridaním s každým opakovaním jedného slova a opakujte všetky predtým uvedené slová.

TUMAN klesol na mesto.

Biela hmla klesla do mesta.

Biela hmla sa pomaly potopí do mesta.

Biela hmla sa pomaly potopil naše mesto.

Runkčný rozvoj juniorských žiakov v procese ruského jazyka sa teda vyskytuje prostredníctvom obohatenia jeho obsahu a zlepšiť metódy praktickej aktivity študentov v lekcii.

Bibliografia

IDAROVA L. I. Psychologické problémy učenia juniorského školákskeho ruského jazyka. - M., 1987.

Arserie A. T. Zábavné materiály v ruskom jazyku. - M., 1995.

Bakulina G. A. Intelektuálny vývoj juniorských školákov v lekciách ruského jazyka. - M.: Humanit. Ed. Vlados Center, 2001. 254С.

Baranov M.T. Metódy ruštiny. - M., 1990.

BASOVA N. V. Pedagogika a praktická psychológia. - Rostov-on-Don, 1999.

Blonssky P. P. Vybrané pedagogické a psychologické spisy. T. 2. - M., 1979.

VLASENKO A.I. Všeobecné otázky metodiky ruskej jazyky v modernej škole. - M., 1973.

Vlasenkov A.I. Rozvíjanie vyučovania ruského jazyka. - M., 1983.

GALPERINE P. YA., KOTKIK N. R. Na psychológiu kreatívneho myslenia // Otázky psychológie - 1982. №5

GALPERINA P. YA., MARYUTIN T. M., MISCHKOV T. \u200b\u200bA. Upozornenie školy. - M., 1987.

GREBENYUK O. S. TEÓRIA ŠKOLENIA. - M.: Vlados - Press, 157c.

Davydov V. V. Problémy vzdelávacieho vzdelávania. - M.: Pedagogika, 1986, 218c.

Davydov V. V. Teória rozvoja. - M.: INTER, 244C.

Dorovský A. I. Sto sto rád na rozvoj adaratencie detí. Rodičia, pedagógovia, učitelia. - M., ROSPELENAGENIA, 1997.

Dmitrov V. M. Rozvoj tvorivých schopností študentov // Vzdelávanie v modernej škole. - 2001.

JEDK P. S. Použitie metód pre rozvoj odbornej prípravy v lekciách ruského jazyka v juniorských stupňoch. - Tomsk. 1992.

Zotov Yu. B. Organizácia modernej lekcie. - M., 1984. - 236c.

Ilnitskaya I. A. Problémové situácie a spôsoby, ako ich vytvoriť v lekcii. - M.: Znalosti, 1985. 234c.

KUDRYAVTSEV V. T. Problém Učenie: Origins, Essence, perspektíva. - M.: Znalosť 1991, 327c.

Kulagina I. YU. Veková psychológia: plný životný cyklus ľudského rozvoja. - M.: TI SFKRA s účasťou "Yuratt", 2002. 269c.

Kuphalova A. YU. Zlepšenie metód vyučovania ruského jazyka: (SAT. Články). Manuálu pre učiteľov. - M.: Vzdelávanie, 1981. 254С.

Leontyev A. A. "SCHOOL 2100". Prioritné smery pre rozvoj vzdelávacieho programu. - m.: "Balad", 2000 je vol. 4, 208c.

Lerner I. ya. Didaktický systém vzdelávacích metód. - M., 1976.

Lerner I. ya. Didaktické základy vzdelávacích metód. - M., 1981, 136c.

Lerner I. ya. Problém Učenie. - M., 149С.

Ľvov R. M. Metódy vyučovania Rusa v primárnych triedach. - M., 2000. 462c.

Ľvov R. M. Všeobecné otázky metódy ruského jazyka. - M., 1983.

Makhmutov M. I. Organizácia problému Učenie v škole. - M., 1977.

Makhmutov M. I. Problém Učenie / M. I. Makhmutov. - M., 1975.

Makhmutov M. I. Moderná lekcia. 2. ed. - M., 1985.

Nekrasov T. V. Rozvoj výcviku v ruských lekciách na základnej škole. - Tomsk.1994.

Nomov R. S. Psychológia. - M., 1994.

Palamarchuk K. I. "Škola učí myslenie." - M.: Osvietenie, 1987. 208С.

Podalusy I. P. Pedagogika. Nový kurz. - M.: Humanit. ed. Centrum Vlados, 1999: KN.1.

Polyakova A.V. Kreatívne vzdelávacie úlohy v ruskom jazyku pre študentov 1 - 4 tried. - M., 1998.

Ruský jazyk v primárnych triedach / ed. N. S. Solovychik, P. S.ded. - M., 1997.

Zber skúšobných úloh pre triedu 3 / Batalov V. K., Katkov E. G., Litvinova E. A. - M.: "Intellect-Center", 2005. 112c.

Sinitsin V. A. Začnem, a budete pokračovať ... ": Príspevok pre ruský jazyk pre učiteľov základných škôl. - cheboksary. 1997.

Shotkina M. N. Didaktika strednej školy. - M., 1982. - 270c.

SMIRNOV S. A. Pedagogika. - M., 1999. 452.c

Seeevoko G. K. Moderné vzdelávacie technológie. -M., 1998.

TROFIMOVA O. V. TRADÍCIU A INOVÁCIEM v modernom vzdelávaní. - Yaroslavl, 1999.

Kharlamov I. F. Pedagogika. - M., 1990.

Shamova T. I. Aktivácia učenia žiarení. - M., 1982.

YAKIMANSKY I. S. Rozvoj výcviku. - M.: Pokrok, 1987.

Pripojenie

1. Určite vzor, \u200b\u200bpokračujte v čísle:

AAB AAAA AAG _________________________________________________________

2. Pozorne sa pozrite na niekoľko písmen, nájdite slovo slovníka.

V dzh m o g u r e c z y pn o e ________________

3. Napíšte slová párov. Vzorka: topoľ - strom.

pikeware

Žľabová hydina

lily ľalia yagoda

drozd ryby

raspberry Flower

________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Napíšte slová v nasledujúcej sekvencii: skontrolované, overené, overenie. Vložte chýbajúce písmená. Podčiarknite kúzla. Vzorka: DAK, DUBKA - DUBOK.

1) du..ok, du .. Takže ... _______________________________

2) problém .. tak, pamäť .., Zeh ...; _______________________________

3) Kolo .., Kolo .., Kolo..ok; _______________________________

4) utoro .., utoro..it, utoro .. tak; ________________________________

5. doplňte a zapíšte dva slovné zásoby.

m r x w

o o o o

_______________ _______________

6. Prečítajte si. Namiesto otázky, umiestnite požadovanú hodnotu.

N.

___________________

Postoj mladších školákov k učebnému predmetu.

p.p.

názov predmet	Veľmi páči sa mi to	Páči sa mi to	Nie páči sa mi to
	Matematika
	ruský jazyk
	Čítanie
	Io
	Práca
	Hudba

Táto tabuľka ukazuje, že ruský jazyk je na poslednom mieste

Mestská rozpočtová vzdelávacia inštitúcia

"Stredná škola № 49"

(Opis pracovnej skúsenosti)

Učiteľka na základnej škole

Nizamova Olga Nikolavna

Novokuznetsk, 2012.

Rozvoj intelektuálnych schopností mladších študentov

Intelektuálny rozvoj osoby je obzvlášť relevantný v súvislosti s modernou situáciou prechodu spoločnosti do informačnej fázy vývoja. Je známe, že v informačnej spoločnosti, na rozdiel od priemyselnej, najmä inteligencie, vedomostí, respektíve a väčšiny členov spoločnosti sú obsadené výrobou informačného produktu. Preto v uvedených obvodoch informačnej spoločnosti, vzdelávanie a spravodajstvo patria do kategórie národného bohatstva a životne dôležitá činnosť v IT vyžaduje členov spoločnosti vysokej intelektuálnej úrovni, informačnej kultúry, tvorivej činnosti.

Uvedená upozorňuje na dôležitosť riešenia problému intelektuálneho vývoja detí mladšieho školského veku, pretože je v tomto období, že intenzívne rozvíja intenzívne. Rozvoj intelektuálnych schopností Juniorských školákov poskytuje mnohým spôsobom úspech nielen vzdelávacej a kognitívnej aktivity, ale aj pokračujúcu životnosť študentov. Početné pozorovania učiteľov, výskum psychológov presvedčivo ukazujú, že dieťa, ktoré nemá zvládnuť techniky duševnej aktivity v triedach základných škôl, v priemere zvyčajne ide do kategórie chudobných.

Jedným z dôležitých oblastí pri riešení tohto problému je vytvorenie v počiatočných triedach podmienok, ktoré zabezpečujú úplný intelektuálny rozvoj detí spojených s tvorbou trvalo udržateľných kognitívnych záujmov, zručností a zručností duševnej činnosti, vlastnosti mysle, tvorivej iniciatívy a nezávislosť pri hľadaní spôsobov, ako riešiť problémy.

Riešenie tohto problému je vo veľkej miere určené pochopením podstaty prvého fenoménu inteligencie a vlastností jej vývoja v detstve.

Problém inteligencie, napriek veľkému počtu prác na tejto problematike v globálnej a domácej histórii psychologického výskumu, zostáva samotná rozprava. Doteraz to nebola jednoznačná definícia inteligencie. Vykladá sa v závislosti od pohľadu inteligencie, z tých charakteristík, ktoré ju opisujú a nakoniec z metodického prístupu vybraného Explorer.

Dodržiavame tento prístupintelektuálny podľa ktorého sa interpretuje akokombinácia vlastností jednotlivca, ktorá zabezpečuje mentálnu aktivitu osoby. Intellect sa zase charakterizuje:

Erudícia: súčet poznatkov z oblasti vedy a umenia;

Schopnosť spomenúť testovacie operácie: Analýza, syntéza, ich deriváty: Kreativita a abstrakcia;

Schopnosť logického myslenia, schopnosť stanoviť kauzálne vzťahy v životnom prostredí;

Pozornosť, pamäť, pozorovanie, inteligencia, rôzne druhy myslenia: jasne účinné, vizuálne, verbálne logické, reč, atď.

Intellect je neoddeliteľne spojený s mentálnym vývojom av tomto ohľade ako spoločná mentálna schopnosť.

Schopnosť - individuálna kvalita spojená s pripravenosťou na úspešný rozvoj určitých činností. Schopnosť nie je výsledkom, ale stav, ochotu, proces rozvoja zóny. V súlade s tým, inteligencia nie je množstvo vedomostí a duševných operácií, ale čo prispieva k ich úspešnému vzdelávaniu.

Dodržiavame vzdelávací prístup k konceptu inteligencie.

Vedúca úloha učenia sa ako hlavná stimulacie rozvoja je odôvodnená v dielach mnohých domácich psychológov (B. G. Ananyev, L. S. Vygotsky, L. V. Zankov, 3. I. Kalmykova, N. A. Menchinskaya, S. L. Rubinstein, Leontiav, DB ELKONIN, VV DAVYDOV , atď.)

LS Vygotsky navrhuje orientovať tréning nie na už zavedených štruktúrach inteligencie, ale na jedinom skladaní, nie "prispôsobiť" obsah odbornej prípravy pre peňažné znaky detstva, ale naopak, aby zaviedli takýto obsah, ktorý by si vyžadoval nové, vyššie formy myslenia. "Učenie vedie k rozvoju" - táto práca L.S. VYGOTSKY Dnes získal osobitný význam a zvuk v pedagogickej praxi.

Myšlienka možnosti osobitného rozvoja spravodajstva je potvrdená mnohými experimentálnymi štúdiami vykonávanými v rôznych krajinách (J. Guilford, K. Makinnon, K. Osborne, V. Lowenfeld atď.).

Problémom rozvoja intelektuálnych schopností pre mňa, ako učiteľa primárnej triedy, je osobitný význam, pretože psychológovia zistili, že vlastnosti ľudskej psychiky, základy inteligencie a celá duchovná guľa vznikajú a tvoria hlavne v predškolskom a Vek primárneho školstva, aj keď výsledky vývoja sa zvyčajne nachádzajú neskôr.

S prijatím dieťaťa do školy pod vplyvom výcviku začína reštrukturalizáciu a aktívny vývoj všetkých kognitívnych procesov. Spoločné charakteristiky by mali byť ľubovoľné, produktivita a stabilita.

Pokrok v mentálnom vývoji detí v prvých troch alebo štyroch rokoch školských cvičení je dosť viditeľný. Z dominancie vizuálneho a elementárneho obrazového myslenia by sa školák mal zvýšiť z kontrolovanej úrovne rozvoja a chudobnej logiky na verbálne logické myslenie na úrovni špecifických konceptov.

Dieťa 7-8 rokov si zvyčajne myslí, že konkrétne kategórie. Potom existuje prechod na štádium formálnych operácií, čo je spojené s určitou úrovňou rozvoja schopnosti zovšeobecniť a abstrakcie. V čase prechodu na triedu 5 by sa školáci mali naučiť argumentovať nezávisle, vyvodiť závery, porovnávať, analyzovať, nájsť súkromné \u200b\u200ba generálne, na vytvorenie vzorov. Ale to je najčastejšie nepozorované. Deti je ťažké zovšeobecniť, porovnať, analyzovať, vyvodiť závery. Je pre nich ťažké vytvoriť vzory. V tejto súvislosti deti strácajú záujem o túto tému a vo všeobecnosti na vyučovanie. A pasívne vnímanie a asimilácia nového nemôžu byť podporované silným vedomostiam.

Psychologické a pedagogické štúdie ukazujú, že proces rozvoja inteligencie je možný s správnou organizáciou vzdelávacej a kognitívnej aktivity a je obzvlášť účinný v mladšom školskom veku, keď osobné potreby pre vedomosti sú pomerne silné, a motivačná sféra milícií pre pedagogické vplyv.

Vzhľadom na to, že všetky vyššie uvedené sa domnievam, že rozvoj intelektuálnych schopností, rozvoj nezávislého, kreatívneho, vyhľadávania, výskumného myslenia je jednou z hlavných úloh školského vzdelávania vo všeobecnosti av základných školách. Základné vzdelávanie by malo položiť základné základy duševného rozvoja detí, ktoré by vytvorili podmienky pre vzdelávanie kreatívneho, nezávisle premysleného, \u200b\u200bkritického hodnotenia ich činností osoby, ktorá by mohla porovnať, porovnať, predložiť niekoľko spôsobov, ako vyriešiť problém , prideliť hlavnú vec a vyrábať všeobecné závery; Použite vedomosti v neštandardných podmienkach.

Toto je možné pod jedinou podmienkou: starostlivá práca na duševnom vývoji študenta.

Hlavným účelom mojej pedagogickej činnosti je preto:

Vytváranie podmienok pre rozvoj intelektuálnych schopností mladších študentov, ...

1. Dajte študentom silnú znalosť predmetov.
2. Rozvoj intelektuálnych schopností každého študenta.
3. Vzdelávanie tvrdej práce, nezávislosti, zvedavosti a tvorivej činnosti.

Úlohy:

1. Identifikovať počiatočnú úroveň rozvoja intelektuálnych schopností každého študenta.
2. Zostavte systém individuálnej práce, aby sa učenie každého dieťaťa vyskytli s maximálnym napätím svojich síl.
3. Informujte rodičov o úspechoch a problémoch svojich detí, priťahuje rodičov k spoločným aktivitám.

Pri príprave a vykonávaní lekcií sledujem nasledujúce zásady:

1 . Princíp všestranného vzdelávacieho vplyvu na intelektu dieťaťa.

Na mojich lekciách si vyzdvihnem a tvoria takéto cvičenia, ktoré podporujú nielen tvorbu poznatkov, zručností a zručností na túto tému, ale tiež produkujú množstvo intelektuálnych vlastností.

2. Zásada účinného prístupu k učeniu.

Snažím sa organizovať lekciu tak, aby deti hľadali svoje spôsoby, ako riešiť úlohy, pretože súčasne sú aktivované duševnou činnosťou a intelektuálne vlastnosti sa zlepšujú.

3. Zásada primeranej odpovede.

Formulujem úlohy, aby deti mali odôvodniť svoj názor, svoje vlastné riešenie.

1. Princíp pozitívnej motivácie

Pre úspešný proces kognície vytváram špeciálne podmienky v lekcii - atmosféra radosti, prekvapenia, potešenie.Jedná sa o vytvorenie "situácie úspechu", inšpiruje žiakov vieru vo vašu silu, že každý bude úspešný.

1. Princíp humanizmu a spolupráce

Milujem svojich učeníkov so všetkým svojím srdcom, prijímam každého s mojimi vlastnými vlastnosťami a nevýhodami, snažím sa porozumieť a pomôcť. Mám záujem o mojich študentov ako osobu. Rešpektujem ich výber vo všetkom, dokonca aj v tom, čo som úplne súhlasím. Môžem argumentovať, poradiť, ale nestláčam ich a nesnažím sa zlomiť svoje presvedčenie.

Špecifický obsah intelektuálneho vývoja v rôznych krokochv primárnom vzdelávaní sa líšime v závislosti od vekových charakteristík detí. Hlavnou úlohou rozvoja prvej zberovej úlohy je zlepšenie senzorickej percepčnej sféry, vizuálne myslenie, tvorbu priestorov zvládnutia vzdelávacích aktivít. V 2. ročníku sa zlepšuje obrazové myslenie a základy tvorby verbálneho a logického myslenia a vnútorného akčného plánu ako jedného z neoplazmy tohto vývoja obdobie sú položené. Hlavný dôraz na intelektuálny rozvoj študentov v 3-4 gramoch sa vykonáva na tvorbe verbálneho a logického myslenia, rozvoj pozornosti, zlepšenie vnútorného akčného plánu.

Psychologické črty mladších školákov určujú špecifiká ich intelektuálnej aktivity. Ich myslenie, pamäť je prevažne špecifická, konjugát s konkrétnymi objektmi. Preto je dôležitý vývoj senzorickej sféry, vnímania, pozornosti, predstavivosť.

Hlavná úloha je riešená v proceserozvoj vnímania - Učiť školákov, aby sa prideľovali a analyzovali jednotlivé vlastnosti alebo vlastnosti vnímaných objektov (farba, forma), aby sa pochopili, aktívne zahrnuli v procese vnímania duševnej aktivity. Pre vývoj zmysluplného vnímania používame úlohy na porovnanie. Študenti ponúkajú párové obrázky, ktoré majú menšie rozdiely. Úlohou detí je zistiť tieto rozdiely. Účinné úlohy považujeme za potrebné určiť, čo nie je deliteľné. Deti zobrazujú výkresy tých známych predmetov s chýbajúcimi detailmi a požiadajte o určenie, aké položky chýbajú. Príklady práce: stolička bez jednej nohy, slon bez jednej nádrže, psa bez jednej labky atď. Veľká popularita u detí má hru "vyzdvihnúť vzor". Deti sú demonštrované "rohože", ktoré majú rôzne vzory s "dierami" rôznych konfigurácií. Úlohou študentov je vybrať zodpovedajúcu opravu.

Pripájame osobitný význam pre vytvorenie stability pozornosti, určená trvaním zachovania jeho koncentrácie, distribúcie, t.j. schopnosť kontrolovať vykonávanie dvoch alebo viacerých opatrení v rovnakom čase. Pre toto, cvičenia "prepletené čiary", všetky druhy "nápravných testov", t.j., vyrazia z tabuľky akýchkoľvek jedného alebo viacerých špecifikovaných znakov.

Hlavný smer B.vývoj pamäte mladší školáci považujeme za vytvorenie ichsúvisiace pamäte, t.j. Použitie na zapamätanie AIDS vrátane symbolových značiek. To si vyžaduje schopnosť rozobrať nezabudnuteľné predmety na časti, prideliť rôzne nehnuteľnosti v nich, vytvoriť určité odkazy a vzťah medzi niektorým z nich a niektorým systémom konvenčných označení. Pre rozvoj asociatívnej pamäte u detí používame takéto cvičenia ako:

a) zapamätanie slov pomocou obrázkov;

b) zapamätanie slov vypracovaním príbehu;

Vykonávame tvorbu predstavivosti študentov s pomocou úloh, ktoré stimulujú fantáziu zahŕňajúce imaginárne situácie, napríklad:

1) Úlohy pre rozvoj verbálnej fantázie: a) esej rozprávky, príbehov; b) Predstavte si, čo sa stane, ak ...;

2) Úlohy na vytvorenie neverbálnej predstavivosti (vytvorenie nového objektu: zviera, mechanizmus atď.);

3) Úlohy pre Pantomimic Fantasy (zobrazujú rýchlovarnú kanvicu, auto, vlak atď.);

4) Úlohy pre rozvoj vizuálnej predstavivosti: a) Úlohy na dokončenie nedokončeného vzoru; b) Nakreslite čo najviac položiek pomocou geometrických tvarov.

