Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցությունը զարգացման տարբեր փուլերում: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցության առանձնահատկությունները

Նախաբան
ԳԼՈՒԽ 1. Հատուկ հոգեբանության ախտորոշման հոգեբանական եւ մանկավարժական մեթոդների զարգացման պատմությունը
1.1. Արտերկրում հետազոտությունների հոգեբանական եւ մանկավարժական մեթոդների մշակում
Գլուխ 2. Երեխաների ոլորտում զարգացման խանգարումների հոգեբանական եւ մանկավարժական ախտորոշման տեսական եւ մեթոդական հիմքեր
2.1. Ժամանակակից գաղափարներ երեխաների զարգացման խախտումների վերաբերյալ
2.2. Զարգացման խանգարումների հոգեբանական եւ մանկավարժական ախտորոշման մեթոդական սկզբունքներ երեխաների մոտ
2.3. Երեխաների զարգացման խանգարումների հոգեբանական եւ մանկավարժական ախտորոշման նպատակները
ԳԼՈՒԽ 3. Զարգացման արժեզրկմամբ երեխաներին սովորելու ինտեգրված մոտեցում
3.1. Զարգացման շեղումներով երեխայի համապարփակ ուսումնասիրության համակարգում բժշկական զննում
3.2. Զարգացման արժեզրկմամբ երեխաների մանկավարժական ուսումնասիրություն
3.3. Մանրադիտումների սոցիալ-մանկավարժական ուսումնասիրություն եւ դրանց ազդեցությունը երեխայի զարգացման վրա
3.4. Զարգացման արժեզրկմամբ երեխաների հոգեբանական ուսումնասիրություն
3.4.1. Զարգացման արժեզրկմամբ երեխաների հոգեբանական ուսումնասիրության մեթոդներ
3.4.2. Զարգացման արժեզրկմամբ երեխաների փորձարարական հոգեբանական ուսումնասիրություն
3.4.3. Թեստեր
3.4.4. Զարգացման արժեզրկմամբ երեխաների նյարդահոգեբանական ուսումնասիրություն
3.4.5. Զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաների եւ դեռահասների ինքնության ուսումնասիրությանը վերաբերող մոտեցումներին
3.5. Խոսքի թերապիայի քննություն ինտեգրված ուսուցման համակարգում `զարգացման արժեզրկմամբ
Գլուխ 4. Տարբեր տարիքային փուլերում զարգացում ունեցող երեխաների հոգեբանական եւ մանկավարժական ուսումնասիրության առանձնահատկությունները
4.1. Կյանքի առաջին տարվա երեխաների հոգեբանական եւ մանկավարժական ուսումնասիրություն
4.1.1. Զարգացման առանձնահատկությունները
4.1.2. Առաջարկություններ կյանքի առաջին տարվա երեխաների հոգեբանական եւ մանկավարժական ուսումնասիրության համար
4.2. Փոքր երեխաների հոգեբանական եւ մանկավարժական ուսումնասիրություն (1-3 տարի)
4.2.1. Զարգացման առանձնահատկությունները
4.2.2. Երիտասարդ երեխաների հոգեբանական եւ մանկավարժական ուսումնասիրության վերաբերյալ առաջարկություններ
4.3. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական եւ մանկավարժական ուսումնասիրություն (3-ից 7 տարեկան)
4.3.1. Զարգացման առանձնահատկությունները
4.3.2. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական եւ մանկավարժական ուսումնասիրության վերաբերյալ առաջարկություններ
4.4. Դպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական եւ մանկավարժական ուսումնասիրություն
4.4.1. Զարգացման առանձնահատկությունները
4.4.2. Կրտսերադասական դպրոցականների հոգեբանական եւ մանկավարժական ուսումնասիրության առանձնահատկությունները
4.5. Դեռահասների հոգեբանական եւ մանկավարժական ուսումնասիրություն `զարգացման խանգարումներով
4.5.1. Զարգացման առանձնահատկությունները
4.5.2. Դեռահասների հոգեբանական եւ մանկավարժական ուսումնասիրության նպատակներն ու խնդիրները զարգացման խանգարումներով
4.5.3. Դեռահասների հոգեբանական ուսումնասիրության ընթացակարգի առանձնահատկությունները զարգացման խանգարումներով