Plný duševný vývoj mladších študentov zahŕňa použitie všetkých troch typov myslenia. Pre vývoj vizuálneho myslenia sme sa široko používa:

Tradičné aktivity detí: kreslenie, pokládka, dizajn;

Cvičenia "Zastavte kartu" vyvinutý A.Z. Zako;

Hry B.N. Nikitin: "Much vzor", "zbierať námestie", "Unicum", "Dosks", "tehly";

Didaktické hry: Designer, prefabrikované hračky, Mozaika, Lotto, Domino, atď.

Pre rozvoj obrazový Myšlienka, ktorú používame takéto cvičenia: "Prebytočný subjekt", "rozdelený do skupín", "nonlapitsa" a iní. Základom týchto cvičení tvoria obrázky, vzhľadom na to, ktoré dieťa musí vykonať navrhovanú úlohu.

Jeden zo základných značiekverbálne logické myslenie Pôsobí s koncepciami. Vývoj verbálneho logického myslenia znamená tvorbu mentálnych operácií: analýza, syntéza, zovšeobecnenie atď. Pre rozvoj porovnávacích operácií používame úlohy, v ktorých musíme porovnať podobné objekty (lietať a motýľ; tabuľka a stolička; knihy a Notebook; Voda a mlieko a t.) A zavolajte známky podobností a rozdielov.

Tvorba zovšeobecňovacích operácií, prideľovanie hlavnej veci s pomocou cvičení:

a) "Nájdite nadbytočné slovo";

b) volať slová týkajúce sa akejkoľvek generálnej koncepcie (stromy, športy, zvieratá, doprava atď.);

c) Uveďte definíciu koncepcie (bicykel, tlačidlo, nechty, lietadlá atď.);

d) Vyberte synonymá (antonymá) atď.

V prípade vývoja analýzy a syntézy operácie sme široko používané analógy, vypĺňame písmená listov slovami, ako aj cvičenia, v ktorých by sa mala analýza vykonávať medzi pojmami. Napríklad pieseň - skladateľ \u003d lietadlo -? V rovnakej dobe, možnosti výberu odpovede:

a) Airfield, b) palivo, c) dizajnér, d) leták, e) bojovník.

Tiež, vývoj logického myslenia, používame také herné úlohy, ako napríklad: "Urobiť hádanku", "urobte príbeh".

Dlhodobé pozorovania v procese práce s deťmi presvedčivo ukazujú, že mladí školáci dobrovoľne as veľkým záujmom sa zaoberali duševnými hrami, úlohami, hádankami, ktoré zase prispievajú k rozvoju tvorivého činnosti. Kreatívna aktivita V mnohých ohľadoch sa určuje úspech vzdelávacích aktivít, pretože vysoká úroveň tvorivej činnosti prispieva k túžbe študenta na dosiahnutie pozitívneho výsledku a povzbudzuje ho, aby uplatňoval predtým získané vedomosti, zručnosti a zručnosti v nových situáciách.

Správna organizácia vzdelávacích a informačných aktivít počas vnímania, porozumenia a reprodukcie nového materiálu sa rozvíja všetky kognitívne procesy študentov. Po prvé, obsah kognitívnej aktivity a čo je dôležitejšie, formy a metódy jej organizácie majú veľký stimulujúci význam v procese rozvoja intelektuálnych schopností.

Tvorba pozitívnej motiváciev súvislosti s vzdelávacími a vzdelávacími aktivitami a procesom intelektuálneho napätia Jeden z primárnych úloh.

Snažíme sa zabezpečiť, aby sa v procese učenia zabezpečili pozitívne emócie. V tomto prípade sú hlboké vnútorné skúsenosti spojené s kognitívnymi procesmi (pozornosť, pamäť, zapamätanie, porozumenie) a vytvárajú efektívnejší proces rozvoja intelektuálnych schopností.

Ak chcete vytvoriť emocionálne situácie v priebehu lekcií, pripájame veľký význam používaniu umeleckých, snímok, jasnosti, zábavy, prekvapenie, morálneho zážitku.

Široko používajte hru, ktorá sa už dlho používa ako prostriedok vzrušenia záujmu o učenie. Rôzne didaktické hry s riadnym úvodom do vzdelávacieho procesu majú významný vplyv na rozvoj rôznych mentálnych operácií.

Ako dôležitý spôsob udržiavania motivácie používamevytvorenie "situácie úspechu", Keď študent dostane spokojnosť z kognitívnej aktivity. Staráme sa o zabezpečenie toho, aby si každé dieťa bolo vedomé jeho propagácie, a tiež sa uistiť, že úspech študentov zaznamenal a vyhodnotil ma.

Náš systém práce zabezpečuje takéto implementáciu vzdelávacieho procesu, v ktorom sa vytvorí v každej fáze lekciecelok Intelektuálnych osobných vlastností.

Považujeme za veľmi dôležité vytvoriť schopnosť sebaovládania a sebaúcty. Ak to chcete urobiť, na konci každej lekcie, keď sú zhrnutie výsledkov, pýtame sa študentov nasledujúce otázky: Čo sa vám páčilo v lekcii? Čo ste poznali nové? Čo sa zdalo ťažké? Čo by som mal opakovať? Aká úloha bola najzaujímavejšia?

Dobrá pomoc je špeciálna organizácia pravidelných voliteľných tried, ktorá zahŕňa:

1) vývoj kognitívnych procesov (pocity, vnímanie, pozornosť, pamäť, myslenie, predstavivosť);

2) Vytvorenie psychologických predpokladov zvládnutia vzdelávacích aktivít, tj takéto psychologické kvality a zručnosti, bez toho, ktoré vzdelávacie aktivity nemôžu byť úspešné (schopnosť kopírovať vzorku, špecifikované ako vo vizuálnych aj verbálnych formách; schopnosť počúvať a počúvať učitelia , t. e. Schopnosť dodržiavať verbálne pokyny učiteľa; schopnosť zohľadniť špecifikovaný systém požiadaviek vo svojej práci);

3) Tvorba psychologických neoplazmie mladšieho školského veku (vnútorný akčný plán, t.j. zručnosti vykonávajú úlohy v intelektuálnom pláne bez podpory a skutočnej manipulácie objektov; Arbitánosť v kontrole nielen motora, ale hlavne intelektuálne procesy, t.j. školáka sa musí naučiť, ako svojvoľne riadiť Jeho vnímanie, pozornosť, aby svojvoľne zapamätá, aby podliehala mentálnu aktivitu úlohy, reflexie, tj schopnosť realizovať svoje duševné procesy, priebeh svojej činnosti, analyzovať vašu odpoveď, ťažkosti, chyby).

Triedy sa konajú raz týždenne. Hlavným cieľom týchto tried je tvorba pozitívnych osobných charakteristík žiaroviek tým, že sa zameriava na vývoj kognitívnej sféry. Vedúce koncepčné zásady štúdií, ktoré mi vykonávali, sú:

a) vytvorenie situácie úspechu;

b) slobodu v tvorivosti;

c) komplikácie navrhovaných úloh;

d) účtovanie jednotlivých schopností každého dieťaťa;

e) striedanie úloh rôzneho zamerania;

e) komplexný charakter tried.

Triedy majú špecifickú štruktúru, ktorá zahŕňa úvodnú časť, hlavnú a finálovú.

Úlohou úvodnej časti je vytvoriť určité pozitívne emocionálne pozadie v študentov, bez ktorých je efektívne učenie nemožné. Tento pozitívny emocionálny postoj, ktorý sa neustále vytvoril v rozvojových triedach, mal postupne konsolidovať a previesť do iných škôl. Ak chcete vytvoriť pozitívne emocionálne pozadie, žiadame deti, aby sa usmiali a povedali dobré slová. Tieto slová nesú pozitívnu energiu, pomáhajú vytvoriť atmosféru dôvery, tepla, priateľskosti a dobrej nálady.

Úlohy pre hlavnú časť tried sú vybrané s prihliadnutím na ich zameranie na príslušné kognitívne procesy a z hľadiska pohodlia pre kolektívnu prácu v triede. Na dosiahnutie vývojového efektu aplikujte viacnásobné vykonanie úloh rovnakého typu. S cieľom zabrániť zníženiu záujmu študentov na opakovanie rovnakého druhu úloh, snažíme sa poskytnúť rôzne externé dizajn obsahu viacerých úloh, ale zachovať jednotu ich vnútornej psychologickej orientácie. V priebehu tried duševného rozvoja sa implementuje princíp "špirály", t.j. Návrat do tej istej úlohy, ale na vyššej úrovni obtiažnosti.

Úlohou záverečnej časti hodiny je zhrnutie tried, diskutovať o výsledkoch študentov a ťažkostí, ktoré došlo pri vykonávaní úloh. Základným bodom tu sú odpovede študentov na otázku: Čo sme robili a čo sa na tejto lekcii naučili?

Na voliteľných triedach, vzhľadom na jeho nepovinné, nedostatok hodnotení je ťažké udržať vysokú úroveň kognitívnej aktivity a disciplíny, ak ich organizujú rovnakým spôsobom ako lekcie. Zahŕňame preto hru, konkurenčné prvky, podporovať benevolentný, záujem o atmosféru, používame kolektívnu prácu, budujeme spoluprácu s deťmi. To vám umožní vykonávať triedy na vysokej úrovni vzdelávania, udržiavať podnikanie a v rovnakej dobe bezplatná atmosféra.

Základným znakom cvičenia intelektuálneho rozvoja, na rozdiel od tradičných lekcií predmetu, je prevod prízvuk na efektívnu stránku výučby o jeho procesnom smere. V ponaučení intelektuálneho vývoja nie sú značky nastavené, ale vykonáva sa odhad. Učeníci sa na nich zbavujú "označovania" psychológie, nebojte sa dať chybnú odpoveď, pretože všetky odpovede detí, ktoré prijímam, starostlivo počúvajú, a v dôsledku kolektívnej diskusie, deti prichádzajú do správneho rozhodnutia . Žiaci sú postupne postoj k týmto triedam, pokiaľ ide o prostriedky na rozvoj ich osobnosti. Hlavným kritériom pre účinnosť takýchto tried sú: \\ t

a) radosť z vedomostí;

b) neustály úspech nových výsledkov;

c) nadobudnutie nových intelektuálnych skúseností.

Celková atmosféra v lekciách duševného rozvoja vytvára špeciálne pozitívne emocionálne pozadie: nezrovnalosť, záujem, túžba naučiť sa vykonávať navrhované úlohy. Informovanosť o ich úspechu prispieva k zverejneniu psychologických schopností študentov, zvýšenie ich sebaúcty, sebavedomia.

Toto emocionálne pozadie, pozitívny postoj študentov k našim úlohám má určitú sekvenciu a postupne sa vzťahujú na bežné školské lekcie. Takže rodičia oslavujú po triedach duševného vývoja, ktoré sú študenti aktívnejší, starostlivo, úspešne sa vyrovnajú s vyučovacími úlohami. Deti sami hovoria, že po našich triedach plnia svoje domáce úlohy rýchlejšie, je lepšie sa učiť. Vyučovanie intelektuálneho vývoja sa teda stávajú jedným zo spôsobov, ako vytvoriť pozitívny postoj a záujem o vyučovanie vo všeobecnosti: študenti v dôsledku týchto tried dosahujú významný úspech vo svojom vývoji. Získavajú aj potrebné inteligentné zručnosti, ktoré využívajú školáci v akademickej práci na lekciách predmetu, čo vedie k prvému úspechu dieťaťa, a to znamená, že existuje záujem o štúdium.

Vo všeobecnosti zachovať a harmonizovať proces rozvoja intelektuálnych schopností, počas tried sa snažíme vykonávať nasledovné:

1. Podporovať nezávislé myšlienky a činy dieťaťa.
2. Nezasahujte s túžbou dieťaťa, aby ste urobili niečo vlastným spôsobom.
3. Rešpektujte názor žiaka.
4. Ponúknuť deťom viac voľných výkresov, verbálnych, zvukových, hmatových a ochutnávaných obrázkov a iných spontánnych kreatívnych prejavov počas lekcie.
5. Bezohľadne odkazovať na kreativitu detí.
6. Ak chcete vytvoriť a hrať niekedy s deťmi spolu - ako obyčajný účastník procesu.
7. Venujte väčšiu pozornosť organizácii procesu intelektuálneho a tvorivého stresu, nie výsledkov.
8. Použite "Creative" techniky a úlohy, kreatívne hry so slovami, pohyby tela, zvuky, auditorium atď.
9. Udržujte pozitívne emocionálne pozadie v triede a u detí - veselosť, pokojná koncentrácia a radosť, viera v ich silu a možnosť každého dieťaťa.

Na chladných hodinkách milujeme stráviť hry, ktoré vyvíjajú erudíciu, ktorá rozširuje horizonty. Napríklad, napríklad: "Čo? Kde? Kedy? "," Vlastná hra "," Magniki a Mistnik "," KVN "," hviezda hodina ". Účelom takýchto hier je zovšeobecnenie získaných poznatkov a zručností.

Podľa plánu detí v triede, rubrika "Chcem vedieť všetko!". Vo veľkej obálke, chlapci spijú listy s najúžasnejšími otázkami o živote, ktoré ich zaujímajú. Týždenné otázky sa veľa získavajú. Medzi nimi napríklad také: "Prečo v Afrike nie je zima", "čo je priestor", "prečo svetlo popáleniny". Potom tieto otázky slúžia témy budúcich konverzácií, diskusií, chlapci sa snažia nájsť odpovede na tieto otázky. Súťažte: Kto je rýchlejší a presnejší. Preto sa prestížnosť poznatkov. Väčšina našich študentov bude radi navštíviť voliteľné šachové nároky. Tiež šach a dáma sú obľúbené hry detí na zmenu.

Úspešná organizácia vzdelávacej a kognitívnej aktivity tried študentov je nemožná bez použitia individuálneho prístupu.Okrem komplexných charakteristík takýchto zložiek intelektuálnej sféry ako vnímania, pozornosti, myslenia, pamäte, predstavivosti sme vždy berie do úvahy vlastnosti emocionálnej a opätovnej sféry dieťaťa, ako aj charakteristiky temperamentu, \\ t rýchlosť prúdenia rôznych reakcií. Snažíme sa vziať do úvahy smer osobnosti každého dieťaťa. V súlade s diferencovanými a individuálnymi prístupmi sú úlohy pre študentov vybrané s takýmto výpočtom, aby tí, ktorí ich musia byť stimul, dostali úlohy, ktoré sú pre nich dostupné, a potom už prešli do zložitejších cvičení.

To je dôvod, prečo jeden z najdôležitejších miest v systéme našej práce zaberá diagnózu rozvoja intelektuálnych schopností študentov. Diagnostics vám umožňuje sledovať dynamiku duševného rozvoja svojich študentov, efektívnosť môjho pracovného systému, a čo je najdôležitejšie - mať účinný vplyv na proces ich odbornej prípravy a vzdelávania pomocou primeraného diferencovaného, \u200b\u200bindividuálneho prístupu každé dieťa.

Diagnóza vývoja prvotriedrov je základom pre budovanie všetkých ďalších prác s každým špecifickým študentom, skupinou študentov, triedou ako celku. V budúcnosti trávim výsledky rozvoja intelektuálnych schopností ročne a porovnávať ich s prijatými predtým.

Ak chcete študovať úroveň duševného rozvoja školských škôl, používam súbor techník (vyvinutých L.F. Tikhomirova, A.V. Basov)

Súprava obsahuje metódy štúdia pamäti, pozornosti, duševné operácie na verbálnej úrovni, ako aj úlohy na odhad miery svojvoľnosti, pochopenie verbálnej inštrukcie a schopnosť vybudovať svoje aktivity podľa svojich požiadaviek, skladom vedomostí dieťaťa, zvládnutie reči, hlavné matematické zručnosti:

1. Všeobecné povedomie.

(Technika je zameraná na identifikáciu kruhu myšlienok dieťaťa o životnom prostredí, schopnosť odôvodniť a odôvodniť svoje vlastné závery).
2. Pridanie čísel s prepínaním(Stupnica sa nepoužíva v primárnej diagnostike).

(Technika je zameraná na štúdium duševného tempa, stabilitu a oscilácie pozornosti, prepínateľnosti, únavy. Umožňuje posúdiť porozumenie a schopnosť sledovať verbálnu inštrukciu, rýchlosť tvorby nových spôsobov akcie).

3. Opravte chyby

(Technika je zameraná na štúdium pozornosti, vytvorila riadiacu funkciu).

4. Reprodukcia príbehu.

(Technika je zameraná na určovanie niektorých strán vývoja reči: pochopenie reči, ako aj úroveň sémantickej pamäte).

5. Znamená pamäť.

(Odhaduje sa schopnosť dieťaťa sémantickú pamäť).
6. Vypracovanie frázy troch slov.

7. Vypracovanie frázy štyroch slov.

(Metódy 6 a 7 sú zamerané na hodnotenie schopnosti reči syntézu schopnosti vytvoriť sémantické logické spojenia).

8. Porovnanie konceptov.

9. Klasifikácia (vylúčenie nadbytočnej koncepcie).

10. Jednoduché analógie (analýza konceptov konceptov).

11. Prideľovanie základných funkcií.

(Metódy 8, 9, 10 sú zamerané na štúdium základných mentálnych operácií na verbálnej úrovni).

Zvýšenie rozvoja intelektuálnych schopností mojich študentov je nepriamo indikovaný zlepšením kvality výkonnosti študentov. Väčšina detí do 4. ročníka bola vytvorená trvalo udržateľným kognitívnym záujmom, zručnostiam a zručnostiam duševnej aktivity, kreatívna iniciatíva a nezávislosť sa aktívne prejavili pri hľadaní spôsobov, ako riešiť problémy.

Objektívne sa deti stali skôr zvedavými, naučili sa viac kriticky myslel, že začali aktívne fungovať zložitejšie, nepriame formy pamäte, predpoklady pre abstraktné verbálne logické myslenie boli vyvinuté, existovala pomerne vysoká úroveň arbitrážne v riadení motorové aj intelektuálne procesy. Všetky tieto kvality umožnili deťom ľahšie prispôsobiť prechod na stredný odkaz.

Na záver by som chcel poznamenať, že som náhodou nebudú zobudil svoju činnosť týmto spôsobom, pretože som učiteľom školy č. 49, ktorého základom koncepčnej myšlienky je vytvorenie aktívnych a nezávislých aktivít študentov .

Metódy vykonávania slovníka a pravopisu

Aktívne začlenenie študentov sami do vzdelávacieho procesu robí významné zmeny v metodike pre vedenie slovníka-orpografické práce. Týkajú sa štruktúry a špecifiká svojej implementácie, ktoré poskytujú vedomú vzdelávaciu a vzdelávaciu aktivitu školáku v najdôležitejšej časti lekcie, ktorá súvisí s prácou na oboznámenie s novým slovom.

V súlade s touto metodikou sa štruktúra slovníka a pravopisu získajú špeciálnou miernosťou a jasnosťou. Prideduje niekoľko konzistentných častí:

1) zastupovanie študentov nového slova slovo;

2) identifikácia jeho lexikálnej hodnoty;

3) etymologický odkaz (ak je to možné);

4) zvládnutie písania slov;

5) Zavedenie nového slovníka slovníka do aktívneho slovníka detí.

Prezentácia novej slovnej slovnej zásoby pozostáva v samo-definícii a formulovaní školských škôl tému slovnej zásoby-pravopisu. Táto činnosť sa vykonáva s pomocou nového typu komplexného logického cvičenia, ktorých implementácia je zameraná na súčasne vyvíjať najdôležitejšie intelektuálne vlastnosti dieťaťa, zintenzívnenie zváženého procesu a významný nárast jej úlohy Prezentácia nového "náročného" slova. Všetky cvičenia sú kombinované do skupín, z ktorých každý má svoje vlastné charakteristické vlastnosti.

Prvá skupina zahŕňa cvičenia, ktoré poskytujú identifikáciu požadovaného slova prostredníctvom práce s komponentmi s písmenami. Keď sú splnené, deti rozvíjajú stabilitu, distribúciu a rozsah pozornosti, krátkodobá ľubovoľná pamäť, reč, analytické syntetické myslenie. Napríklad učiteľ navrhuje: "Určiť a pomenujte nový slovník slovníka, s ktorým budeme spoznať lekciu. Ak to chcete urobiť, umiestnite obdĺžniky v poradí zvyšovania počtu bodov v každom z nich a pripojte písmená v nich. "

(Slovo medveď je slovo)

Postupne sa počet špecifických pokynov učiteľa, pomáha študentom určiť požadované slovo, znižuje. Správy učiteľa: "Môžete pomenovať nové slovo, s ktorým budeme spoznať lekciu, ak nájdete obdĺžnik s prvým písmenom a nezávisle nastavte postupnosť pripojenia zostávajúcich písmen Slova:

Aké slovo ste čítali a ako ste ho implementovali? Možná odpoveď: "Prečítali sme si učiteľ Slovo. Začal z obdĺžnika, ktorý je pridelený jasnejší ako iné. Je to najmenší. Potom sme hľadali obdĺžniky vyššie a pripojili písmená, ktoré sú v nich napísané. " Ako schopnosť vykonávať úlohy s obmedzeným počtom ústnych pokynov, učiteľ zavádza cvičenie do procesu učenia, ktorý poskytuje ich úplnú neprítomnosť. Napríklad, on ponúka študentom: "Pozrite sa pozorne na túto položku a určujte dve slová, s ktorými budeme spoznať lekciu:

Aké slová sú tieto? Ako ste ich našli? " Možná odpoveď: "Dnes sa zoznámeme so slovami Raňajky a obed. Ak ich chcete určiť, musíte pripojiť písmená, ktoré majú body na vrchole. Potom pripojte listy, ktorých body sú v spodnej časti. "

S pomocou druhej a tretej techniky, ďalšieho zlepšenia intelektuálnych vlastností študentov, ktorého rozvoj bol zabezpečený pomocou predchádzajúceho recepcie. Zároveň zníženie alebo neprítomnosť koordinačných materiálov učiteľa robí deťom intenzívnejšie myslieť, že si myslíte, mobilizuje ich intuíciu, bude, inteligencia, pozorovanie, rozvíja jasnú, rozumnú reč. Podobný výsledok je zabezpečený potrebou školských škôl počas odpovede na charakterizáciu akcií spojených s definíciou slova, pretože otázka (alebo otázky) by mali odpovedať učiteľom (alebo otázky), deti musia reagovať malé, logicky konštruované argument alebo záver.

Druhá skupina pozostáva z cvičení, ktoré poskytujú študentom so symbolmi, šifrou, kódy. Umožňujú vám vytvoriť abstraktné myslenie a spolu s ním zlepšiť množstvo ďalších inteligencie. Tam je tiež tendencia k postupnému zníženiu špecifických pokynov učiteľa, ktorý pomáha deťom pri určovaní slova. Príklad úlohy vykonanej na základe úplných pokynov učiteľa: "Názov dvoch slov, s ktorými sa dostaneme do lekcie. Sú šifrované číslami.

Prvé slovo: 3, 1, 11, 6, 12, 13, 1.

Druhé slovo: 3, 1, 5, 13, 4, 7, 10, 9, 8.

Každé číslo zodpovedá určitému listu:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

A gk o r u f l e e p t

Aké slová sú tieto? " (Sovietske slová kapusty a zemiakov.) Príklad úlohy s čiastočnými pokynmi učiteľa: "Opatrne sa pozrite na túto šifru:

3 4 5 6 7 8 9 10

1 a m n o r do

2 c d i l chq t

a kľúč k nej: 2-3, 1-6, 2-7, 1-6, 1-4,1-3. Radding kľúčom tohto šifru, môžete zavolať slovo, s ktorým budeme spoznať lekciu. " (Sovietsky slova slama.)

Tretia skupina zahŕňa cvičenia, jednosmerne alebo iné viazanie požadovaného slova s \u200b\u200bštudovaným jazykovým materiálom. V tomto prípade výrazne zvýši ich všestrannosť a efektívnosť použitia. V závislosti od obsahu vzdelávacieho materiálu z didaktického cieľa, ktorý uvádza učiteľ v lekcii, môže existovať rôzne možnosti. Príkladom úlohy, ktorá poskytuje konsolidáciu poznatkov na fonetics: "Narovnajte písmená označujúce hluchie spoluhlásky v tomto reťazci, a budete sa naučiť slovo, s ktorým budeme spoznať lekciu:

(Birch's Sud.)

Široké používanie cvičenia tejto skupiny sa nachádza v sekcii "Morfology". Napríklad pri štúdiu témy "vyhlásenie" môže učiteľ ponúknuť takú úlohu: "Každý daný zámeno zodpovedá určitému listu, uvedené v zátvorkách: I (c), ja (e), I (B), ME (C) e), o mne), ja (e). Budete môcť volať nové slovo zo slovníka, s ktorým budeme spoznať lekciu, ak správne umiestnia zájazdy v poradí ich zmien a pripojte písmená a pripojte písmená v zátvorkách. " (Požadovaná konverzácia slova.)

S cieľom zlepšiť pravopisný prach v procese štúdia rôzneho priebehu ruského jazyka môže učiteľ použiť takúto úlohu: "Prečítajte si slová napísané na palube: Ident ... VIT, OKHR ... Nástroj, B . Okuliare, cr ... Pitel, Zn ... Prečítajte si, Inteligentné ... poškodiť, Ab ... Vonkajšie, Cl ... Little, L ... Kay. Pripojte prvé písmená slov, ktorých koreň je napísané samohlásky A, a budete sa naučiť slovo, s ktorým budeme spoznať lekciu. " (Požadovaná slovná stanica.)

Pre ďalší rozvoj základných vlastností pozornosti je prevádzková pamäť úlohy tohto typu postupne komplikovaná z dôvodu hladkého zvýšenia počtu referenčných bodov pri hľadaní pôvodného slova. Napríklad učiteľ číta frázu: skalnatý terén, požiarna služba, hĺbka mora, dvierka vozíka, zdravý tkanina, rowan zranenie, fosílna pôda, vzdialená dedina, drahá dekorácia, akvarelová farba.

Pozýva deti: "Napíšte frázu. Pripojte prvé písmená prídavných menách ženského rodu, v koreňovom koreňom, ktorého je zapísaná samohláska, a, naučíte sa nové slovo zo slovníka. " (Požadované slovo slobody.)

Ak je cieľ uvedený na lekciu opakovať alebo sumarizovať študované, potom je celkom vhodné cvičenie s takýmto úlohou: "Vyvoláte nové slovo zo slovníka, s ktorým budeme spoznať lekciu, ak ste správne dešifrovať Tieto schémy a dôsledne pripojte časovo prijaté odpovede.

(1. písmeno)

(2. písmeno)

(3. písmeno)

(4. písmeno)

(5. písmeno)

(6. písmeno)

(7. - 8. písmená)

Na dešifrovanie schémy je materiál založený na minulých lekciách, študenti porovnávajú IT časti a argumentujú nahlas (s kolektívnou prácou) alebo na seba (s jednotlivcom).

Takže podľa prvej schémy, odôvodnenie môže byť nasledovné: "Podstatné mená sú mužské, ženské alebo stredné druhu. Slovo jazero médium. Odpoveď bude teda písmeno C. " V súlade s tým sa prípad zistí, koniec atď. V nasledujúcich schémach sú písmená a odpovede pripojené v poriadku. V tomto prípade požadované slovo iskru.

V ďalšom prijatí je široká škála aktivít ekologicky kombinovaná: nekonvenčná fonetická analýza, čiastočná analýza slov v zložení, práca na pravopise atď., Vykonáva sa syntetická práca, zobrazí sa objem a zameranie pozornosti, prevádzková pamäť. Napríklad správy učiteľov: "Nové slovo, s ktorým budeme spoznať lekciu, zavoláte, ak správne plníte svoje úlohy, aby ste definovali písmená vyhľadávacieho slova."

Úloha 1. Prvé písmeno požadovaného slova je spoluzakladateľská tretia slabika v slovnej slamenej.

Úloha 2. Druhé písmeno je nekomplikovateľná samohlásková samohláska v slovnom piesku.

Úloha 3. Tretí písmeno označuje pár nepočujúcich mäkkými spoluhlásky v slovnom návrate.

Úloha 4. Štvrté písmeno je posledné v koreni severu.

Úloha 5. Piaty list je koniec v Slove Apple.

Ďalšou výhodou techník tejto skupiny je, že ich používanie prehlbuje vedomosti a zručnosti študentov na témach ruského jazyka a nevyžaduje nepredvídané časové náklady, pretože tieto cvičenia nie sú ničím okrem netradičných druhov diktátov slovníka, gramatické analyzovanie, kreatívne diela, ktoré sú jednoducho roztrhané z jednej štrukturálnej fázy lekcie na druhú.

Štvrtá skupina pozostáva z cvičení, ktoré poskytujú používanie študentov získaných v procese zriadenia nových slovných poznatkov získaných pri štúdiu iných akademických disciplín. V závislosti od toho, ktorý predmet je oznámený, sú možné aj rôzne možnosti. Príklad úlohy na používanie vedomostí v matematike: "Pozrite sa na zobrazené námestie a šifrovanie.

16 (1. písmeno), 36 (2. písmeno), 14 (tretí list), 21 (4. písmeno), 40 (5. písmeno), 27 (6. písmeno)

Ak určíte, aký druh matematického akcie by sa mali vykonávať s číslami námestia, aby ste identifikovali písmená a správne vykonali potrebné výpočty, potom zistíte nové slovo zo slovníka, s ktorým budeme spoznať lekciu. S akou akciou ste rozpoznali písmená slova? Čo je toto slovo? " (Spievanie slova kývnutím.) V prípade ťažkostí môže učiteľ poskytnúť výzvu o forme matematickej akcie: množenie (obrázky z vertikálnej série sa vynásobia číslami z horizontálneho rozsahu).

Úloha na použitie primárnej geometrie. Učiteľ dáva inštaláciu: "Opatrne sa pozrite na tvary zobrazené na doske, a písmená v každom z nich:

Snažte sa spomenúť na obrázky a písmená v nich. " (Čas nabitia 50-60 S, po čistení obrázkov a písmen). Učiteľ potom zobrazuje rovnaké geometrické tvary v sekvencii, v ktorých sa listy nachádzajú v Slove. Žiaci musia pamätať, ktoré písmená boli v geometrických číslach a urobili požadované slovo. Postup zobrazenia obrázkov: Trojuholník, kruh, Rhombus, mnohouholník, štvorcový, obdĺžnik. (Spievanie slova horieť.)

Úloha na využívanie vedomostí o vizuálnom umení. Na tabuli zobrazuje štvorce rôznych farieb:

Každý námestie zodpovedá určitému listu. Učiteľ navrhuje mentálne usporiadať štvorce na farby dúhy, kombinovať príslušné písmená im a zavolať nové slovo zo slovníka. (Požadované slovo kombinácie.) Použitie techník tohto typu spolu s implementáciou interdisciplinárnych dlhopisov stimuluje vývoj základných vlastností pozornosti, reči, analytického syntetického myslenia. # Autogen_book_id26

Na ďalšie zvýšenie vzdelávacej iniciatívy a zvýšenie duševnej aktivity detí sa používajú cvičenia piatej skupiny. Zabezpečujú založenie nového slovného slovníka a formulovať tému slovnej zásoby - pravopis na základe vytvorenia sémantickej stravy v jazykovom materiáli používanom v lekcii. V prípade učiteľa je oprávnený ponúknuť tento typ úlohy: "Môžete zavolať nové slovo zo slovníka, s ktorým budeme spoznať lekciu, ak určujete povahu sémantického spojenia medzi slovami v týchto pároch ":

... g ... Zin - prod ... ETS

b ... Linen - Doktor ...

... ATP - ... CTER

priestor na ... Rabel -?

Aký je zmysluplný odkaz medzi slovami každého páru? Aké slovo sa poznáme? Približná odpoveď: "V každom páre, prvé slovo označuje miesto práce, druhá je súvisiaca základná profesia. V obchode - predávajúci, v nemocnici - lekára, v divadle - herec, na kozmickej lodi - kozmonaut. Takže dnes sa stretneme so slovom kozmonaut. " (Pozri dodatok I.1.)

Na zvýšenie pravopisu tohto druhu cvičenia môžu byť študenti požiadaní o úlohu, ktorá zriaďuje písanie slov použitých v ňom. Zvyčajne ide o vyhľadávací charakter, ktorý prispieva k rozvoju pravopisných dorms študentov. Jedna z možností: "Povedzte nám o písaní slov so zmeškanými písmenami, ktoré ste predtým zoskupeli ortogrammi." Postupne sa zvyšuje stupeň zložitosti takýchto úloh. Napríklad: "Povedzte nám o písaní slov so zmeškanými písmenami, ktoré ste predtým zoskupeli o orezávanie. Spustite odpoveď zo skupiny, na ktorú patrí menší počet slov. " Pre správnu odpoveď musí študent nielen kombinovať slová do skupín kúzlami, ale aj počítať, koľko slov bude v každej skupine.

Šiesta skupina zahŕňa cvičenia, v ktorých je na základe vytvorenia zásady určená nová slovná zásoba slov, v súlade s ktorými sa nachádzajú počiatočné slová. Napríklad, školáci sú pozvaní na nahrávanie:

Planer, vrtuľník, raketa.

Učiteľ úlohy: "Prečítajte si slová. Nainštalujte zásadu podľa ktorého sú napísané. Určiť novú slovnú zásobu. "

Približná odpoveď študentov: "Objednávka napísaná v tomto riadku slov odráža zvýšenie rýchlosti potlačeného lietadla. Slovo tu chýba. Jeho rýchlosť je väčšia ako rýchlosť vrtuľníka, ale menej rakety. Takže dnes sa stretneme so slovom. " Počas cvičenia tejto skupiny študenti rozvíjajú prejav, logické myslenie, stabilitu pozornosti, dlhodobú pamäť, schopnosť vytvoriť a formulovať princípy.

Siedma skupina zahŕňa cvičenia, s ktorými je nová slovná zásoba určená školskými prácami s použitím nekonvenčnej morfémovú analýzu niekoľkých zdrojových slov a prideľovania z každej zadanej časti. Na tento účel sa študenti ponúkajú tabuľku:

Učiteľ úlohy: "Zvážte tabuľku. Slovo úlohu pre cvičenie a vykonať ho. " Jazyk je dobre pozastavený

Približná odpoveď študentov: "Podľa slov každej časti tabuľky musíte vybrať zadané časti. Z nich urobte nové slovo. Zo Slova musíte zvýrazniť predponu. Toto je predpona. Zo slovného parkovania - koreň stanice. Z slova zúfalstvo - dve prípony: - I, - ani. Z slova závod - koniec E. Ukázalo sa, že slovná vzdialenosť. " Pri vykonávaní cvičení tejto skupiny sa študenti vyvíjajú stabilitu, RAM, analytické a syntetické myslenie, orálny prejav, znalosť morfémy sa zlepšuje.

Ôs ôsmej skupiny cvičenia, ktoré poskytujú rôzne operácie so zdrojovými slovami súvisiacimi s výnimkou týchto písmen pre všetky príznaky a vypracovanie zo zvyšných častí nového slovníka slovníka. Napríklad učiteľ naznačuje: "Od slov soli a dávajú vylúčiť písmená, ktoré neuvádzajú zvuky. Zvyšné časti sú navzájom spojené. Názov novej slovnej zásoby. Odôvodniť svoje činy. " Približná odpoveď študenta: "Od slov soli a dá ju byť odstránená listom mäkkého znaku, pretože sa nevzťahuje na zvuky. Pripojením častí soli a dátumov dostaneme slovo vojak. Takže dnes spoznáme slovo vojakov. " Pri vykonávaní cvičení tejto skupiny sa zameriavajú na pozornosť, RAM, analytické syntetické myslenie, orálny prejav, znalosť fonetických a iných častí jazyka sa zlepšujú.

Ninth Group zahŕňa cvičenia, ktoré poskytujú rôzne operácie s počiatočnými slovami týkajúcimi sa pridávania listov pre všetky príznaky a kompilácie nových slovných slov.

Učiteľ úlohy: "Mimochodom, označuje poľnohospodársky nástroj vo forme rámu so zubami pre jemné pôdne, pridajte jedno písmeno. Je samohláska. Môže vykonávať úlohu zámienky s podstatnými menami v navrhovanom prípade. Názov novej slovnej zásoby. "

Približná odpoveď študentov: "Poľnohospodársky nástroj vo forme rámu so zubmi pre malé uvoľňovanie pôdy je brána. List samohlásky, ktorý dokáže vykonať úlohu zámienke s podstatným menom v navrhovanom prípade, je list O. Ak sú pripojené, obrana slova sa objaví. Takže dnes sa stretneme so zlomenou slov. " Po vykonaní cvičení tejto skupiny sa študenti rozvíjajú pozornosť, operačnú dlhodobú pamäť, analytické syntetické myslenie, orálny prejav, zlepšiť vedomosti o rôznych častiach ruského jazyka. Je pozoruhodné, že pri navrhovaní ústnej odpovede sú študenti nútení používať rôzne syntaktické návrhy vo svojom prejave (zapojené a časticové inkluzívne obraty, komplexné návrhy atď.) A resp. Sú na praktickej úrovni. S týmto recepciou môžete urobiť nasledujúce slová: Východ (v, skladom), cestnej (hore, rohy), maľba (auto, tina), kladivo (mol, o, prúd), záhrada (o, mesto), počasie ( Softvér, rok), včera (viera, h), horizont (horieť, dáždnik) atď.

Desiata skupina zahŕňa cvičenia, ktoré poskytujú definíciu nového slova od Slova na základe identifikácie vzorov jeho zostavovania. Učiteľ ponúka napríklad úlohu: "Pozorne sa pozeráte na túto položku:

Pomenujte slovo zo slovníka, s ktorým budeme spoznať lekciu. Čo je toto slovo? Ako ste to definovali? " Možná odpoveď: "Toto je slovo auto. Na to, aby sme to určili, sme sa dozvedeli, ako sú slová, ktoré sú vypracované. Na kompiláciu, najnovšie slabiky prvých dvoch slov hornej čiary. Takže požadované slovo by malo byť tvorené poslednými slabinami slov spodnej čiary. " Pri vykonávaní tohto typu úloh sa školáci vyvíjajú logické myslenie, analytické syntetické schopnosti, stabilitu pozornosti, jazykovej intuície, spojený argumentovaný reč. Školáci nie sú len nazývané požadované slovo, ale zároveň budovať najjednoduchšie uvažovanie, záver. Cvičenia tohto typu sú tiež cenné v tom, že s ich pomocou môžete zvýšiť pravopisu porúch študentov tým, že prechádzajú kúzla a zodpovedajúce úlohy takéhoto plánu: "Vložte zmeškané písmená a zoskupené slová orthogramami."

Druhá časť slovníkovej perfografickej práce - oboznámenie sa s lexikálnou hodnotou Slova študovanej zásadne odlišné od jeho implementácie vo všeobecne akceptovanej verzii tradičného systému. V posudzovanej metóde je lexikálny význam slova zvládnutý ako koncept. Na tento účel je proces oboznámenia s lexikálnym významom slova rozdelený na dve stupne. Každý z nich je spojený s úrovňou poznatkov o deťoch o konkrétnom predmete alebo fenoméne označenom študovaným slovom.

V prvej fáze (úroveň vnímania) študenti formulujú význam slova, na základe ich vedomostí, ktoré sú k dispozícii v súčasnosti. V druhej fáze (koncepčná úroveň), školáci získavajú hlbšie, systematizované vedomosti, zdobené vo forme definície konceptu. V prvom roku tréningu sa formulácia definície vykonáva bez použitia logických termínov, typu, významných príznakov objektov. Práca sa koná vo forme konverzácie - uvažovanie učiteľa a študentov a detí navzájom, v procese je hľadanie generického patriaceho subjektu označeného študovaným slovom. Prostredníctvom porovnania a porovnanie druhových konceptov, sú zistené základné príznaky predmetu. Zhrnutie konverzácie, štúdie nezávisle formulujú lexikálny význam nového slova, čo ho robí vo forme definície konceptu. Napríklad, keď sa oboznámenie s slovom bubna, môže mať táto práca nasledujúci formulár.