4.5.4. Հետազոտական \u200b\u200bծրագրերի կառուցման կանոններ
Գլուխ 5. Մանկական եւ դեռահասների հոգեբանական եւ մանկավարժական ուսումնասիրությունը լսողության խանգարումներով, դիտում, մկանային-կմախքային համակարգ, հուզական զարգացում, զարգացման բարդ խանգարում
5.1. Լսողության արժեզրկմամբ երեխաների հոգեբանական եւ մանկավարժական ուսումնասիրություն
5.2. Խախտման խախտում ունեցող երեխաների հոգեբանական եւ մանկավարժական ուսումնասիրություն
5.2.1. Խախտումների խախտում ունեցող երեխաների հարցումների կազմակերպման տեսական հիմքերը
5.2.2. Խախտումների խախտում ունեցող երեխաների պահանջներ
5.2.3. Տարբեր տարիքային ժամանակահատվածներում տեսողության խախտումներ ունեցող երեխաների հոգեբանական եւ մանկավարժական ախտորոշման առանձնահատկությունները
5.2.4. Diagnostic տեխնիկայի հարմարեցման սկզբունքները տարբեր տարիքային խմբերի երեխաներին զննելիս խախտումների խախտումներով
5.2.5. Երեխաների հետ աշխատելու համար հարմարեցված ախտորոշման ստանդարտացված մեթոդներ Տեսողական խանգարում
5.3. Թմրամիջոցների խանգարում ունեցող երեխաների հոգեբանական եւ մանկավարժական ուսումնասիրություն
5.4. Անհանգստացած հուզական-վարակիչ ոլորտ ունեցող երեխաների հոգեբանական եւ մանկավարժական ուսումնասիրություն (ավելի վաղ երեխայի աուտիզմով)
5.4.1. Անվտանգության ընդհանուր բնութագրերը աուտիզմով երեխաների մեջ
5.4.2. Աուտիզմի երեխաների հոգեբանական եւ մանկավարժական ուսումնասիրության կարգը
5.5. Զարգացման բարդ խանգարում ունեցող երեխաների կլինիկական եւ հոգեբանական եւ մանկավարժական ուսումնասիրություն
ԳԼՈՒԽ 6. ՀՈԳԵՎՈՐ եւ ԲԺՇԿԱԿԱՆ ԵՎ ՄԱՆԿԱԿԱՆ ՀԻՄՆԱԴՐԱՄՆԵՐ ուսումնական հաստատություններում, հոգեբանական եւ բժշկական եւ մանկավարժական հանձնաժողովներում եւ խորհրդատվություններ
6.1. Հոգեբանական եւ բժշկական եւ մանկավարժական կոնսուլումներ կրթական հաստատություններում
6.1.1. Նպատակներ եւ առաջադրանքներ PMPK
6.1.2. Գործունեության կազմակերպում PMPK:
6.2. Հոգեբանական եւ բժշկական եւ մանկավարժական հանձնաժողովներ եւ խորհրդատվություններ
6.2.1. Խորհրդատվական եւ ախտորոշիչ աշխատանք
6.2.2. PMPK- ում երեխաների հոգեբանական եւ մանկավարժական հետազոտությունների մեթոդներ
6.2.3. PMPK- ի փորձարարական հոգեբանական հետազոտությունների մեթոդներ
Գլուխ 7. Երեխայի հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցության համակարգում հոգեբանական խորհրդատվության կազմակերպում եւ սպասարկում զարգացման արժեզրկմամբ
7.1. Հոգեբանական խորհրդատվության հայեցակարգը
7.2. Հոգեբանական խորհրդատվության մեթոդներ
7.3. Հոգեբանական խորհրդատվության կարգը
7.4. Հիմնական սկզբունքներ եւ խորհրդատվական ռազմավարություններ
7.5. Խորհրդատվության գործընթացում բնորոշ դժվարություններ
7.6. Հոգեբանական խորհրդատվական ընտանիքների նպատակները զարգացումով շեղումներ ունեցող երեխաների հետ
7.7. Զարգացման հեռանկարներով երեխաների հոգեբանական խորհրդատվություն
Գլուխ 8. Զարգացման արժեզրկմամբ երեխա մեծացնող ընտանիքի հոգեբանական ուսումնասիրությունը
8.1. Ընտանեկան ուսման մեթոդներ
8.1.1. Փոքրիկ ֆորմալ տեխնիկա
8.1.2. Ձեւավորված տեխնիկա
8.1.3. Երեխայի ծնողներին եւ հասարակությանը ծանոթանալու մեթոդներ
8.1.4. Ծնողների ինքնության հատկությունների ուսումնասիրման մեթոդներ
8.1.5. Ծնող-երեխա հարաբերությունների ուսումնասիրման մեթոդներ
8.2. Ընտանեկան հոգեբանական հետազոտությունների կարգը
Հավելված 1
Հավելված 2.
Հավելված 3:
Հավելված 4:

Նախաբան

«Հոգեբանական եւ մանկավարժական ախտորոշում» ձեռնարկը հասցեագրված է հատուկ հոգեբանության եւ ուղղիչ մանկավարժության (դեֆեկտոլոգիական ֆակուլտետների) ուսանողներին, մանկավարժական համալսարանների: Հրապարակման հիմնական նպատակն է ուսանողներին ծանոթացնել երեխաների զարգացման խախտումների հոգեբուժական հիմունքներով եւ ցույց տալ զարգացման տարբեր շեղում ունեցող երեխաներին սովորելու տարբեր մոտեցումներ եւ եղանակներ:

Դասընթացի ձեռնարկը պարունակում է իրական նյութեր, որոնք արտացոլում են հոգեբենգնոստիկային ընթացակարգի առանձնահատկությունները `զարգացման սահմանափակ հնարավորություններ ունեցող երեխաներին, ինչպես նաեւ հոգեբանական եւ մանկավարժական ախտորոշման մեթոդների եւ մեթոդների բնութագրերը:

• 
  031500 - typhroperation;
• 
  031600 - SurvyOpedagogy;
• 
  031700 - օլիգոֆրենոպեդագիա;
• 
  031800 - Խոսքի թերապիա;
• 
  031900 - Հատուկ հոգեբանություն;
• 
  032000 - Հատուկ նախադպրոցական մանկավարժություն եւ հոգեբանություն:

Գիրքը բաղկացած է նախաբանից, ութ գլուխներից եւ դիմումներից:

Առաջին գլուխը ներկայացնում է հատուկ հոգեբանության ախտորոշման հոգեբանական եւ մանկավարժական մեթոդների զարգացման պատմական ակնարկ:

Երկրորդ գլուխը պարունակում է երեխաների մոտ զարգացման խախտումների հոգեբոդիոլոգիական հիմնադրամների տեսական եւ մեթոդական հիմքերի վերլուծություն: Այն նաեւ անդրադառնում է զարգացման արժեզրկմամբ երեխաների հոգեբանական եւ մանկավարժական ուսումնասիրության առաջադրանքներին, սկզբունքներին եւ արդիական խնդիրներին:

Երրորդ գլուխը ցույց է տալիս հոգեբանական եւ մանկավարժական ախտորոշման համապարփակ մոտեցման հիմնական բաղադրիչները `բժշկական, մանկավարժական, սոցիալ-մանկավարժական, հոգեբանական եւ խոսքի թերապիայի ուսումնասիրություն:

Չորրորդ գլխում քննարկվում են տարիքային տարբեր փուլերում երեխաների հոգեբանական եւ մանկավարժական ուսումնասիրության առանձնահատկությունները:

Երեխաների հետազոտության փորձարարական մեթոդները սկսեցին օգտագործել կարողությունները ախտորոշելու համար: Որոշ հոգեբաններ սխալ են հասկացել մտավոր հետամնացության էությունը, համարելով այն որպես պարզ քանակական մնում երեխաների հետախուզության զարգացման մեջ: Նրանք նվազեցրել են միայն անհատական \u200b\u200bգործառույթների խախտման մտավոր հետամնացությունը, եւ փորձարարական առաջադրանքները դիտվել են միայն այս գործառույթների ուսումնասիրության մեջ: Նրանց մեթոդական մոտեցումը չափվել է հարցվածի «մտքով», որը գործնականում հանգեցրեց մտավոր հետամնացության ախտորոշման էական սխալների: Այս չափումը կատարվել է թեստերի միջոցով: Փորձարկում - Սա թեստ է, որը ներառում է որոշակի առաջադրանքի իրականացումը նույնականորեն ուսումնասիրված բոլոր առարկաների համար, օգտագործելով ճշգրիտ սարքավորումներ `գնահատելու հաջողությունը կամ ձախողումը (Ա. Պիերոն):