W. Povedz mi, čo je bubon? (Študenti striedavo vyjadrujú, vykazujú svoju predstavu o tomto hudobnom nástroji.)

Štádium II (koncepčná úroveň)

W. Vyberte si častejšie slovo alebo frázu na slovo bubon.

D. Baraban je hudobný nástroj.

W. Pravda, ale gitara, Balalaika je aj hudobné nástroje. V čom je rozdiel?

D. Baraban je šokový nástroj a gitara a balalaska - reťazec.

W. Čo je to horná a spodná časť bubna?

D. Horný a dolný bubon pokrytý kožou.

W. Povedz mi úplne, čo je bubon?

D. Barabán je šokový hudobný nástroj, horná a spodná časť, ktorej sú pokryté pokožkou.

Logický reťazec odôvodnenia je postavený v závislosti od obsahu konceptu detí, takže pri štúdiu nasledujúceho slova môže mať už mierne odlišný druhu. Avšak, v každom prípade, sekvencia učiteľov učiteľov musí nevyhnutne viesť školiacimi deťmi na nezávislú formuláciu, aby určili koncepciu.

Tam, kde umožňuje nová téma a tréningový materiál, dve slová sú zavedené súčasne. V tomto prípade sa zoznámenie s lexikálnym významom slov uskutočňuje na pozadí porovnávania dvoch položiek, ktoré sú uvedené týmito slovami. Postup uvažovania môže byť teraz takýto:

I Stage (úroveň prezentácie)

W. Povedz mi, kto je taká krava a pes?

Štádium II (koncepčná úroveň)

W. Aká je sémantická podobnosť slovnej kravy a psa?

D. Krava a pes - domáce zvieratá.

W. Aký je ich rozdiel?

D. Krava - Herbivore, Dog - Predátory.

W. Krava má veľké rohy a nie sú tam žiadny psi.

D. Aké sú výhody kravy a psa?

D. COVA dáva mlieko, pes sa zmestí, loví ju.

W. Povedz mi úplne, čo znamená slovná krava?

D. Krava je domáce zviera s veľkými rohmi, ktoré dávajú mlieko.

Ucho Čo znamená slovo psa?

D. Pes je maznáčik z predátorov, ktorý sa zmestí, s kým lovia.

V nasledujúcich rokoch tréningu je práca na formulácii lexikálnej hodnoty slova preložená na vyššiu teoretickú úroveň. Študenti sa zoznámia s podmienkami potrebnými na to: koncepcia druhov, generický koncept, základné príznaky položiek. Pomocou ich v procese odôvodnenia, študenti nezávisle formulujú definíciu predmetu uvedenej novým slovom. Takže, keď sa oboznámenie so slovom breza (druhový koncept), môže byť odôvodnenie nasledovné.

I Stage (úroveň prezentácie)

W. Povedz mi, čo je breza?

Štádium II (koncepčná úroveň)

W. Vyberte si generický koncept na slovo breza.

D. Bereza je strom.

W. Right, ale smrek, borovica, aj stromy. V čom je rozdiel?

D. Bereza je listnatý strom a smrek a borovica - ihličnatý.

W. Teraz formulujte rafinovaný generický koncept pre Word Birch?

D. Bereza je listnatý strom.

W. Názov jeho základných značiek.

D. U Birza Biela kôra a listy vo forme srdca.

W. Čo znamená slová brezy?

D. Bereza je listnatý strom s bielou kôrou a listy vo forme srdca.

V procese takýchto argumentov sú študenti tvorené koncepčným prístrojom. Miestne najkomplexnejšie operácie myslenia analýzy, syntézy, porovnania, klasifikácia, zovšeobecnenie; Typy a typy vzťahov medzi pojmami sú asimilované, úroveň abstrakcie je pomerne vysoká pre ich vek. Majú jasné, dôkazy, správne postavený orálny prejav. Aby sa dosiahol takýto výsledok v procese slovníka a pravopisu, je potrebné dodržiavať niekoľko podmienok:

1. Zostavovaný učiteľom, definícia koncepcie by mala mať relatívne vedecký charakter a zodpovedá veku detí.

2. Iniciatíva vo formulácii určovania koncepcie v procese konverzácie - uvažovanie by mala patriť študentom. Učiteľ upravuje znenie, ktoré navrhla, prináša ju na vedeckú úroveň.

3. Zavedenie pojmov (koncepcia, typ, tyč, významné známky objektov) do práce-pravopisné práce je podporované paralelným (alebo predbežným) ich použitím v komplexných logických cvičeniach na iných konštrukčných komponentoch lekcie: pri upevnení, opakovanie, zovšeobecnenie študovaného.

Určité zmeny v našom prípade prechádzajú metodikou pre oboznámenie študentov s písaním nového "náročného" slova, ktoré okrem iného znamená systematické použitie školy pravopisu v lekciách školy pravopisného slovníka. Deti nezávisle nájdu slovo v slovníku pravopisu (pre to je pohodlné pre pravopis slovníka p.a. Grushnikova. M., 1987), napíšte ho do notebooku, klásť dôraz, určiť a zdôrazniť nekomplexné samohlásky a ďalšie študované kúzla. Tento štrukturálny prvok slovnej zásoby - pravopisná práca čo najbližšie k životu, učí deti do seba-intelektuálnej činnosti.

Na zavedenie nového slova k aktívnemu slovníku detí sa používajú nové metódy, z ktorých každý je spolu s touto skutočnosťou určený na rozvoj aktivít na čítanie dieťaťa. V podstate sú určitým druhom jazykových úloh, pretože v každom prípade študent vyžaduje odôvodnenie, dôkazy a osobitné rozhodnutie. V prvom roku štúdia, používanie metód zahŕňajúcich porovnanie, porovnávacie operácie, nadviazanie asociatívnych spojení, t.j. zamerané na zlepšenie všetkých strán myslenia a rečových žiarení. V závislosti od povahy operácií vykonaných so slovami zo slovníka sa dá rozlíšiť osem cvičebných skupín.

Prvá skupina je porovnanie dvoch slov študovaných, ktorí nie sú priamo medzi sebou v zmysle, s cieľom nájsť možné viac svojich spoločných významných a irelevantných značiek. Táto metóda učí na porovnanie položiek, nadviazať asociatívne spojenia medzi koncepciami, zlepšuje proces porozumenia, porozumenia a zapamätať si nové slová, vytvára schopnosť riadne vyjadriť svoje myšlienky. Napríklad pri oboznámení sa s slovom bubna, táto úloha môže byť navrhnutá: "Nájdite všeobecné znaky slova bubon a oblečenie." Možné odpovede detí:

Drum a oblečenie môžu byť vyrobené z kože.

V továrni sa vyrábajú bubon a oblečenie.

Drum a oblečenie sú vyrobené rukami osoby.

Druhou skupinou je vyhľadávanie objektov, vysoko kvalitných príznakov, ktorých vlastnosti môžu byť proti sebe. Táto metóda je účinná z hľadiska vývoja predstavivosti detí, pozorovania, pri asimilácii primárnych analytických zručností, zlepšenie reči študentov. Napríklad pri štúdiu slova je medveď možný takýto úlohu: "Názov položiek (tvorov), ktoré majú vlastnosti, ktoré sa výrazne líšia od tých, ktoré je medveď obdarený."

Možné odpovede detí:

Medveď a vták sa líšia v ceste pohybu: medveď prechádzky a vták letí.

Medveď a hada sa vyznačujú zvláštnosťou telesného krytu: medveď je chlpatý vlna a had má hladkú kožu.

Tretia skupina je priazeň tretieho slova, ktoré by sa spojilo medzi dvoma predtým študovanými, nemá zmysel komunikáciu slov. V takejto situácii študenti hľadajú rôzne rôzne, niekedy predvídateľné asociatívne spojenia; Naučia sa vidieť svet okolo nezvyčajného uhla pohľadu, vyvíjajú neštandardné myslenie. Napríklad, keď sa oboznámenie so slovom, pes je možné takúto úlohu: "Zdvihnite slovo, ktoré by pripojilo slová psa a notebook, aby bol návrh. Približné odpovede detí:

Pes sniffs notebook.

Pes zničil notebook.

Pes je nakreslený v notebooku.

Pes nepotrebuje notebook.

Štvrtá skupina je vylúčením dodatočného slova troch možných značiek, prispieva k rozvoju tendencie analyzovať, syntézu a klasifikácie. Príkladom úlohy pri štúdiu slov kravy, psa: "Urobte návrh so slovami kravy, psom, líškou, zdôrazňovaním všeobecnej funkcie v dvoch z nich a dôvodom výnimky z tretieho slovo z tohto reťazca. Možné odozvy študentov:

Krava a pes - Domáce zvieratá a Fox - Divoká.

FOX A PÍSKA - DODATICKÉ ZVIERATY A KOUNKA - HERBVORORE.

Pes a líška nemajú rohy, a krava má.

Piata skupina - hľadanie medziľahlých prepojení, pozostávajúce z dvoch slov známych slov a poskytuje sémantické logické spojenie medzi iným párom slov študovaných v tejto lekcii. Významným rozdielom tohto typu cvičenia z tretieho je, že štyri hlavné slová by mali byť podstatné mená. Príklad úlohy v oboznámení sa so slovami mestami a dedinou: "Urobte návrh, v ktorom slová mesta a obce by pripojili dve ďalšie slová zo slova." Možnosti odozvy:

V obci kravy dávajú mlieko, ktoré sa dostane do mesta.

Muž žije v obci a nosí oblečenie v meste.

Šiesta skupina - vypracovanie návrhu s simultánnym zahrnutím dvoch alebo troch slovných zásob.

Siedma skupina je nájsť možnosti reálneho a fantastického použitia predmetu, ktorý vyvíja reč, tvorivé myslenie. Príklad úlohy pri štúdiu slova kabát: "Urobiť návrhy tým, že v nich určí, ako môžem použiť srsť v reálnom živote, a potom prísť s príkladmi fantastickej povahy." Možnosti pre odpovede reálneho charakteru:

Srsť nosený v chladnom a chladnom čase roka.

Namiesto deku môže byť pokrytá srsťou.

Srsť môže byť použitý v daždi ako dáždnik. Atď.

Možnosti pre odpovede fantastického charakteru:

Srsť môže byť použitý ako koberec.

Na srsti, ako je raft, môže byť zachránený pozdĺž rieky. Atď.

Ôsma skupina je porovnaním rôznych uhlov vízie frazeologických revolúcií, prísloviek, výrokov, ktoré obsahujú študované slová slovníka. Cvičenia tejto skupiny, okrem pozitívneho vplyvu na zlepšenie tvrdých procesov, prispievajú k rozšíreniu erudície škôl, oboznámiť ich s prvkami folklóru. Príklad úlohy pri oboznámení so slovom jazykom: "Na frázologický obrat ľavého stĺpca, vyzdvihnúť slová alebo frázy z pravého stĺpca."

zlý jazyk

dlhý jazyk

podržať jazyk

prezradiť tajomstvo

uhryznúť jazyk

vytiahnuť do jazyka

jazyk na prehĺtanie

prdeli s jazykom

spať náhle ticho

klebetiť

vie, ako hovoriť

zapojte sa do prázdneho Chatter

nemyslieť

chatty muž

úder

Mestská rozpočtová vzdelávacia inštitúcia

"Stredná škola №28" "

Intelektuálny vývoj Juniorských školákov

Vasina Svetlana VITALAVNA

Kemerovo

2012

Úvod ................................................... ...................... 1

Kapitola 1. Psychologické - pedagogické základy intelektuálneho

vývoj školákov

1.1 Intelekt, intelektuálny vývoj a inteligentný

zručnosti ..................................................... ....................4.

Essence inteligentných zručností .............................. 15

Školákov v ruských hodinách

Výskumná činnosť Juniorských školákov

ruské lekcie ............................................ 41

Referencie ................................................... ......52

Príloha ................................................... ............................ ..55

1

Úvod

Celý život osoby neustále kladie ostré a naliehavé úlohy a problémy. Vznik takýchto problémov, ťažkostí, prekvapení znamená, že stále existuje mnoho neznámych, skrytých reality. Preto potrebujete viac a hlbšie poznanie sveta, objav všetkých nových a nových procesov, vlastností a vzťahov ľudí a vecí v ňom. Preto, bez ohľadu na nové trendy v požiadavkách času prenikli do školy, bez ohľadu na to, ako sa menia programy a učebnice, tvorba kultúry intelektuálnej aktivity študentov bola vždy a zostáva jedným z hlavných všeobecných vzdelávacích a vzdelávacích úloh.

Intellect je schopnosť myslenia. Intellect nie je daný z prírody, musí byť vypracovaný počas celého života.

Intelektuálny vývoj je najdôležitejšou stranou prípravy mladších generácií.

Úspech intelektuálneho vývoja školákov sa dosahuje najmä v lekcii, keď učiteľ zostáva jeden na jednej so svojimi žiakmi. A z jeho schopnosti organizovať systematickú, kognitívnu aktivitu závisí od stupňa záujmu študentov študovať, úroveň vedomostí, pripravenosti pre neustále sade vzdelávanie, t.j. ich duševného rozvoja.

Väčšina vedcov uznáva, že rozvoj kreatívnych schopností školákov a inteligentných zručností je nemožné bez zúfalého učenia.

Metódy problémového vzdelávania pozitívne majú vplyv na rozvoj intelektuálnych schopností študentov základných škôl.

Vybrali si učiteľ v závislosti od účelu lekcie a na obsah študovaného materiálu:

Heuristické, výskumné metódy - umožňujú študentom samotným pod vedením učiteľa na otvorenie nových poznatkov, rozvíjať tvorivé schopnosti;

Dialogická metóda - poskytuje vyššiu úroveň kognitívnej aktivity študentov v procese vedomostí;

Monologická metóda - doplňuje zásoby vedomostí študentov

Ďalšie fakty.

Významným príspevkom k zverejneniu problému intelektuálneho rozvoja, problematické a vzdelávacie vzdelávanie bolo vyrobené N.A. Menchinskaya, P.Galperin, N.F. TALISIN, T.V. KUDRYAVTSEV, YU.K. Babansky, I.YA.Lerner, m .i.matyushkin Ako Matyushkin, je YAKIMANSKAYA ET AL.

Hlavná úloha školy a na prvom mieste - holistický rozvoj osobnosti a pripravenosti na ďalší rozvoj. Preto je zvolená nasledujúca téma: "Intellectual rozvoj mladších študentov."

Účel práce:

1. Zvýšiť záujem o proces učenia.

2. Schopnosť neštandardného riešenia problémov.

3. Vzdelávanie nezávislosti, vytrvalosť

dosiahnuť cieľ.

4. Schopnosť analyzovať, logicky si myslieť.

Objekt Práca je proces vzdelávacích školákov.

Predmet - Problém učenie ako faktor v intelektuálnom rozvoji školákov.

Na základe objektu a subjektu na dosiahnutie cieľa boli definované nasledujúce. úlohy:

Preskúmať a analyzovať psychologickú a pedagogickú a metodickú literatúru na tému výskumu.

Zverejniť podstatu duševného rozvoja.

Organizovať výskumnú prácu.

Na vyriešenie úloh sa použili metódy výskumu:

Analýza psychologických, pedagogických, metodických prác na tému výskumu;

Pozorovanie, konverzácia, testovanie, dotazník;

Pedagogický experiment a spracovanie dát.

Kapitola 1. Psychologické - pedagogické základy duševného rozvoja školákov.

1.1 Intelekt, intelektuálny vývoj

a inteligentné zručnosti.

Koncepcia "intelect", ktorá prešla do moderných jazykov z latiny vXVI storočia a schopnosť pochopiť počiatočnú schopnosť porozumieť, stáva sa čoraz všeobecnejšou vedeckou kategóriou v posledných desaťročiach. V špeciálnej literatúre sa diskutuje o intelektuálnych zdrojoch jednotlivých populácií a intelektuálnych potrieb spoločnosti ako celku.

Je možné, že bez preháňania povedať, že absolútna väčšina empirického výskumu v psychológii súvisí so štúdiou kognitívneho sektora jednotlivca.

Ako viete, kognitívny rozsah osobnosti sa skúma pomocou testov.

Koncepcia "testu" ako systém krátkych štandardizovaných úloh určených na objektívne meranie úrovne vývoja určitých mentálnych procesov a osobnostných vlastností bol prvýkrát predstavený slávnym anglickým psychológom F. Galton. Myšlienky F. Galton získali ďalší rozvoj v dielach amerického psychológa D. Bakel, ktorý vyvinutý testovací systém na štúdium rôznych typov citlivosti, reakčného času, krátkodobej pamäte.

Ďalším krokom vo vývoji testovania bol prevod metódy testov z merania najjednoduchších snímačov a pamäte na meranie najvyšších mentálnych funkcií, ktoré indikovali termín "myseľ", "Intellect". Tento krok bol vyrobený slávnym psychológom A.bin, ktorý sa vyvíjal v roku 1905 spolu s TYSIMONOM testom na meranie úrovne vývoja detí inteligencie.

V roku 1921 sa časopis "psychológia vzdelávania" zorganizoval diskusiu, v ktorej sa zúčastnili najväčší americkí psychológovia. Každý z nich bol požiadaný, aby definoval definíciu inteligencie a pomenovali spôsob, akým by sa mohla najlepšie merať inteligencia. Ako lepší spôsob, ako merať inteligenciu, takmer všetci vedci nazývali testovanie, však ich definície inteligencie boli navzájom paradicky protizákonné. Intellect bol definovaný ako "schopnosť abstraktné myslenie" (L.Termen), "Schopnosť poskytnúť dobré odpovede na pravdu kritérium, pravdu" (E.TURURNAYK), súbor vedomostí alebo schopnosť učiť sa, poskytovanie príležitostí na prispôsobenie sa k okolitej realite "(S. Kolvin) a atď.

V súčasnosti sa v teórii testológie zachováva približne rovnaká situácia ako v 20s - 40s. Súhlas sa stále nedosiahne na otázku, aké by sa mali merať intelektuálne testy); Testológovia stále budujú svoje diagnostické systémy založené na modeloch inteligencie, ktoré sa navzájom odporujú.

Napríklad moderný americký psychológ FR. Fryman buduje teóriu, v súlade s ktorým intelektu pozostáva zo 6 komponentov:

Schopnosť digitálnych operácií.

Slovná zásoba.

Schopnosť vnímať podobnosť alebo rozdiel medzi objektmi.

Prichádzajúci reč.

Schopnosť odôvodniť.

Pamäť.

Tu sa všeobecná mentálna funkcia (pamäť) považuje za komponenty inteligencie a takéto schopnosti, ktoré sú jednoznačne priame dôsledky učenia (schopnosť operácie, slovnej zásoby).

Anglický psychológ G.Aisenk v podstate znižuje ľudskú inteligenciu na rýchlosť mentálnych procesov.

Americkí psychológovia R. Bakel a J. Chorn sú izolovaní v inteligencii 2 komponenty: "Fluid" a "kryštalizované". "Fluid" inteligencia zložka je dedičná vopred určená a prejavuje sa priamo vo všetkých oblastiach ľudskej činnosti, siahajúc svoj vrchol v skorom dospelosti a po tomto bledne. "Kryštalizovaná" zložka intelektu predstavuje skutočnú súčet listových zručností.

Autor jednej z najznámejších metód štúdia Intelekt American Psychológ D. Avestler interpretuje inteligenciu ako celkovú schopnosť osobnosti, ktorá sa prejavuje v cielených aktivitách, správny argument a porozumenie, pri prispôsobovaní média do svojich schopností. Pre slávny švajčiarsky psychológ J. Piage, subjekt pôsobí v štruktúrovaní vzťahov medzi životným prostredím a organizmom.

Nemecký výučba Melkhorn a Melkhorn H.G. Zavolajte inteligenciu súbor schopností, ktoré charakterizujú úroveň a kvalitu totožných mentálnych procesov. Veria, že inteligencia je mentálne riešenie objektívne existujúcich problémov. Vyjadrenie najrozvinutejšej formy inteligencie je smerové problémové myslenie. Vytvára nové znalosti na zvládnutie okolitého sveta. Problémové myslenie vedie k viac-menej veľká a kvalitná rozšírenie vedomostných horizontov, čo umožňuje vedome ovplyvniť prírodu a spoločnosť v súlade s myšlienkami človeka.

Psychodiagnosts vyjadrujú myšlienku, že provízne koeficienty, ktoré sú odvodené z rôznych testov, je ťažké medzi sebou, pretože rôzne testy sú založené na rôznych konceptoch inteligencie a rôzne úlohy sú v testoch.

V súčasnosti mnoho psychometricistov stále viac vidí nedokonalosť prostriedkov na spravodajstvo. Niektoré z nich sa snažia zlepšiť postup testovania, široko používanie matematických a statických metód už nie sú len pri príprave testovacích systémov, ale aj pri vývoji základných spravodajských modelov, ktoré sú základom týchto testov. Test je teda široko distribuovaný, ktorých zástupcovia, ktorých pri charakterizácii a meraní inteligencie používajú spôsob faktorovej analýzy.

Zástupcovia tejto oblasti sa spoliehajú na diela dielovPIRMAN, ktoré v roku 1904 na základe analýzy výsledkov priechodu skúšok viacerých intelektuálnych testov predložili teóriu, v ktorej sa spravodajstvo skladá zo spoločného faktora "G."-" Všeobecná mentálna energia "- účasť na riešení všetkých intelektuálnych testov a niekoľko špecifických faktorov -" S.", Z ktorých každý pôsobí v cesto, nie je korelovaný s inými testmi.

Myšlienky Spimemenu boli potom vyvinuté v dielach L.Tearstone a J.Gilford.

Zástupcovia faktorového prístupu v testne pokračujú z reálneho pozorovania, že niektoré osoby, ktoré vykonávajú niektoré testy, môžu neúspešné pri riešení iných. V dôsledku toho sa na riešenie rôznych testov zúčastňujú rôzne zložky spravodajstva.

Gilford experimentálne pridelil 90 faktorov (schopností) inteligencie (z 120 faktorov teoreticky, podľa jeho názoru, možné).

S cieľom získať predstavu o intelektuálnom vývoji predmetu je nutné spoločnosť Gilfordovo potrebné preskúmať stupeň rozvoja všetkých zložiek inteligencie faktorov.

L. Torstone, zase vyvinul model inteligencie pozostávajúcej zo 7 faktorov:

Priestorové schopnosti.

Vnímanie rýchlosti.

Jednoduchosť prevádzky s digitálnym materiálom.

Pochopenie slov.

Associatívna pamäť.

Prichádzajúci reč.

Porozumenie alebo odôvodnenie.

Všeobecne platí, že inteligencia (z latinčinyintellektus. - porozumenie, koncepcia) - v širšom zmysle, celá kognitívna činnosť človeka, v užšom zmysle - myslenie.

Vedúca úloha v štruktúre spravodajstva zaberá myslenie organizujúce akýkoľvek kognitívny proces. Je to vyjadrené v zameraní a selektivite týchto procesov: Vnímanie sa prejavuje v pozorovaní, pamäť opravuje významný fenomén v jednom úcte alebo inom a selektívne "dodáva ich" v procese reflexie, predstavivosť je zahrnutá ako potrebný odkaz v rozhodnutí tvorivej úlohy, tj Každý z mentálnych procesov je organicky zahrnutý v mentálnom akte predmetu.

Intellect je najvyšší mozgový produkt a je najkomplexnejšou formou reflexie objektívnej reality, ku ktorej došlo na základe jednoduchšieho odrazu a zahŕňa tieto jednoduchšie (zmyselné) formy.

Kvalitný skok vo vývoji ľudskej inteligencie sa vyskytol so vznikom práce a vzniku reči. Intelektuálna aktivita úzko súvisí s ľudskou praxou, slúži ako on je kontrolovaný. Zvyživosť z jedného, \u200b\u200bsumarizujúceho typickú a nevyhnutnú ľudskú inteligenciu neodchýli od reality, ale hlbšie a plne odhaľuje vzory existujúcej.

Sociálna povaha ľudskej činnosti poskytuje vysokú intelektuálnu aktivitu. Je zameraný nielen na poznanie objektívnej reality, ale aj na jeho zmenu v súlade s verejnými potrebami. Takáto povaha intelektuálnej činnosti zabezpečuje jednotu skutočných poznatkov (myslenie), vzťah k poznaniu (emócie) a praktickú implementáciu (vôľa) tejto akcie.

Uprchovanie intelektu dieťaťa vyžaduje komplexný rozvoj svojich kognitívnych schopností (zemepisnej šírky a jemnosti rôznych pocitov, pozorovania, cvičení rôznych typov pamäti, stimulácia predstavivosti), ale najmä rozvoj myslenia. Vzdelávanie intelektu je jednou z centrálnych úloh komplexného harmonického rozvoja osoby. V pedagogickej encyklopédii sa zdôrazňuje, že "intelektuálne vzdelávanie je najdôležitejšou stránkou prípravy na život a prácu mladších generácií, ktorá spočíva v riadení rozvoja intelektu a kognitívnych schopností tým, že iniciuje záujem o intelektuálnu činnosť, zapálenie vedomosti, metódy ich ťažby a používania v praxi, vstrekovanie kultúry intelektuálnej práce " Starostlivosť o pestovanie rastúceho intelektu je úloha rodiny, školy a pedagogickej vedy počas celého historického vývoja.

Bolo preukázané, že intelektuálny vývoj je nepretržitý proces vykonávaný v učeniach, práce, hrách, životných situáciách a že sa najintenzívnejšie sa vyskytuje počas aktívneho vzdelávania a tvorivého aplikácie vedomostí, t.j. V aktoch, ktoré obsahujú obzvlášť cenné operácie pre rozvoj inteligencie.

Je možné rozlišovať typické vlastnosti rozvinuté inteligencie, ktorých znalosť je dôležité pre pochopenie procesu duševného vzdelávania. Prvým takýmto vlastnosťou je aktívny postoj k svetu javov.

Túžba ísť nad rámec známych, aktivite mysle je výrazom v konštantnej túžbe rozšíriť vedomosti a tvorivé použitie v teoretických a praktických účely. Pokiaľ ide o intelektuálnu činnosť, pozorovanie úzko súvisí, schopnosť prideliť svoje základné strany a vzťahy v javoch a faktoch.

Vyvinutá inteligencia sa vyznačuje systematickým systémom, ktorý poskytuje vnútorné vzťahy medzi úlohou a prostriedkami potrebnými na najvýraznejšie riešenie, čo vedie k sledu činností a vyhľadávania.

Systém inteligencie je zároveň a jeho disciplíny, zabezpečenie presnosti v prevádzke a spoľahlivosti získaných výsledkov.

Vyvinutá inteligencia sa vyznačuje aj nezávislosťou, ktorá sa prejavuje v poznatkoch a praktických činnostiach. Nezávislosť inteligencie je neoddeliteľne spojená s jeho tvorivým charakterom. Ak je osoba zvyknutá na školu života s výkonnou prácou a imitatívnymi činnosťami, je pre neho veľmi ťažké nájsť nezávislosť. Nezávislá inteligencia nie je obmedzená na použitie myšlienok a názorov niekoho iného. Hľadá nové spôsoby, ako študovať realitu, poznámky predtým nepozorovali fakty a dáva im vysvetlenie, odhaľuje nové vzory.

V modernej psychológii sa považuje za všeobecne uznané, že odborná príprava vedie k intelektuálnemu rozvoju. Problém komunikácie a interakcie medzi vyučovaním školákov a jeho intelektuálnym vývojom sa však ešte neskúmal.

Veľmi koncepcia intelektuálneho (mentálneho) vývoja interpretuje rôznymi výskumníkmi rôznymi spôsobmi.

Medzi prvými, ktorí sa zaoberajú štúdiom všeobecného duševného rozvoja, bol generálny intellekt vyrobený S.L. Rubinshtein a B.G. Ananyev. Tak,

Tento problém bol študovaný v širokej škále smerov. Medzi týmto štúdiou, štúdie N.S., ktorí si všimnú, že všeobecné duševné schopnosti, na ktoré sa primárne závisia od kvality mysle (aj keď výrazne závisia od voličových a emocionálnych funkcií), charakterizuje možnosť teoretických vedomostí a praktickej ľudskej činnosti. Najvýznamnejšia pre ľudskú inteligenciu je, že to umožňuje odrážať vzťah a vzťah objektov a javov okolitého sveta a tým umožňuje kreatívne transformovať realitu. Ako ukázalo, že N.S. Lites, niektoré aktivity a samoregulácia sú zakorenené v vlastnostiach najvyššej nervovej aktivity, ktoré sú základnými vnútornými podmienkami pre tvorbu všeobecných mentálnych schopností.

Psychológovia sa snažia odhaliť štruktúru všeobecných mentálnych schopností. Napríklad n.d.Levitov sa domnieva, že všeobecné duševné schopnosti zahŕňajú predovšetkým vlastnosti, ktoré sa označujú ako inteligencia (rýchlosť mentálna orientácia), zamyslenosť, kritickosť.

Prieskumne skúmali problém duševného rozvoja N.A. Vinchinskaya so skupinou svojich zamestnancov. Tieto štúdie pokračujú z pozície tvorenej D.N.BOEVYAVLENSKY a N.A. Vinchinskaya, že duševný vývoj spojený s dvoma kategóriami javov. Po prvé, by sa mala nahromadenie vedomostného fondu akumulovať - \u200b\u200biný pp.p.lovsky bol nakreslený: "Prázdna hlava netvrdí: čím viac skúseností a vedomostí má túto hlavu, tým viac schopné hovoriť" tak poznanie potrebné podmienky premýšľania. Po druhé, s cieľom charakterizovať mentálny vývoj, tieto duševné operácie sú dôležité, s ktorými sa zakúpia znalosti. To znamená, že charakteristický prvok

duševný vývoj je akumulácia osobitného fondu dobre rozvinutých a pevne fixných psychických techník, ktoré možno pripísať intelektuálnym zručnostiam. Vo slova sa mentálny vývoj vyznačuje tým, že sa odrážajú v vedomí, a ešte viac ako odráža.

V tejto skupine výskumu z rôznych hľadísk sa analyzujú duševné operácie žiakov. Úroveň produktívneho myslenia určeného úrovňou analytických syntetických aktivít sú naplánované. Základom týchto úrovní je charakteristika:

a) prepojenia medzi analýzou a syntézou, \\ t

b) fondy, s ktorými sa tieto procesy vykonávajú, \\ t

c) stupeň úplnosti analýzy a syntézy.

Spolu s týmto, mentálne techniky sa študujú ako systémy operácií, ktoré sú špecificky vytvorené na riešenie problémov určitého typu v rámci jednej školy alebo riešiť širokú škálu úloh z rôznych oblastí poznatkov (E.KABANOVA MELLER).

ZÁUJME JE ZOHODY L.V. Zankova. Pri neho je rozhodujúci z hľadiska duševného rozvoja kombinovať do určitého funkčného systému takýchto spôsobov činnosti, ktoré sú charakteristické pre ich povahu. Napríklad mladší školáci na niektorých lekciách sa učí analyzovať pozorovanie a na iné zovšeobecnenie základných značiek. Pokrok v mentálnom vývoji možno povedať, keď sa zjednotí v jednom systéme, do jednej analytickej a syntetickej aktivity týchto variekterických metód mentálnej aktivity.

Vzhľadom na uvedené skutočnosti vzniká otázka hmotnoprávnych kritérií (funkcie, ukazovatele) mentálneho rozvoja. Zoznam takýchto najčastejších kritérií dáva ND Levitov. Podľa jeho názoru sa mentálny vývoj vyznačuje nasledujúcimi ukazovateľmi:

nezávislosť myslenia

rýchlosť a sila vzdelávacieho materiálu asimilácie,

rýchlosť mentálnej orientácie (vynastavenie) pri riešení neštandardných úloh,

hlboká penetrácia do podstaty študovaných javov (schopnosť rozlíšiť významnú od nevýznamného), \\ t

kritickosť mysle, nedostatok tendencie k zaujatým, neprimeraným rozsudkom.

V prípade DB Elconina je hlavným kritériom duševného rozvoja prítomnosť riadne organizovanej štruktúry vzdelávacích aktivít (tvorené školením) s jeho komponentmi - úlohou, výber finančných prostriedkov, sebaovládania a self-test, ako aj správne Pomer činností predmetu a symbolické plánovanie.

N.A. Vinechinskaya považuje tieto vlastnosti duševnej činnosti v tomto ohľade, ako: \\ t

rýchlosť (alebo, spomalenia) asimilácia;

flexibilita procesu myslenia (t.j. ľahkosť, alebo preto ťažkosti s reštrukturalizačnou prácou, prispôsobenie sa meniacim sa podmienkam úloh);

úzky vzťah (alebo, rozptyl) vizuálnych a narušených zložiek myslenia;

rôzne úrovne analytickej syntetickej aktivity.

E.N. Kabanova-Meller Hlavné kritérium duševného rozvoja považuje široký a aktívny prenos techník pre duševné činnosti vytvorené na jednom objekte k inému objektu. Vysoká úroveň duševného rozvoja je spojená s ekologickým zovšeobecňovaním mentálnych techník, ktorá otvára možnosť ich širokého prevodu z jedného subjektu.

Zvlášť zaujímavé sú kritériá vyvinutými Z.I. Kalmykova v laboratóriu s N.A. Vinchinskaya. Toto, prvé, tempo propagácie je indikátorom, ktorý nemôže byť zmätený s individuálnym tempom práce. Rýchlosť práce a rýchlosť zovšeobecnenia sú rôzne veci. Môžete pracovať pomaly, ale na zovšeobecnenie rýchlo a naopak. Pohyb propagácie je určený množstvom rovnakého typu cvičení potrebných na vytvorenie zovšeobecnenia.

Ďalším kritériom pre duševný rozvoj školských škôl je takzvaná "nákladová efektívnosť myslenia", t.j., počet odôvodnení, na základe ktorých študenti vyčleňujú nový vzor pre seba. Z.I. KALMYKOVA zároveň postupoval z nasledujúcich úvah. Študenti s nízkou úrovňou duševného vývoja slabo používajú informácie stanovené v podmienkach problému, často ho vyriešili na základe slepých vzoriek alebo neprimeraných analógí. Preto sa ich cesta k riešeniu ukáže, že je nezvyčajne, je preťažená konkretizačnými, opakovanými a falošnými rozsudkami. Títo študenti neustále vyžadujú opravu a pomoc zo strany. Študenti s vysokou úrovňou duševného rozvoja majú veľký základ pre vedomosti a metódy ich prevádzky, plne odstrániť informácie začlenené v podmienkach úlohy, neustále kontrolovať svoje akcie, takže ich spôsob, ako vyriešiť problém, sa vyznačuje stručným, \\ t krátkosť, racionalita.

Dôležitou úlohou modernej psychológie je budovať objektívne, vedecky založené indikatívne psychologické techniky, s pomocou ktorej môžete diagnostikovať úroveň duševného rozvoja školských škôl v rôznych vekových štádiách.

K dnešnému dňu sú vyvinuté niektoré metódy diagnitovania intelektuálneho rozvoja školských škôl v procese učenia. Tieto metódy sú spojené s hodnotením a meraním takýchto parametrov duševnej aktivity ako:

techniky duševnej aktivity;

schopnosť nezávisleho extraktu vedomostí a iných.

1.2 Essence inteligentných zručností.

V pedagogickom slovníku je koncepcia "zručnosti" definovaná nasledovne: "Pripravenosť zručností pre praktické a teoretické opatrenia vykonávané rýchlo, presne a vedome, na základe získaných vedomostí a životnej skúsenosti."

Vzdelávacie zručnosti zahŕňajú používanie predtým získaných skúseností, určitých poznatkov. Znalosti a zručnosti sú panenskou neoddeliteľnou a funkčne vzájomne prepojenými časťami akéhokoľvek cieľavedomého konania. Kvalita zručností je určená povahou a obsahom vedomostí o odhadovanej akcii.

Štúdia každého študijného predmetu, cvičenia a nezávislých pracovných zbraní so študentmi so schopnosťou aplikovať vedomosti. Na druhej strane získavanie zručností prispieva k prehlbovaniu a ďalšej hromadeniu vedomostí. Zlepšenie a automatizácia, zručnosti sa zmenia na zručnosti. Zručnosti sú úzko prepojené so zručnosťami ako metódy vykonávania akcie zodpovedajúce cieľom a podmienkam, v ktorých musíte konať. Ale na rozdiel od zručností môže byť zručnosť vytvorená bez zvláštneho cvičenia pri vykonávaní niektorých opatrení. V týchto prípadoch sa spolieha na vedomosti a zručnosti, ktoré sa predtým získali pri vykonávaní akcií, len podobné údaje. Na mieste so schopnosťou byť zlepšená ako zručnosť zvládnutie. Vysoká úroveň zručností znamená možnosť využitia rôznych zručností

Úspechy jedného z rovnakých cieľov v závislosti od podmienok platnosti. S vysokým rozvojom zručnosti sa môže akcia vykonávať v rôznych variantoch, z ktorých každý zaisťuje úspech účinku v týchto špecifických podmienkach.

Tvorba zručností je komplexný proces analytických a syntetických aktivít kortexu veľkých hemisfér mozgu, v

združenia medzi úlohou sú vytvorené a zakotvené úlohami a využívaním poznatkov v praxi. Opakované akcie posilňujú tieto združenia a variácie úloh ich robia presnejšími. Vytvárajú sa teda funkcie a príznaky zručností: flexibilita, t.j. Schopnosť prevádzkovať racionálne v rôznych situáciách, odpor, t.j. Zachovanie presnosti a tempa, napriek niektorým vedľajším účinkom, sila (zručnosť nie je v tom čase stratená, keď je prakticky nepoužitá), maximálny prístup k reálnym podmienkam a úlohám.

V modernej pedagogickej literatúre neexistuje jeden prístup k klasifikácii vzdelávacích zručností. Niektorí vedci sa domnievajú, že "zručnosti a zručnosti sú rozdelené na generalizované (interpretov) a súkromné \u200b\u200b(špecifické jednotlivé objekty), intelektuálne a praktické, vzdelávacie a samo-vzdelané, všeobecné a profesionálne, racionálne a iracionálne, produktívne a reprodukčné a niektoré ďalšie." Rozdelenie zručností na druhoch je však v určitom rozsahu podmienená, pretože Často ich neexistuje žiadna prudká hraničná hranica. Preto sme sa rozhodli, že nasledujúca klasifikácia bola presnejšia, navrhla N.A. Mishkareva. Podľa tejto klasifikácie je vzdelávacia práca na školách zabezpečená vzdelávacími, vzdelávacími, intelektuálnymi, vzdelávacími a vzdelávacími a komunikačnými zručnosťami. Rovnaká klasifikácia dáva

Yu.k. Babansky. Zameriame sa len na vzdelávacie a inteligentné zručnosti.

Vo svojej práci YU.K. Babansky prideľuje nasledujúce skupiny intelektuálnych zručností: motivovať ich činnosti; starostlivo vnímajú informácie; racionálne zapamätať; logicky pochopiť tréningový materiál, zvýraznenie hlavnej veci v ňom; riešiť problematické

kognitívne úlohy; nezávisle vykonávané cvičenia; Vykonávať sebaovládanie vzdelávacích aktivít.

Ako vidíte, Babansky bude v podstate poskytovať aktívny prístup. Neodmieta túto klasifikáciu, zvážime inú triedu inteligentných zručností, ktorá bola založená na koncepte "inteligencie". V tejto klasifikácii, pod inteligentnými zručnosťami, pochopíme pripravenosť osoby na implementáciu intelektuálnych činností. Inteligentné zručnosti Tu sú tieto zručnosti:

vnímať,

zapamätať si

byť pozorný,

myslieť si,

vychutnajte si intuíciu.

Zvážte uvedené skupiny inteligentných zručností, vrátane tých, ktoré zvýrazňujú Y.K. Baban.

1. Motivácia učenia.

Je známe, že úspech akejkoľvek činnosti, vrátane odbornej prípravy, je vo veľkej miere závisí od prítomnosti pozitívnych cvičebných motívov.

Osoba z prírody je neoddeliteľná v bezpodmienečnom odhadovanom reflexe "Prečo?". Úlohou učiteľov má byť v celom období

Školské vzdelávanie vytvoriť najpriaznivejšie podmienky na udržanie tejto prirodzenej zvedavosti, nie jeho uhasiť, a doplniť nové motívy pochádzajúce zo stupnice učenia, foriem a metód organizovania kognitívnej aktivity, od štýlu komunikácie so študentmi. Motivácia by mala byť špecificky vytvorená, rozvíjať, stimulovať a obzvlášť dôležité, učiť sa školské školy na "seba-mysle" ich motívy.

Medzi rôznymi cvičebnými motívmi možno rozlíšiť dve veľké skupiny: motívy kognitívneho záujmu a motívy dlhu a zodpovednosti v odbornej príprave. Motívy kognitívneho záujmu sa prejavujú v zvýšenom ťahu pre informatívne hry, vzdelávacie diskusie, spory a iné metódy stimulujúceho vzdelávania. Motívy dlhu a zodpovednosti sú primárne spojené s prítomnosťou vedomej akademickej disciplíny, túžby netrpezlivo dodržiavať požiadavky učiteľov, rodičov, rešpektovať verejnú mienku triedy.

Vedieť stav štátu študenta, učiteľ ho môže bezodkladne vyzvať, aby sa eliminoval, aké nedostatky by mali byť trvalé fungovanie v blízkej budúcnosti. Koniec koncov, mnohí študenti nemyslia na tento problém vôbec, a to sa deje dosť na to, aby sa im venovala pozornosť tomu, pretože nedobrovoľne začínajú zapojiť sa do samo-vzdelania aspoň vo svojich najzákladnejších formách. Ostatní školáci musia navrhnúť a cenovo dostupné techniky samočinného vzdelávania cvičebných motívov. Tretia potreba aj v dôkladnejšom a systematickejšej kontrole nad pokrokom sebadokončenia, pričom ich poskytuje súčasnú pomoc. Učitelia musia učiť školákov, aby pochopili subjektívny význam cvičenia - čo môže dať štúdiu tejto témy, aby rozvíjali svoje sklony, schopnosti, pre profesionálnu orientáciu prístupu v blízkosti zvládnutia povolania. Učitelia by mali pomôcť učeníkovi, aby si to uvedomili

poskytuje doktrínu pripraviť sa na komunikáciu v pulzujúcom prostredí, v pracovnom kolektívi. To všetko produkuje zo školákov na reflexnú atomotiváciu, samo-zobrazovanie. Vo vzdelávacích záležitostiach, samozrejme, zmysly dlhu, zodpovednosti a vedomej disciplíny sa zvyčajne javia ako zdroje stimulácie. Samostatné vzdelávanie vzdelávacej disciplíny a voliteľné kolekcie je tiež spojené s rozvojom "hlukovej imunity"; schopnosť nútiť sa znova a znova

"Nič" riešenia problému. Nemenej dôležité je jasná prezentácia požiadaviek učiteľov, jednotu takýchto požiadaviek, jasnú motiváciu odhadov vystavených odhadov.

Vážna pozornosť si zaslúži rozumný systém propagácie. Chváľte odpoveď, vstup do denníka a na obrazovke pokroku - to všetko prispieva k vzniku sociálne hodnotných motívov, ktoré zohrávajú obzvlášť dôležitú úlohu vo vzdelávacej motivácii vôbec.

Najdôležitejšou vecou pre učiteľa je potreba hľadať preklad vonkajšej stimulácie na seba-iMALING od študentov vnútornej motivácie. A tu je obzvlášť dôležitá zručná fúzia cieľa a motivácie študenta. Premýšľajte o úlohách svojich aktivít doma a na lekcii, školský, najmä senior, čím už motivoval svoje aktivity. Školáci sa aktívne zapájajú do samostatnej zárobkovej činnosti motívov, ak vidia, že tento proces má záujem o učiteľov, rodičov, študentské aktíva, keď sú podporované, keď vznikajú ťažkosti.

Takže vidíme, že konkrétne znamená proces nezávislej stimulácie cvičenia:

povedomie študentov učenia ako verejný dlh;

posudzovanie teoretického a praktického významu predmetu a otázku podľa štúdia;

posúdenie subjektívneho významu učenia vôbec a to tému pre rozvoj svojich schopností, profesionálnych ambícií, alebo naopak, na účely cielenej eliminácie dôvodov, ktoré zasahujú do úplne spolieha na ich skutočné vzdelávacie príležitosti;

túžba získať nielen najzaujímavejšie, svetlé, fascinujúce, zábavné vedomosti, ale zvládnuť všetok obsah vzdelávania;

rozvoj zručností, ktoré by sa mali dodržiavať samohybné, opätovnú stimuláciu vzdelávania;

pretrvávajúce prekonávanie vzdelávacích ťažkostí;

túžba pochopiť, uvedomiť si, prežiť, hodnotiť, užitočné pre seba na splnenie požiadaviek učiteľov, rodičov, triedny tím;

vedomý potlačenie strachu pocity pred nadchádzajúcimi odpoveďami, triednou prácou alebo testom.

2. Schopnosť vnímať.

Vnímanie sa odráža v ľudskom vedomí alebo javoch v ich priamom vplyve na zmysly. Počas vnímania, zefektívnenia a kombinácie individuálnych pocitov v holistických obrazoch vecí a udalostí. Vnímanie odráža subjekt všeobecne v súhrne jeho vlastností. V rovnakom čase sa vnímanie neoznáme do súčtu pocitov a predstavuje kvalitatívne novú fázu zmyselných vedomostí s jeho vlastnosťami.

Hoci vnímanie nastáva v dôsledku okamžitých účinkov dráždivého na receptoroch, percepčné obrázky majú vždy určitú sémantickú hodnotu. Schopnosť vnímať u ľudí je úzko spojená s mysľom, s pochopením podstaty predmetu. Schopnosť vedome vnímať tému - to znamená schopnosť mentálne nazvať, t.j. Urobte si vnímaný predmet určitej skupine, triede objektov, zhrnúť ho v Slovo. Dokonca aj pri pohľade na neznámy

položky Snažíme sa chytiť podobnosť v ňom s známymi objektmi pre nás, atribút ju do určitej kategórie. Schopnosť vnímať je schopnosť organizovať dynamické vyhľadávanie najlepšej interpretácie, vysvetlenie dostupných údajov. Vnímanie je aktívny proces, počas ktorého človek robí mnoho opatrení, aby sa vytvoril primeraný obraz predmetu.

Viaceré psychologické a pedagogické experimenty ukázali, že nemôžeme vnímať predtým, ako sa naučíte vnímať. Vnímanie je systém percepčnej akcie a zvládnutie ich vyžaduje špeciálne školenie a prax.

Najdôležitejšou formou schopnosti vnímať je schopnosť pozorovať. Pozorovanie môže byť opísané ako úmyselné, systematické vnímanie objektov alebo javov okolitého sveta. V pozorovaní, vnímanie pôsobí ako nezávislé činnosti. Často nerozlišujeme určité zvuky cudzieho jazyka, nepočujte si falošné pri vykonávaní hudobnej práce alebo nevideme ho pri prevode farebných tónov obrazov. Schopnosť sledovať sa môže a potrebovať sa učiť.

Slávny holandský vedec M.minnart povedal: "Insight závisí od teba - môžete sa dotknúť vašich očí magický prút s názvom" Vedieť, čo sledovať "." V skutočnosti, úspech pozorovania je vo veľkej miere určený formuláciou problému. Pozorovateľ potrebuje "kompas", ktorý označuje smer pozorovania. Takýto "kompas" je úloha pridelená pozorovateľovi, plán pozorovania.

Pre úspešný dohľad, predbežná príprava na to, skúsenosti z minulosti, znalosť pozorovateľov má veľký význam. Skúsenosti bohatšieho muža, tým viac poznatkov má, bohatší jeho

vnímanie. Tieto oprávnenia pozorovania musia zohľadňovať učiteľ, organizovanie aktivity študentov.

Tvorba schopnosti pozorovať študentov pomáha zabezpečiť účinnejšie asimiláciu nových poznatkov pri uplatňovaní zásady zviditeľnenia učenia. Samozrejme, že proces učenia by sa nemal vybudovať len na princípe, keď študenti prijímajú informácie o informáciách

lekcia učiteľa; "Proces učenia sa musí organizovať ako aktívna mentálna aktivita študentov." Experimentálne štúdie ukázali, že významná zložka rozhodovacieho procesu je manipulácia o situácii, ktorá stanovila na základe približne vnímavej činnosti výskumu. Potreba previesť problémovú situáciu na vnútorný plán pre rozhodovací proces naznačuje extrémny význam správneho prístupu k štúdiu zásady zviditeľnosti vzdelávania. Použitie viditeľnosti v odbornej príprave by malo nielen riadiť proces vytvárania obrazu situácie, ale aj proces prestavby tohto obrazu v súlade s výzvou. Postupnosť používania vizuálnych výhod v lekcii by mala poslať študentom na vytvorenie modelu študovaného materiálu.

Takýto prístup k používaniu princípu viditeľnosti učenia, ak je založený na aktívnom pozorovaní a aktívnej mentálnej činnosti študentov, musí zabezpečiť efektívne a solídne učenie sa vedomostí.

3. Schopnosť byť pozorný.

Pozoruhodnosť je dôležitou a neoddeliteľnou podmienkou účinnosti všetkých druhov ľudskej činnosti, predovšetkým práce a vzdelávania. Tvrdé a zodpovednejšie práce, tým viac tvrdí, že predkladá pozornosť. Pre úspešnú organizáciu vzdelávacej práce je potrebné, aby boli študenti pozorní, aby boli pozorní. Ďalší ruský učiteľ K.D. Shushinsky, zdôrazňuje úlohu pozornosti v odbornej príprave, napísal: "Pozornosť je presne dvere, cez ktoré sa všetko deje v duši osoby z vonkajšieho sveta." Je jasné, že učiť deti, aby tieto dvere udržiavali veľmi dôležité pre úspech všetkých učení.

V závislosti od objektu koncentrácie (vnímané objekty, reprezentácie pamäte, myšlienky, pohybu) sa rozlišujú nasledujúce prejavy pozornosti: zmyslové (vnímavé), intelektuálne, motor (motor). UPOZORNENIE ako kognitívny proces podľa povahy pôvodu a v metódach implementácie je rozdelený na dva typy: nedobrovoľná pozornosť a ľubovoľná. Inkluzívna pozornosť vzniká a je podporovaná nezávisle od vedomých zámerov mužských cieľov. Arbilná pozornosť je vedome riadená a nastaviteľná koncentrácia.

Keďže pri určovaní pojmu "zručnosti" zdôrazňuje potrebu vedomej implementácie činností, potom, čo hovoríme o schopnosti byť pozorný pochopiť vytvorenie ľubovoľnej pozornosti. Arbitánú pozornosť sa rozvíja na základe nedobrovoľného. Schopnosť byť pozorný, je vytvorená, keď osoba stanovuje určitú úlohu v prevádzke a vedome vytvára program akcie. Táto intelektuálna zručnosť je vytvorená nielen podľa vzdelávania, ale aj do veľkej miery prostredníctvom samospríti študentov. Stupeň tvorby schopnosti byť pozorný, prejavuje činnosť osobnosti. S náhodnou pozornosťou sú záujmy sprostredkované v prírode (to sú záujmy cieľa, výsledkom činnosti). Ak sa proces samotnej aktivity, a nielen jeho výsledok, rovnako ako s ľubovoľným koncentráciou, sa stáva zaujímavými v cieľových činnostiach pre dieťa, a nie len jeho výsledok, pokiaľ ide o ľubovoľnú koncentráciu. Pozornosť poistenia sa vyznačuje dlhodobou vysokou koncentráciou, s ním rozumne viaže najintenzívnejšiu a plodnú duševnú aktivitu, vysoký výkon všetkých druhov práce. Hodnota vzdelávacích aktivít je obzvlášť veľká pre tvorbu ľubovoľnej pozornosti, to znamená, že schopnosť byť pozorný.

Školský vek je obdobie jeho aktívnej formácie, niektorí psychológovia (p.galperin et al.) Predpokladá sa, že nepozornosť žiakov je spojené s neomylnou tvorbou riadiacich funkcií za podmienok, keď je elastický. V tejto súvislosti úlohy systematického rozvoja schopnosti pozorovať ako trvalé cielené vytvorenie automatizovaných činností duševnej kontroly. Intelektuálna schopnosť byť pozorný je charakterizovaná rôznymi vysoko kvalitnými prejavmi. Patrí medzi ne: stabilita, spínanie, distribúcia a rozsah pozornosti.

Analýza odbornej prípravy vám umožňuje prideliť niektoré typické nevýhody, ktoré zasahujú do študentov starostlivo počúvať vysvetlenie učiteľov. Po prvé, toto je slabá koncentrácia pozornosti na hlavné, porušenie logiky prezentácie, absencia dobre premyslených, jasných, jedinečne interpretovaných zovšeobecní a záverov. Umelecké, obrazové techniky sa veľmi zriedka používajú, znižuje emocionálny tón vysvetlenia. Pozornosť študentov zasahuje niekedy neschopnosť učiteľov zabezpečiť dobrú disciplínu v lekcii.

Osobitne dôležité, aby sa zachovala pozornosť študentov na správnej úrovni, má rôzne vyučovacie metódy: príbeh, rozhovor, nezávislé riešenie problémových situácií atď. S ich správnou kombináciou a striedaním môžete aktívne rozvíjať pozornosť ako osobnosť znak.

4. Schopnosť zapamätať si.

Najdôležitejšou črtou psychiky je, že odraz vonkajších vplyvov je neustále používa jedinec vo svojom ďalšom správaní. Postupná komplikácia správania sa vykonáva nahromadením individuálnych skúseností. Vytvorenie skúseností by bolo nemožné, ak obrazy vonkajšieho sveta vznikajú v jadre hlavy

mozog zmizol bez stopy. Pri vstupe do rôznych spojení medzi sebou sú tieto obrázky fixované, pretrvávajú a reprodukované v súlade s požiadavkami života a aktivity.

Pamäť, ukladanie a následná reprodukcia jeho skúseností sa nazýva pamäť. Pamäť je najdôležitejšia, určujúca charakteristiky psychického života osoby, ktorá poskytuje jednotu a integritu ľudskej osoby. Kombinácia zručností na zapamätanie, šetriť a reprodukovať rôzne druhy informácií, budeme aj naďalej zavolať intelektuálnu schopnosť zapamätať si.

Pamäť ako mentálny proces je rozdelený na samostatné druhy v súlade s tromi hlavnými kritériami:

podľa povahy mentálnej aktivity prevládajúcej v prevádzke je pamäť rozdelená na motor, obrazové a verbálne logické;

povahou cieľov činnosti - o nedobrovoľnom a svojvoľnom;

podľa dĺžky trvania konsolidácie a uchovávania (z dôvodu jeho úlohy a miesta v prevádzke) - krátkodobé, dlhodobé a prevádzkové.

Podľa definície inteligentných zručností, pod vytvorením schopnosti zapamätať pochopiť rozvoj ľubovoľnej obrazovej alebo verbálnej logickej pamäte, ktorá by mala byť dlhodobá alebo prevádzková.

Tvarovaná pamäť je pamäť myšlienok, obrázkov prírody a života, ako aj na zvuky, príznaky, chutí. Pre zvýšenie výcviku geometrie (a mnoho ďalších vied) je obzvlášť dôležitý rozvoj pamäťových študentov na podanie.

je vytvorená v inej jazykovej forme, reprodukcia ich môže byť zameraná na prenos buď len základným významom materiálu alebo jeho doslovného verbálneho dizajnu.

Schopnosť zapamätať si verbálne logické formy je špecifická ľudská zručnosť, na rozdiel od schopnosti zapamätať si obrázky, ktoré v ich najjednoduchších verziách môžu byť vytvorené u zvierat. Na základe vývoja iných typov pamäte sa slovná a logická pamäť vedie vo vzťahu k nim a vývoj všetkých ostatných typov pamäte závisí od jeho vývoja. Schopnosť zapamätať si verbálne logické formy patrí k popredným intelektuálnym zručnostiam potrebným na zvládnutie vedomostí študentov v procese učenia.

Pamäť a reprodukcia, v ktorej je špeciálny účel na zapamätanie alebo vyvolanie, nazývané ľubovoľnú pamäť. Je možné povedať o tvorbe schopnosti zapamätať si len vtedy, keď je vyvinutá ľubovoľná pamäť.

Pre dlhodobú pamäť sa po viacerých opakovaní a prehrávaní charakterizuje dlhodobé skladovanie materiálu. Koncepcia "RAM" znamená molemické procesy, ktoré slúžia priamo osoba, operácie. Keď osoba vykonáva akúkoľvek akciu, ako je aritmetika, cvičí ho v dieloch, kusoch. Zároveň sa osoba uchováva "na mysli" niektoré stredné výsledky, pokiaľ má s nimi vec. Keď sa pohybuje na konečný výsledok, môže byť zabudnutý betónový "výfukový" materiál. Podobný fenomén sa pozoruje pri čítaní, odpísanej, vo všeobecnosti pri vykonávaní viac či menej zložitej akcie. Plátky materiálu, ktoré prevádzkujú ľudí, môžu byť odlišné (proces čítania v dieťaťu začína skladaním jednotlivých písmen). Objem týchto kusov tzv.

pamäť, významne ovplyvňuje úspech tohto alebo tejto činnosti.

Okrem typov pamäte sú pridelené jeho hlavné procesy. Súčasne ako základňa je to presne odlišné funkcie vykonávané pamäťou v živote a aktivite. Pamäťové procesy zahŕňajú zapamätanie (oprava), reprodukciu (aktualizácia, obnovenie) a skladovací materiál. Stručne opíšte zodpovedajúce zručnosti.

Schopnosť zapamätať si (v úzkom zmysle, ako súčasť spoločnej učenia-inteligentnej zručnosti zapamätať si) možno definovať ako schopnosť stanoviť nové poznatky záväzným, aby ho zakúpili skôr.

Schopnosť reprodukovať informácie je schopnosť aktualizovať uznávané poznatky tým, že ho vytiahne z dlhodobej pamäte a prekladu do prevádzkovej.

Už v adolescencii by sa pamäť mala stať objektom nielen výchova, ale aj samozrejmosťou. Samostatné vzdelávanie pamäte dosahuje značný úspech, keď je založený na vedomostiach zákonov jeho formácie. Základom pre rozvoj sémantickej pamäte je zmysluplná kognitívna činnosť jednotlivca.

5. Schopnosť mať intuíciu.

"Intuícia (lat. Intuitaio. - Kontemplácia, vízia, úzke zobrazenie) - termín, čo znamená rovnaké ako priame kontemplácie, poznatky získané počas praktického a duchovného rozvoja objektu, vizuálne zastúpenie. " Intuícia Napriek tomu, že sa líši od schopnosti myslieť na diskurzívne (to znamená, že logicky je logicky výstup jednej koncepcie od druhého), ale nie je proti nemu. Kontemplácia predmetu prostredníctvom zmyslov (čo sa niekedy nazýva senzorická intuícia) nám nedáva ani spoľahlivé ani univerzálne vedomosti. Takéto vedomosti sa dosiahne len s

pomoc mysle a intelektuálnej intuície. Pod poslednými dekorami chápe najvyššiu formu poznatkov, keď je myseľ priamo, bez pomoci odôvodnenia, dôkazy sa stávajú jasnou pravdou jednej alebo inej pozície, myšlienky (napríklad, ak sú dve hodnoty rovné tretiu , potom sú navzájom rovní.

Vedecké poznatky sa nevohrajú na jedno logické, koncepčné myslenie; Vo vede, zmyselná a intelektuálna intuícia zohráva významnú úlohu. Bez ohľadu na to, čo cesta bola získaná týmto alebo túto pozíciu, jeho presnosť dokazuje praktické overenie. Napríklad pravda mnohých axiómov matematiky a pravidlá logiky je intuitívne vidieť na základe ich vrodeného charakteru, ale preto, že miliardy časov kontroly v praxi získali silu predsudkov.

6. Schopnosť vykonávať sebaovládanie vo výučbe.

Je známe, že bez súčasnej a konečnej kontroly nie je možné objektívne posúdiť skutočnú účinnosť akademickej práce. Bez kontroly stupňa asimilácie materiálu, presnosť úlohy úlohy, gramotnosť písania písania, bez toho, aby vypracovala zvyk vždy kontrolovať svoje činnosti, nie je možné zaručiť zo správnosti.

Medzitým štúdium stupňa vývoja v študentov, zručnosť sebaovládania ukazuje, že je to, že je to pravidlo, slabo. Žiaci nie vždy pracujú správne s kontrolnými otázkami učebnice, s odpoveďami v úlohách.

Skúsenosti učiteľov mesta Moskvy a St. Petersburg ukazujú, že pre rozvoj spektra zručností v študentoch, špeciálne techniky užitočné. Po prvé, je potrebné radiť školákom v domácom vzdelávaní, aby skontrolovali stupeň učenia sa vzdelávacieho materiálu vypracovaním plánu na čítanie a uvoľnenie hlavných myšlienok vlastnými slovami.

Ďalším dôležitým prostriedkom na rozvoj sebakontroly je účasť školských škôl systematicky reagovať na testovacie otázky učebnice, ako aj ďalšie otázky kontroly, ktoré vyžadujú odrazy na texte. V stredných a stredných školách ponúkajú študentom, aby vypracovali kontrolné otázky k textu, ak chýbajú v učebniciach. V tomto prípade súčasne vykonáva sebakontrolu nad zručnosťami, aby prideľovali hlavnú vec, podstatnú. Zvlášť cenný príjem sebaovládania je overiť správnosť vykonávania písomných úloh. Na tento účel sa používajú techniky pre každý predmet vzdelávania. Napríklad v matematike je približný odhad správnosť riešenia problému; Odhaduje sa, že životná realita; Presnosť presnosti výpočtu reverznej akcie sa vykonáva (množenie rozdelenia, pridávania odčítania, a tak ďalej).

Pozoruhodným rysom skúseností moderných učiteľov je nadobudnutie školských škôl k vzájomnému overeniu spisov, nezávislých prác. So zavedením kodecopov v školskej praxi, ako je táto forma práce na chybách ako porovnanie jeho riešenia so vzorkou, ktorá je preukázaná na obrazovke, sa výrazne rozširuje.

Kombinácia vyššie opísanej práce konzistentne zabezpečuje vývoj schopnosti vykonávať sebakontrolu vo výučbe.

7. Schopnosť samostatne vykonávať cvičenia, riešiť problematické a informatívne úlohy.

Moderná pedagogika vychádza zo skutočnosti, že študent by mal byť nielen objektom učenia, pasívne vnímať informácie o školení učiteľa. Je navrhnutý tak, aby bol súčasne aktívnym predmetom, nezávisle vlastníctvom znalostí a rozhodujúcich kognitívnych úloh. Za to potrebuje produkovať nielen zručnosti

pozorné vnímanie vzdelávacích informácií, ale aj nezávislosť vyučovania, schopnosť vykonávať tréningové cvičenia, vykonávať skúsenosti, ako aj riešiť problémové úlohy.

Cenné prostriedky na rozvoj zručností s vlastným riešením sú úlohami pri hľadaní študentov rozsah pôsobnosti skúmaných otázok v okolitej realite a prípravu nových úloh vo fyzike, matematike a iných predmetoch na tomto základe. Nezávislá kompilácia úloh veľmi podobných študentov, najmä ak učiteľ potom organizuje svoju kolektívnu diskusiu, ako aj riešenie toho najlepšieho z nich.

Najcennejším prostriedkom na rozvoj nezávislosti myslenia je problematické školenie. V problémovom vzdelávaní, školské, školské predpoklady, hľadajú argumenty pre svoje dôkazy, nezávisle formulujú niektoré závery a zovšeobecnenia, ktoré sú už nové prvky poznatkov na príslušnej téme. Problémové vzdelávanie preto nie je len rozvoj nezávislosti, ale tiež tvorí niektoré zručnosti vzdelávacích a výskumných aktivít.

8. Schopnosť myslieť.

Najdôležitejšie zo všetkých intelektuálnych zručností je schopnosť myslieť - zvážiť trochu podrobnejšie. Akademik A.V.pogorelov poznamenal, že "... veľmi málo dokončovacej školy bude matematici. Je však nepravdepodobné, že aspoň jeden, ktorý nebude musieť rozumieť, analyzovať, dokázať "úspešné zvládnutie základov vedy a pracovných nástrojov nie je možné bez tvorby kultúry myslenia. T.A. Eddison povedal, že hlavnou úlohou civilizácie je naučiť osobu, ktorá si myslí.

Kognitívna aktivita začína pocitom a vnímaním, a potom sa môže vyskytnúť prechod na myslenie. Avšak, niekto, dokonca aj najrozvinutejšie myslenie, vždy si zachováva komunikáciu so zmyslovými znalosťami, t.j.

pocity, vnímanie a myšlienky. Všetky jeho materiál, mentálna aktivita prijíma iba jeden zdroj - z zmyselných poznatkov.

Prostredníctvom pocitov a vnímania je myslenie priamo súvisiace s vonkajším svetom a je odrazom. Správnosť (primeranosť) tejto reflexie sa počas praxe neustále overí. Vzhľadom k tomu, v rámci len zmyslových poznatkov (s pomocou schopnosti cítiť a vnímať), nie je možné úplne zamietnuť takýto spoločný, celkový, priamy účinok interakcie subjektu s známym predmetom, potom formáciu schopnosti myslieť. S pomocou tejto inteligentnej zručnosti sa vykonáva hlbšia znalosť vonkajšieho sveta. V dôsledku toho je možné definovať, rozlúčiť najkomplexnejšiu vzájomnú závislosť medzi objektmi, udalosťami, javom.

V procese myslenia, pomocou týchto pocitov, vnímaní a zastúpení, osoba v rovnakom čase presahuje limity zmyslových poznatkov, tj začína poznať takéto javy vonkajšieho sveta, ich vlastnosti a vzťahy, ktoré nie sú priamo uvedené v vnímanie, a preto nie sú vôbec pozorované.

Pre mentálnu aktivitu osoby je jeho vzťah nevyhnutný nielen so zmyselnými vedomosťami, ale aj s jazykom, s rečou. Len s príchodom reči je možné odvrátiť pozornosť od naučeného objektu, to alebo že jeho majetok a konsolidovať, opraviť prezentáciu alebo koncepciu v špeciálnom slova. Ľudské myslenie - V ktorých formátoch nebolo vykonané - nie je možné bez jazyka. Každá myšlienka sa vyskytuje a vyvíja v neoddeliteľnom spojení s rečou. Deeper, jedna alebo iná myšlienka je premyslená, tým jasnejšie a jasne je vyjadrené slovami, ústnou alebo písomnou rečou. A naopak ako viac

zlepšené, verbálne znenie akejkoľvek myšlienky je vyčerpaná, tým jasnejšie sa táto myšlienka stáva jasnejším.

Osobitné pozorovania v priebehu psychologických a pedagogických experimentov ukázali, že mnoho školákov často zažívajú ťažkosti v procese riešenia problému, až kým nevypracujú svoje dôvody nahlas. Keď rozhodujúca začne byť konkrétne a viac a jasnejšie formulovať, aby vyslovili hlavné odôvodnenie (aj keď je to jednoznačne chybné), potom takéto myslenie nahlas zvyčajne uľahčuje riešenie úloh.

Takéto formulácie, konsolidáciu, upevnenie myšlienky slovami znamená, že čítanie myslenia, pomáha oddialiť pozornosť v rôznych momentoch a častiach tejto myšlienky a prispieva k hlbšiemu porozumeniu. Kvôli tomu je možné byť nasadené, konzistentné, systematické odôvodnenie, t.j. Jasné a správne porovnanie navzájom zo všetkých hlavných myšlienok, ktoré vznikajú v procese myslenia. V Slove, vo formulácii myslenia, je teda najdôležitejšie nevyhnutné predpoklady pre tvorbu schopnosti myslieť na diskurzívne. Discrzívne myslenie je myslenie argumentovať, logicky rozobraté a vedomé. Myšlienka je pevne fixovaná v rečovej formulácii - ústne alebo dokonca napísané. Preto existuje vždy príležitosť, ak je to potrebné, je potrebné opäť vrátiť k tejto myšlienke, je ešte hlbšie zvážiť, kontrolovať a v priebehu úvahy korelovať s inými myšlienkami.

Formulácia myšlienok v procese reči je najdôležitejšou podmienkou pre ich formáciu. Takzvaná vnútorná reč môže hrať veľkú úlohu v tomto procese: riešenie úlohy, človek sa nerozhodne pri vypočutí, ale o sebe, ako keby hovoril len s ním. Teda tvorba

schopnosť myslieť nevýkonne spojená s vývojom reči. Premýšľanie je potrebné v hmotnom, verbálnom plášti.

Poznávanie znamená kontinuitu všetkých poznatkov získaných v priebehu ľudskej histórie. Upravenosť všetkých hlavných výsledkov poznatkov sa vykonáva s pomocou jazyka - v knihách, časopisoch atď. To všetko je sociálna povaha ľudského myslenia. Intelektuálny vývoj osoby je potrebné vykonať v procese asimilácie poznatkov vyrábaných ľudskosťou počas sociálneho a historického rozvoja. Proces vedomostí sveta osobou je spôsobený historickým vývojom vedeckých poznatkov, ktorých výsledky sa počas školenia vyvíja každý človek.

Počas celého obdobia školskej dochádzky pred dieťaťom, už pripravený, zavedený, známy systém vedomostí, konceptov atď., Otvorené a produkované ľudstvom počas celej predchádzajúcej histórie. Ale čo je známe ľudstvu a nie je pre neho nové, nevyhnutne sa ukázalo, že je známe a nové pre každé dieťa. Asimilácia celého historicky nahromadeného bohatstva vedomostí si preto vyžaduje dieťa veľkého úsilia myslenia, závažnej tvorivej práce, hoci majster pripravený systém konceptov a vyvíja sa pod vedením dospelých. V dôsledku toho skutočnosť, že deti sa naučia poznatky, ktoré už boli známe ľudstvom a aby sa s pomocou dospelých, nevylučuje, ale naopak, znamená potrebu vytvoriť schopnosť myslieť nezávisle od samotných detí. V opačnom prípade bude učenie vedomostí čisto formálne, povrchné, bezmyšlienkovité, mechanické. Schopnosť myslieť na to, že je nevyhnutným základom pre asimiláciu poznatkov (napríklad deti) a vyrábať úplne nové vedomosti (predovšetkým vedci) počas historického vývoja ľudstva.

Schopnosť myslieť na to, že zahŕňa schopnosť používať logické formy - koncepty, rozsudky a záver. Koncepty sú myšlienkou, ktorá odráža všeobecné, základné a výrazné (špecifické) príznaky objektov a javov reality. Obsah konceptov je opísaný v rozsudkoch, ktoré sú vždy vyjadrené v slovnej forme. Rozsudky sú odrazom dlhopisov medzi objektmi a javmi reality alebo medzi ich vlastnosťami a značkami. Rozsudky sú tvorené dvoma hlavnými spôsobmi:

priamo, keď vyjadrujú, čo je vnímané;

nepriamo - závermi alebo odôvodneniami.

V závere, argumentovanie (a najmä prediktorskej) prácu myslenia, jeho sprostredkovaný charakter je najzreteľnejší. Záver je taká spojenie medzi myšlienkami (koncepty, rozsudky), v dôsledku ktorého z jedného alebo viacerých rozsudkov dostaneme ďalší rozsudok, odstrániť ho z obsahu počiatočných úsudkov. Všetky logické formy sú absolútne nevyhnutné pre normálny tok duševnej aktivity. Vďaka nim sa akékoľvek myslenie stáva dôkazom, presvedčivom, konzistentným, a preto správne odráža objektívnu realitu.

Proces myslenia je predovšetkým analýza, syntéza, porovnanie a zovšeobecnenie. Takže schopnosť myslieť na to, že zahŕňa schopnosť analyzovať, syntetizovať, porovnať a sumarizovať. Schopnosť analyzovať je schopnosť prideliť určité strany v objekte, prvkoch, vlastnostiach, odkazoch, vzťahoch atď.; Rozdeľte kognitívny cieľ na rôzne komponenty. Schopnosť syntetizovať je schopnosť kombinovať komponenty pridelené analýzou. Analýza a syntéza sú vždy vzájomne prepojené. Schopnosť analyzovať a syntetizovať vytvoriť základ pre tvorbu schopnosti porovnať rôzne objekty. Schopnosť porovnať -

táto schopnosť porovnať objekty vedomostí nájsť podobnosti a rozdiely medzi nimi. Porovnanie vedie k zovšeobecneniu. Počas zovšeobecnenia v porovnaných témach - v dôsledku ich analýzy je pridelená niečo spoločné. Tieto vlastnosti spoločné pre rôzne objekty sú dva typy:

spoločné ako podobné značky

všeobecne ako základné označenia.

Všeobecné základné príznaky sa prideľujú počas a v dôsledku hĺbkovej analýzy a syntézy.

Vzory analýzy, syntézy, porovnania a zovšeobecnenia sú základnými, vnútornými, špecifickými vzormi myslenia. Na ich základe môžu získať vysvetlenie všetkých vonkajších prejavov mentálnej činnosti. Učiteľom teda často poznamenáva, že študent rozhodol, že táto úloha alebo ktorá sa naučila určitá teorém, to znamená, t.j. Použite toto riešenie v iných podmienkach, nemôžete použiť teorem na riešenie rovnakých úloh, ak ich obsah, kreslenie atď. Niekoľko modifikovaných. Napríklad, študent, ktorý práve preukázal teorem o súčte vnútorných rohov trojuholníka na výkrese s akútnym koronálnym trojuholníkom, je často schopný stráviť rovnaké uvažovanie, ak máte známy kresbu na 90 ° Alebo ak dáte študentovi hlúpe trojuholník. Táto situácia naznačuje nedostatočnú tvorbu zručností na analýzu, syntetizovať a sumarizovať. Zmena podmienok problému prispieva k zabezpečeniu toho, že študent sleduje analýzu tejto úlohy, ktorú navrhla, pridelené na najzákladnejšie zložky v ňom a urobil zovšeobecnenie. Keďže prideľuje a sumarizuje základné podmienky rôznych úloh, robí prevod riešení z jednej úlohy na druhú, v podstate podobnú prvého. Takže pre externú závislosť "variácie podmienok - prevádzajúcich riešení" je vnútorná závislosť "Analýza - zovšeobecnenie".

Myslenie je zamerané. Potreba využívať schopnosť myslieť si predovšetkým, keď sa v priebehu života a praxe prejavuje nový cieľ, nový problém, nové okolnosti a podmienky činnosti. Podľa svojho veľmi stvorenia, schopnosť myslieť len v tých situáciách, v ktorých vznikajú tieto nové ciele, a staré fondy a metódy činnosti sú nedostatočné (aj keď je to potrebné) na ich dosiahnutie. Takéto situácie sa nazývajú problematické.

Schopnosť myslieť si, že je schopnosť vyhľadávať a otvoriť nový. V prípadoch, keď môžete robiť staré zručnosti, to nie je problematické situácie, a teda schopnosť myslieť si jednoducho nie je potrebné. Napríklad študent druhej triedy nie je nútený myslieť na otázku typu: "Koľko to bude 2x2?". Potreba uplatnenia schopnosti myslieť si zmizne a v prípadoch, keď školák zvládol nový spôsob, ako vyriešiť určité úlohy alebo príklady, ale je nútený rozhodnúť o tom istého typu znova a znova, ktorý sa mu už stal známymi a príkladmi. V dôsledku toho nie je žiadna situácia v živote problematická, t.j. Spôsobuje myslenie.

Premýšľanie a riešenie úloh sú úzko spojené s ostatnými. Ale nie je možné znížiť schopnosť myslieť na schopnosť riešiť problémy. Riešenie problému sa vykonáva len s pomocou schopnosti myslieť, a nie inak. Schopnosť myslieť sa však prejavuje nielen pri riešení už nastavených, formulovaných úloh (napríklad školský typ). Je nevyhnutné pre veľmi formulovanie úloh, identifikovať a uvedomiť si nové problémy. Hľadanie a nastavenie problému často vyžaduje veľké intelektuálne úsilie ako jeho následné povolenie. Schopnosť myslieť si, že je potrebná aj na prispôsobenie sa vedomostí, porozumieť textu v procese čítania a v mnohých iných prípadoch, nie na všetkých identických riešeniach úloh.

Aj keď schopnosť myslieť a nevyskytuje sa k schopnosti vyriešiť úlohy, je najlepšie tvoriť to presne počas riešenia úloh, keď študent vyjde na problémy pre neho a otázky a formuluje ich.

Psychológovia a učitelia dospievajú k záveru, že nie je potrebné odstrániť všetky ťažkosti od cesty študenta. Iba počas ich prekonávania bude schopný vytvoriť svoje duševné zručnosti. Pomoc a usmernenie od učiteľa pozostávajú na odstránenie týchto ťažkostí, ale pripraviť študentov na ich prekonanie.

V psychológii je táto najjednoduchšia a trochu podmienená klasifikácia druhov myslenia spoločná: jasne účinná; vizuálne; Abstraktné (teoretické).

V súlade s tým rozlišujeme schopnosť myslieť abstraktne a schopnosť jasne myslieť.

A v historickom vývoji ľudstva av procese vývoja každého dieťaťa, počiatočná nie je čisto teoretická, ale praktická činnosť. Preto je v predškolskom a predškolskom veku v podstate schopnosť jasne myslieť. Vo všetkých prípadoch musí byť dieťa zreteľne vnímané a vizualizovať objekt. Inými slovami, predškoláci si myslia len vizuálnymi obrazmi a ešte nie sú vlastné koncepty (v jednoduchom zmysle). Na základe praktických a vizuálnych zmyselných skúseností sa vytvárajú deti v školskom veku - najprv v najjednoduchších formách - schopnosť myslieť abstraktne, to znamená, že schopnosť myslieť vo forme rozptyľovaných konceptov. Myslenie tu je predovšetkým vo forme abstraktných konceptov a odôvodnení. Zvládnutie konceptov počas asimilácie školákov základov rôznych vied - matematika, fyzika, história - má veľký význam v intelektuálnom vývoji detí. Tvorba schopnosti abstraktne premýšľať v školách počas asimilácie pojmov neznamená, že zmizne potrebu rozvoja zručností

premýšľajte jasne. Naopak, táto primárna forma schopnosti myslieť na to, že sa stále zlepšuje. Nielen u detí, ale aj u dospelých sa neustále vyvíjajú - do jedného stupňa alebo iné - všetky typy a formy duševnej aktivity.

Jednotlivým zvláštnosti schopnosti myslieť na takéto kvality ako nezávislosť, flexibilitu, rýchlosť myšlienok. Schopnosť myslieť si nezávisle sa prejavuje predovšetkým v schopnosti vidieť a dať nový problém a potom ho vyriešiť na vlastnú päsť. Flexibilita myslenia spočíva v schopnosti zmeniť počiatočný problém riešenia problému, ak nespĺňa podmienky problému, ktorý sa postupne odmietne počas svojho rozhodnutia a ktoré nemohli byť brané do úvahy od samého začiatku.

Najdôležitejším znakom tvorby schopnosti myslieť si, že je vytvorenie schopnosti prideliť významnú, aby sa nezávisle prichádza na všetky nové zovšeobecnenia. Keď si človek myslí, nie je obmedzený na vyhlásenie jednej alebo inej skutočnosti alebo udalosti, aj keď jasné, nové, zaujímavé a neočakávané. Premýšľanie musí ísť ďalej, prehlbovať sa v podstate tohto fenoménu a otvára všeobecný zákon rozvoja všetkých viac či menej homogénnych javov, ako by externe sa nelíšili od seba.

Žiaci nie sú len senior, ale aj juniorské triedy sú úplne schopné používať materiál, ktorý je prístupný pre nich v podstate v javoch a individuálnych skutočnostiach a v dôsledku príchodu do nových zovšeobecní. Mnoho rokov psychologického pedagogického experimentu V.V. Dodravydova, D. B. ELKONINA, L.V. Zankova a iní psychológovia presvedčivo ukazuje, že aj mladší študenti sú schopní absorbovať - \u200b\u200ba vo všeobecnom formulári - oveľa zložitejší materiál, než sa zdá, že nedávno zdalo sa, že nedávno. Premyslené školáci sú nepochybne stále veľmi veľké a nedostatočné rezervy a schopnosti. Jedna z hlavných úloh

psychológia a pedagogika - až do konca otvorenia všetkých rezerv a na základe nich trénovať efektívnejšie a kreatívnejšie.

K hlavným typom úloh, ktoré zaradenie do pracovného systému učiteľa so študentmi prispeje k vytvoreniu inteligentných zručností v nich súvisí predovšetkým Úlohy na sebe výskum (Pozorovania, príprava experimentu, hľadať odpoveď vo vedeckej literatúre atď.), Prispievajúci k rozvoju intenzity, nezávislosti, indukčného myslenia. Existuje množstvo úloh zameraných na rozvoj kreatívneho myslenia, medzi ktorými sa najčastejšie nachádzajú: písanie spisov, vypracovanie ich úloh, "Cunning" úlohy, kde je potrebné uhádnuť akúkoľvek podmienku obsiahnutú v implicitnej forme, úlohy pre Návrh nástrojov alebo zariadení a zariadení a T.P.

Veľmi dôležité Úlohy na vytvorenie kauzálnych vzťahov Prispievanie k rozvoju logického myslenia, ktoré sa široko spoliehajú na analýzu, zovšeobecnenie.

Vývoj analytických syntetických aktivít prispieva Úlohy vyžadujúce riešenie (ekonomické, presnejšie alebo vyčerpávajúce) spomedzi navrhovaných. (Nájdenie kratšieho riešenia matematického problému).

Hrá sa veľká úloha pri rozvoji logického a zovšeobecňovacieho myslenia Úlohy na porovnanie Počnúc najjednoduchším - "silnejší ako ..." - a končí porovnaním, ktoré odhaľujú podobnosť alebo rozdiel medzi koncepciami, komplexnými javmi.

Spolu s úlohami, ktoré poskytujú porovnanie, výber a vyhľadávanie najviac racionálneho riešenia sú legitímne Úlohy zamerané na objednanie mentálnych akcií , Vyučovaní študentov, aby ich vykonali v prísnom poradí, dodržiavania, ktoré poskytuje správne výsledky, t.j. použitie

algoritmy alebo nezávislé kompilácie. Prvky algoritmického myslenia sú vytvorené v štúdii ruských a cudzích jazykov, matematiky, fyziky, chémie.

V rozvoja vznikajú samostatné ťažkosti hádaj a intuícia . V matematike je prinášať študentov k "Insight", ktorý prichádza, keď na základe analýzy podmienok a prosperitu možných spôsobov, ako vyriešiť študent, sa objasňuje všetok spôsob riešenia a už nie je taký dôležitý výpočtovej práce. Tvorba kategorického a zovšeobecňovacieho myslenia prispieva k viacerým Úlohy týkajúce sa analýzy a zovšeobecnenia Príznaky na zvýraznenie fenoménu v špecifickej triede alebo zobrazení. Medzi nimi: Zhrnutie úlohy podľa už známeho typu, výber do skupiny slov zovšeobecňovacieho konceptu alebo výberu na zovšeobecnenie koncepcie druhov, nájsť spoločenstvo v skupine konceptov a atribút im vhodné pre tento spoločný znak konceptu .

Proces akéhokoľvek vzdelávania by mal spĺňať dva dôležité ľudské potreby. Jedným z nich je túžba po vedomostiach sveta, získať vedomosti, druhá je túžba vytvoriť svoju vlastnú individualitu, k jeho intelektuálnemu rozvoju, na hlbšiu poznanie sveta a ďalšiemu využívaniu vlastných síl .

Rozvoj mentálnych schopností a nezávislosti myslenia je základom duševnej činnosti. Nezávislosť myslenia nemožno získať jednostrannou štúdiou hotových informácií. Preto metódy štúdia adresované reprodukčnému mysleniu, pozornosti a pamäti, nestačí. Spolu s nimi existujú spôsoby, ktoré povzbudzujú študentov, aby priamo poznali realitu, nezávislému riešeniu teoretických problémov. Taká je problematická tréning.

Kapitola 2. Rozvoj intelektuálnych schopností mladšieho

Školákov v lekciách ruského jazyka.

Výskumná činnosť Juniorských školákov v lekciách

ruský jazyk.

Počas niekoľkých rokov sa u učiteľov stáva viac rokov. Jeho cieľom je zlepšiť kvalitu ústnej a písomnej prejavy detí, zabezpečuje aktívne začlenenie žiakov do formulácie, formulácie a riešenie vzdelávacích úloh.

Tento systém poskytuje takúto implementáciu vzdelávacieho procesu, v ktorom v každej štrukturálnej fáze lekcie ruského jazyka počas štúdia jazykového materiálu a zároveň sa vytvorí a zlepšuje sa niekoľko intelektuálnych osobných vlastností.

To sa dosahuje tým, že určité zmeny obsahu a organizácie vzdelávacieho procesu v porovnaní s tradičným systémom.

Zmena obsahu vykonáva:

Zavedenie dodatočnej slovnej zásoby počas slovníka hovoriacej práce, fixovanie, opakovanie a zovšeobecnenie študovaného;

Zvýšenie používania príslovných, výrokov, frazeologických otáčok v rôznych štádiách lekcií;

Rozšírenie práce s koncepciami a podmienkami;

Začlenenie do obsahu lekcií rôznych druhov vzdelávacieho a kognitívneho charakteru.

Aktualizovaný obsah učenia prispieva k rozšíreniu študentských horizontov, prehlbuje znalosť sveta, uprednostňuje rozvoj dieťaťa ako osoby, aktivuje sa

duševná aktivita detí, umožňuje plodne využívať zvláštnosti mladšieho školského veku pre plný rozvoj intelektuálnych schopností študentov.

Na účely praktického zdôvodnenia o záveroch bola práca vykonaná na overenie pracovnej hypotézy.

Pedagogický experiment sa skladá z troch stupňov:

Stojace

Tvarovanie

Ovládanie

Účelom prvej etapy práce bolo overiť pripravenosť študentov riešiť výskumné úlohy, cvičenia.

Na určenie úrovne tvorby intelektuálnych schopností je potrebné poznať postoj každého dieťaťa do lekcií ruského jazyka. Navrhol sa dotazník na určenie vzťahu školákov na vzdelávací predmet.

P.p.

Kreatívne úlohy sa líšia medzi sebou didaktické účely, stupeň nezávislosti študentov, úroveň tvorivosti. Najdôležitejším didaktickým cieľom tvorivých úloh je rozvíjať od školských škôl, aby sa úspešne navigovali v živote, rýchlo a správne riešiť životné problémy, schopnosť aplikovať zoznámenie poznatky a zručnosti. Úlohy sa líšia, pokiaľ ide o ťažkosti, sú zaujímavé v obsahu, zamerané na štúdium rôznych vlastností tvorivého myslenia.

To všetko prispelo k identifikácii inteligentných schopností študentov.

Test sa skladal zo 7 úloh. Čas bol obmedzený - 40 minút. Vyhodnotenie tvorby intelektuálnych schopností vytvorených na stole (Dodatok 2).

Úroveň intelektuálnych schopností

V druhej etape bol tento druh cvičenia vybraný a zložený z tohto druhu cvičenia, v procese toho, o ktorom študenti rozvíjajú verbálne logické myslenie, pozornosť, pamäť, intelektuálne schopnosti. Z lekcie do úlohy sú komplikované.

Mobilizačná fáza.

Účelom mobilizačnej fázy je zahrnutie dieťaťa do práce. Jeho obsah obsahuje skupiny cvičení, ktoré poskytujú rôzne operácie s písmenami. Listový materiál sa používa ako grafický obraz písmen na špeciálnych kartách, ktoré školy dokážu zmeniť, vymeniť na nastavenú plátnu, to znamená, že s nimi vykonávať skutočné akcie. Cvičenia sú určené na 2-4 minúty každej lekcie a sú určené na zlepšenie typov myslenia dieťaťa: jasne - efektívne, jasne tvarované, verbálne tvarované, verbálne - logické. Zároveň pozornosť rozvíja pozornosť, pamäť, inteligenciu, pozorovanie, schopnosť reči.

Aké dve permutácie kariet s písmenami musia byť vykonané v dolnom rade, takže písmená predstavujú rovnakým spôsobom a pod?

Aké sú štyri permutácie kariet s písmenami v dolnom rade tak, že písmená sú v rovnakej sekvencii v oboch riadkoch?

Ktorý list môže byť pridaný do písmen w, sh, h? (Sh)

Špecifickosť minúty čistenia

Pre graf čistenia sa rozlišujú dve fázy: prípravné a výkonné. Prípravná fáza sa zase pozostáva z dvoch častí:

definícia a formulácia študentov témy minútu čistenia;

formulácia deťmi plánujú na nadchádzajúce opatrenia na písanie listov a ich prvky.

V prvej časti prípravnej fázy študenti s pomocou špeciálne navrhnutých techník nezávisle určujú písmeno (písmená) určené pre list. Napríklad učiteľ dáva úlohu: "Pozorne sa pozrite na tento obrázok a povedzte mi, aký list budeme píšeme dnes? Stretáva sa častejšie ako iné? Koľko krát? Čo je toto písmeno?

a p r n

r R.

pR M.

Študenti, mobilizácia pozornosti, pozorovania, inteligencie, identifikujú požadované písmeno (písmená) a poskytujú úplnú primeranú odpoveď, súčasne formulujeme tému minútu čistenia: "Dnes sme my

napíšeme list ročník. Je zobrazený častejšie ako iné, alebo skôr - 5 krát. " Pre druhú časť prípravnej fázy učiteľ píše

reťaz reťazec listov, pre každú lekciu zostavenú na novom princípe a ponúka deťom ďalšiu úlohu

Napríklad: "Určite postup na písanie písmen v tejto sérii:

RRR RRB RRV RWG RP ... »

Študenti vysvetľujú hlasný záznamový systém: "Capital P, Riadok ihrisko, striedať písmená v poradí podľa ich umiestnenia v abecede."

Vo výkonnej fáze sa deti zaznamenávajú v notebookoch, ktoré spustili niekoľko písmen, nezávisle na konci reťazca.

Preto na chvíľu čistenia študenti nielen zlepšujú svoje grafické zručnosti, ale tiež rozvíjajú myslenie, pozornosť, inteligenciu, pozorovanie, reč a analytické syntetické schopnosti.

Vlastnosti slovníka a pravopisu

Slovo hovoriace práce je daná s pomocou špeciálnych úloh, rozvoj kreatívnych schopností detí, študenti definujú slovo, s ktorým sa stretnete.

Každá recepcia má svoje vlastné špecifické použitie a nesie určité zaťaženie.

Prvý príjem - Vyhľadávanie spojené s prácou na fonetics a opakovanie študovaného materiálu.

1. Napríklad správy učiteľov: "Nové slovo, s ktorým sa dostanete dnes, schováva sa v reťazci listov. Opatrne zvážte reťaz, nájdite slabiky v nej v nasledujúcom poradí: SG, SGS, SGS

(Spoločné, g-samohláska)

Skladacia ich v zadanej sekvencii, naučíte sa slovo. "

KLMSTKAVGDSHCHSHRANVSBVZHPPPDNSMDASHKLFCHNMTS.

(ceruzka)

Z lekcie k lekcii, úloha a ich princíp sa mení. Zoznámenie s lexikálnym významom štúdie Slovo sa vykonáva čiastočne vyhľadávacím spôsobom, počas ktorej deti predstavujú definície, nájdite všeobecné koncepty a základné príznaky jedného alebo iného subjektu určeného novým slovom. Tento typ práce prispieva k silnejšiemu zvládnutiu pravopisných slov.

2. "Mentálne odstrániť písmená, ktoré označujú nepočujúci spoluhlásky na tomto obrázku, a budete sa naučiť slovo, s ktorým sa dostaneme do lekcie."

PF B K T X E W S R H Y I W Z C A (BIRZA)

3. "Psychicky prejdite na neplatené spoluhlásky na tvrdosti - mäkkosť, a naučíte sa nové slovo, s ktorým budeme spoznať lekciu."

J. O Sh G. C. C. O Ročník Sh O J. D. (Záhrada)

Druhá recepcia - Používa sa na určenie nového slova rôzne šifry a kódy so špecifickými pokynmi učiteľa.

4. Pozorne sa pozrite na túto šifru:

1 2 3 4 5 6 7 8

1 a m n o r do

2 c d i l chq t

a kľúč k nej: 2 - 1, 1 - 4, 2 -5, 1 - 4, 1 - 2, 1 - 1

Radding kľúčom tohto šifru, naučíte sa slovo, s ktorým budeme spoznať lekciu.

Strhnúť ***

Systematická práca so symbolmi, kódmi, šifrovaním vám umožňuje vytvárať abstraktné myslenie.

Špecifickosť štúdie nového materiálu.

V primárnych triedach sa aplikuje čiastočne vyhľadávacia metóda na štúdium nového vzdelávacieho materiálu. Jasne formulované otázky učiteľov sa striedajú s odpoveďami študentov takým spôsobom, že na konci diskontinuity, discibuje nezávisle na potrebný záver.

Na základnej škole na strednej škole je problém problémovej metódy úplne odôvodnený. Zahŕňa vytváranie učiteľa na problémovú situáciu, ktorá ju študuje so študentmi a formulovaním stiahnutia.

Vytvorenie problémovej situácie poskytuje niekoľko úrovní: vysoká, stredná, nízka.

Problémová úloha (situácia) na vysokej úrovni neobsahuje výzvy, v priemere - 1-2 tipy. Na nízkej úrovni sa úloha tipov vykonáva otázky a úlohy, reaguje na ktoré študenti dospievajú k požadovanému záveru.

Napríklad pri štúdiu témy: "mäkké znamenie na konci podstatných mien po syní" sú možné tri úrovne.

Vysoký stupeň.

Pozorne si prečítajte písomné slová. Nájdite ich rozdiel v písaní. Formulovať pravidlo.

Dcéra, lekára, tichý, šalát, raž, nôž.

Priemerná úroveň.

Opatrne si prečítajte písomné stĺpce slov. Vysvetliť zásadu ich zoskupenia. Formulovať pravidlo písania.

dcérsky lekár

tichá Shala

rye nôž

Nízky level.

Opatrne si prečítajte slová napísané v prvom a druhom stĺpcoch:

dcérsky lekár

tichá Shala

rye nôž

Odpovedaj na nasledujúce otázky:

Ktorá časť reči sú všetky písomné slová?

Identifikujte rodu podstatných mien prvého a druhého

stĺpce?

Ktoré písmená sú na konci podstatných mien oboch stĺpcov?

Na konci, ktoré podstatné mená a v akom prípade je napísané mäkké znamenie?

Účasť na vyhľadávaní vyžaduje deti z maximálnej koncentrácie, napätej mentálnej aktivity, schopnosť správne vyjadriť svoje myšlienky, aktivovať kognitívny proces, poskytuje voľné vlastníctvo analytických syntetických akcií, učí logiku v odôvodnení.

Upínanie študovaného materiálu.

Keď je študovaný materiál konsolidovaný, je možné cielene vytvoriť určité inteligentné kvality a zručnosti študentov špeciálnym výberom cvičení. Každý typ úloh je zameraný na zlepšenie intelektuálnych vlastností.

Príklad úlohy:

Prečítajte si ponuku, dajte mu charakteristiku: Extermine Táto ponuka pridaním s každým opakovaním jedného slova a opakujte všetky predtým uvedené slová.

TUMAN klesol na mesto.

Biela hmla klesla do mesta.

Biela hmla sa pomaly potopí do mesta.

Biela hmla sa pomaly potopil naše mesto.

Runkčný rozvoj juniorských žiakov v procese ruského jazyka sa teda vyskytuje prostredníctvom obohatenia jeho obsahu a zlepšiť metódy praktickej aktivity študentov v lekcii.

Bibliografia

IDAROVA L. I. Psychologické problémy učenia juniorského školákskeho ruského jazyka. - M., 1987.

Arserie A. T. Zábavné materiály v ruskom jazyku. - M., 1995.

Bakulina G. A. Intelektuálny vývoj juniorských školákov v lekciách ruského jazyka. - M.: Humanit. Ed. Vlados Center, 2001. 254С.

Baranov M.T. Metódy ruštiny. - M., 1990.

BASOVA N. V. Pedagogika a praktická psychológia. - Rostov-on-Don, 1999.

Blonssky P. P. Vybrané pedagogické a psychologické spisy. T. 2. - M., 1979.

VLASENKO A.I. Všeobecné otázky metodiky ruskej jazyky v modernej škole. - M., 1973.

Vlasenkov A.I. Rozvíjanie vyučovania ruského jazyka. - M., 1983.

GALPERINE P. YA., KOTKIK N. R. Na psychológiu kreatívneho myslenia // Otázky psychológie - 1982. №5

GALPERINA P. YA., MARYUTIN T. M., MISCHKOV T. \u200b\u200bA. Upozornenie školy. - M., 1987.

GREBENYUK O. S. TEÓRIA ŠKOLENIA. - M.: Vlados - Press, 157c.

Davydov V. V. Problémy vzdelávacieho vzdelávania. - M.: Pedagogika, 1986, 218c.

Davydov V. V. Teória rozvoja. - M.: INTER, 244C.

Dorovský A. I. Sto sto rád na rozvoj adaratencie detí. Rodičia, pedagógovia, učitelia. - M., ROSPELENAGENIA, 1997.

Dmitrov V. M. Rozvoj tvorivých schopností študentov // Vzdelávanie v modernej škole. - 2001.

JEDK P. S. Použitie metód pre rozvoj odbornej prípravy v lekciách ruského jazyka v juniorských stupňoch. - Tomsk. 1992.

Zotov Yu. B. Organizácia modernej lekcie. - M., 1984. - 236С.

Ilnitskaya I. A. Problémové situácie a spôsoby, ako ich vytvoriť v lekcii. - M.: Znalosti, 1985. 234c.

KUDRYAVTSEV V. T. Problém Učenie: Origins, Essence, perspektíva. - M.: Znalosť 1991, 327c.

Kulagina I. YU. Veková psychológia: plný životný cyklus ľudského rozvoja. - M.: TI SFKRA s účasťou "Yuratt", 2002. 269c.

Kuphalova A. YU. Zlepšenie metód vyučovania ruského jazyka: (SAT. Články). Manuálu pre učiteľov. - M.: Vzdelávanie, 1981. 254С.

Leontyev A. A. "SCHOOL 2100". Prioritné smery pre rozvoj vzdelávacieho programu. - m.: "Balad", 2000 je vol. 4, 208c.

Lerner I. ya. Didaktický systém vzdelávacích metód. - M., 1976.

Lerner I. ya. Didaktické základy vzdelávacích metód. - M., 1981, 136c.

Lerner I. ya. Problém Učenie. - M., 149С.

Ľvov R. M. Metódy vyučovania Rusa v primárnych triedach. - M., 2000. 462c.

Ľvov R. M. Všeobecné otázky metódy ruského jazyka. - M., 1983.

Makhmutov M. I. Organizácia problému Učenie v škole. - M., 1977.

{!LANG-2730ff5addc79c341b1f3fc3eec7e44d!}

{!LANG-badbbb237931283f00e3bc40e8c3c061!}

{!LANG-a2846922d2d3dacb8c2359d7d8bca5b4!}

{!LANG-4abb1ab80750391c4d3edc0e75b85cd4!}

{!LANG-1a2960381c605ae419298d915d160add!}

{!LANG-0ac7fa99c660c938f5046fcb83def8d9!}

{!LANG-04a1c85021afa44a2279d33210b5452b!}

{!LANG-d7cab8586a53edd6a0ca14bc22874ad1!}

{!LANG-bb98ddeba14646e05b4e031017f5535d!}

{!LANG-2e6fb7c90d4af17103465362180a5df6!}

{!LANG-0c9fda0ba1f2b9601fd32037924e634f!}

{!LANG-5d3e3c3debe643dd61dd2b05357b8cf7!}

Seeevoko G. K. Moderné vzdelávacie technológie. -M., 1998.

{!LANG-ab9752ad610ea6c52dfbed9831d3d6af!}

{!LANG-0746909e86eb1d3a6a28c805d0343ab7!}

{!LANG-ace6fad585200b81a47b613875bdf40f!}

{!LANG-1ce94fe67e3b39820607e4180371b3af!}

Pripojenie

1. Určite vzor, \u200b\u200bpokračujte v čísle:AAB AAAA AAG _________________________________________________________

2. Pozorne sa pozrite na niekoľko písmen, nájdite slovo slovníka. V dzh m o g u r e c z y pn o e ________________

{!LANG-7eeb012f99704e016bc34a9e8842bdbd!}{!LANG-ce36164d5b4f60399883a13cb16a4c54!} ________________________________________________________________________________________________________________________________________

{!LANG-e2e04c7011ff23f2ad4df82aadd3806d!}

1) du..ok, du .. Takže ... _______________________________2) problém .. tak, pamäť .., Zeh ...; _______________________________3) Kolo .., Kolo .., Kolo..ok; _______________________________4) utoro .., utoro..it, utoro .. tak; ________________________________

5. doplňte a zapíšte dva slovné zásoby.{!LANG-7e60079b71ad3dd2af494b1074fdeef6!} _______________ _______________

6. Prečítajte si. Namiesto otázky, umiestnite požadovanú hodnotu. {!LANG-6e2db710034449f28bfde1181e391475!} 1 2 ?

8{!LANG-5ad5c979fe159d3f65207e5058205ad4!} {!LANG-a8bfb8a42311953e7de7f092f2abc2e6!}{!LANG-4462c0cc40b357228a887a49b2776f6c!}

Ročník

{!LANG-5ad5c979fe159d3f65207e5058205ad4!} {!LANG-4462c0cc40b357228a887a49b2776f6c!}

{!LANG-4462c0cc40b357228a887a49b2776f6c!}

N.

___________________

Postoj mladších školákov k učebnému predmetu.

{!LANG-57c583433a319040cc02411e4ea64e87!}

Táto tabuľka ukazuje, že ruský jazyk je na poslednom mieste