Առաջիններից մեկն սկսեց փորձարկել անգլերեն կենսաբան F. Galton- ը: Նա զարգացրեց ոչ բարդ թեստեր `անհատական \u200b\u200bտարբերությունների ուսումնասիրության համար: Միեւնույն ժամանակ, նա համարեց մտավոր ունակությունների հիմնական ցուցանիշը: Մարդու զգայական գործառույթների վիճակը. Տեսողական սրություն եւ լսումներ, հոգեկան ռեակցիաների տոկոսադրույքը, ջերմությունը, ցուրտը, ցավը եւ այլն: F. Galton- ը դեռ չի օգտագործել «թեստ» տերմինը այն իմաստով, որը հետագայում ներդրումներ է կատարում դրանում: Բինա Բայց դա առաջին մեկնարկն էր թեստերից եւ ստուգումներից `ինտուիցիայի հիման վրա:

Թեստերի մեթոդին ֆիզիկական եւ մտավոր կարողությունները ուսումնասիրելու գաղափարը գտել է իր զարգացումը ամերիկացի հոգեբան J. M. Kettella- ի աշխատանքներում: Նրա անունով միացված է «Մտավոր փորձություն» տերմինի հոգեբանական գրականության տեսքը: M. Մ. Քեթելը ստեղծեց մի շարք փորձարկման թեստեր, որոնք ուղղված են պարզ գործառույթների, սենսորոտորային ռեակցիաների վիճակը, հոգեկան գործընթացների, զգայունության եւ այլն: Կետթտելայի արժանիքը գաղափար ուներ ստանդարտացման թեստերի մասին `ավելի ճշգրիտ տեղեկատվություն ստանալու համար:

Ավելի բարդ մտավոր գործընթացներ (ընկալում, հիշողություն եւ այլն) ձեւավորվել է գերմանական հոգեբան Է. Ամպիչների կողմից ստեղծված մի շարք փորձարկման թեստերի հիման վրա, որը կատարեց հոգեկան հիվանդի ուսումնասիրություն: Գիտնականները նկարագրելով 20-րդ դարի սկզբից առաջ ընկած ժամանակահատվածը, գիտնականները նշել են, որ մեծ ազդեցություն է ունեցել հոգեբանագիտական \u200b\u200bգործունեության զարգացման վրա եւ դարձել հոգեբանական թեստերի մշակման ճանապարհին նախապատրաստական \u200b\u200bեւ միաժամանակ անցումային փուլ:

Հետախուզական թեստերի հետագա զարգացումը կապված է ֆրանսիացի հոգեբան Ա. Բինայի գործունեության հետ, որը 1897-ին հայտնեց «Պատճառի մետրային մասշտաբի» զարգացման գաղափարը, ես: Երեխային ուսումնասիրելու նման համակարգ, որում հիմք է ընդունվում իր «հոգեկան դարաշրջանի չափումը»: Միեւնույն ժամանակ, Ա. Բինան խնդիր է դրել թեստեր ստեղծելու համար, որոնց օգնությամբ կարելի է ուսումնասիրել ամենաբարձր մտավոր գործընթացները `մտածողություն, հիշողություն, երեւակայություն: 1904-ին Ա.Բինան հրավիրվեց Ֆրանսիայի ազգային կրթության նախարարության ստեղծած հանձնաժողով `զարգացնելու այնպիսի գործողություններ, որոնք ապահովում են մտավոր հետամնաց երեխաների պատշաճ կրթությունը, որոնք չեն կարող ձուլել սովորական դպրոցի ծրագիրը: Այս երեխաների ընտրության մեթոդները հատուկ դպրոցներ ընտրելու մեթոդները որոշելու խնդիրն է: Ա. Բինան T. Simon- ի հետ միասին առաջին անգամ Test Tests- ի հետ կապված որոշակի համակարգի մեջ, որը կոչվում է նրանց կողմից «Միտրային մտավոր ունակությունների մեջ»:

Նրանց «Մետրային մասշտաբի» առաջին տարբերակը տրվել է 1905 թ. Այն պարունակում էր 30 թեստ, որը տեղակայված էր դժվարությունների մեծացման կարգով:

Այս թեստերը նպատակ ունեին որոշել երեխաների տիպի հիշողությունը, բանավոր հրահանգների եւ այլն հասկանալը այս մարմնավորման մեջ տարիքային ցուցանիշներ չեղան:

1908-ին ազատ է արձակվել երկրորդ, վերամշակված, «Մետրային մասշտաբը», որում թեստերը խմբավորվել են տարիքային քայլերով (3-ից 15 տարի): Յուրաքանչյուր տարիքի համար, որն օգտագործվում է երեքից ութ փորձարկումներից:

Երրորդ տարբերակը հայտնվեց 1911 թ. Թեստերը վերաբաշխվեցին իրենց դժվարությամբ: Յուրաքանչյուր տարիքի համար առաջարկվել է հինգ առաջադրանք: Բայց այս տարբերակում թեստերի ընտրությունը միշտ չէ, որ հոգեբանորեն արդարացված էր: Այսպիսով, մեկ դարաշրջանի համար համակցված թեստեր առաջարկվեցին մեկ այլ համար `ուսումնասիրել հիշողությունը: Սա մատնանշվեց առավոտյան Շուբերտը իր նախաբանում է թեստերի ռուսական հրապարակմանը: Նա նշեց թեստերի այլ թերություններ. Դժվարության մեջ նրանք միշտ չէ, որ ճիշտ են վերագրվում ցանկացած տարիքի, ոմանք բնույթ են կրում, շատ թեստերի հաջող իրականացումը կախված է հիմնականում երեխայի կյանքի փորձից: Այսպիսով, հինգերորդ թեստում 9 տարեկան երեխաները հարցեր են առաջացնում. «Ինչ պետք է անեմ, եթե ուշացել եք գնացքից»: «Ինչ պետք է անեմ, եթե անտեղի լինեմ»: Անհրաժեշտ է ճիշտ պատասխաններ տալ 20 ս. Երրորդ թեստում 10 տարի երեխաներ առաջարկում են հինգ հարց: Պատասխանները տրվում են 40 վրկով: Այս հարցերի թվում կա. «Առաջին տաք օրերից մեկում, երբ անտառները սկսեցին կանաչ եւ դաշտերը, կինը մանգաղ վերցրեց եւ գնացին ինձ: Այնուամենայնիվ, քաղաքում ապրող ոչ բոլոր 10-ամյա երեխան գիտի, թե երբ եւ ինչպես այրել տարեկանը: Հինգերորդ թեստում 15 տարեկան երեխաներին պահանջվում է պատասխանել երկու հարցի, բայց երկուսն էլ կապված են կյանքի իրավիճակների հետ, որոնք կարող են անծանոթ լինել, օրինակ, քահանա: Ինչ Դուք մտածում եք իմ հարեւանի մասին »: Այսպիսով, չնայած Բինան եւ Սիմոնը ձգտում էին ուսումնասիրել «մաքուր» միտքը, դատաստանի կարողությունը, նրանք դրան չեն հասել:

«Մետրային մասշտաբի» անբարենպաստությունն էր նաեւ այն փաստը, որ թեստերի 80% -ը բանավոր էր: Բանավոր թեստերի գերակշռությունը ազդել է տարբեր սոցիալական շերտերի երեխաների զննության արդյունքների վրա, աղքատների երեխաները վատթարագույն դիրքում էին: Անբավարար ցուցանիշները տրվել են, եւ խոսքի արատներով երեխաները:

Իհարկե, փորձարկման հեղինակների տեսակետը սխալ էր, որը որոշեց միայն այս պահին երեխայի գիտելիքներն ու հմտությունները ձայնագրելու հնարավորությունը: Նրանք հաշվի չեն առել զարգացման բարբառները, հաշվի չեն առել հոգեբուժության որակական փոփոխությունները, որոնք հայտնվում են երեխայի զարգացման տարբեր փուլերում: Լ. Վյգոտսկին, քննադատելով նման մոտեցում, գրել է. Խոսքը վեց տարեկան յոթ տարի կամ տասներկու տարի երեխայի խթանումն է: Այդպիսին է Բինայի հիմնական հայեցակարգը, որի զարգացման տարին միշտ չափվում է որպես վճռականորեն `հաշվի առնելով որպես վճռականորեն Երեխայի մտավոր աճը լինի այն կյանքի տասներկուերորդ կամ երրորդ տարվա աճը » 1 , Պատասխանների համար ձեռք բերված կողմն ու կողմերը ստացած փորձարկման, մասնագիտությունների եւ դեմքի հետ աշխատելու վերջնական արդյունքների ամրագրումը հնարավոր չէր հետեւել երեխաների գործունեության բնույթը: Այս ամենը հանգեցրեց դժվարությունների եւ սխալների, հոգեկան հետամնացության ախտորոշման մեջ, մանավանդ, երբ երեխաները քննվել են թեթեւ մտավոր խանգարումների նշաններով:

Նույն ժամանակահատվածում, Հռոմի Հռոմի համալսարանի հոգեբանության պրոֆեսոր, որը հոգեկան հետամնաց երեխաներ է սովորում, իր առաջադրանքների շարքը առաջարկել է վեց փորձերից `որոշելու հոգեկան թերակատարման աստիճանը: Փորձերը նպատակ ունեին ուշադրություն ուսումնասիրել, վարակիչ ջանքերը, ուղղակիորեն հիշողությունը գույների, ձեւի, որոշակի օբյեկտների վերահաշվարկի ունակության, չափի տեսողական որոշման, հեռավորության վրա: Ս. Դե Սատրիսը կարծում էր, որ փորձերը վերաբերում են 7 տարեկանից ցածր երեխաների համար: Եթե \u200b\u200bթեման կարող է կատարել միայն առաջին երկու առաջադրանքները, ապա նա ունի «ինտելեկտուալ անկման« սուր աստիճան », եթե այն իրականացնում է առաջին չորսը, ապա նա ունի« Հեշտ »փորձի հետ աստիճան". Երեխաները, ովքեր կատարում են բոլոր վեց փորձերը, չեն վերաբերում մտավոր հետամնացությանը: S. de Sanctis մեթոդի վերլուծությունը ցույց է տալիս իր անթույլատրելիությունը մտավոր զարգացման ախտորոշման համար: Որպես ախտորոշիչ չափանիշ, մտավոր գործընթացներն ընտրվել են կամայականորեն, պայմանականորեն կապված էր հոգեկան ցնցուղի աստիճանի սահմանը: Շատ հետազոտողներ մատնանշեցին այդ թերությունները: Առավել ողջամիտ քննադատությունը ենթարկվել է S. de Shanntis մեթոդին: Տրոշին Գործնականում այս մեթոդը չի ստացել:

Tests A.Bin- ը եւ Tysimon- ը արտերկրում ամենատարածվածն էին, եւ նրանք սկսեցին օգտագործվել աշխարհի շատ երկրներում, նախքան 1908-ի տարբերակը վերանայելը:

Բինայի մասշտաբով - Սիմոնում արդիականացվել է շուրջ 60 հեղինակ, Սիմոնին, այն հարմարեցնելով իրենց պետությունների սոցիալ-մշակութային պայմաններին: Կշեռքի փոփոխություններ են կատարել O. Detradre (Շվեյցարիա), V.Stern, Emeyman (Գերմանիա), Հ. Գոդդարդ, Լ. Տերմեն (ԱՄՆ): Բինա - Սիմոնի ընտրանքը, որը պատրաստել է Սթենֆորդի համալսարանում Լ. Տերմենի կողմից, ըստ հոգեբանների, առավել կենսունակ: Համակարգի արդիականացման գործընթացում հայտնաբերված միտումներից մեկը բանավոր թեստերի քանակը նվազեցնելն է եւ թեստերի քանակի աճը (ոչ բանավոր):

Բինայի մասշտաբի վերակառուցման գործընթացում - Simon L.termen- ը ներկայացրեց նոր պահանջ, որին թեստը համարժեք է իր նպատակային նպատակին. Ուսումնասիրվածի մեծ նմուշի վրա դրա կատարման արդյունքները պետք է բաշխվեն Գաուսի կորով: Այսպիսով, առաջարկվել է առարկաների դասակարգումը `կախված փորձարկման արդյունքներից: (Gauss կորը կամ նորմալ բաշխման կորը ունի զանգի ձեւը. Արդյունքների այս բաշխումը նշանակում է, որ առարկաների ճնշող մեծամասնությունը կատարում է «չափավոր լավը», այսինքն, նրանց պատասխանները կազմում են զանգի մեծ մասը. Փոքրամասնությունը կատարում է առաջադրանքները շատ վատ կամ շատ լավ, նրանց պատասխանները ստեղծում են զանգի ծայրամասային մասեր :) քննության արդյունքները մեկնաբանելու համար, որոնք առաջին անգամ սկսեցին օգտագործել «խելացի գործակից» հասկացությունը ( IQ), որը մտավոր դարաշրջանի հարաբերությունն է ժամանակագրական (անձնավորելի) տարիքին: Թեստավորման հետախուզությունը գնահատվել է զուտ քանակությամբ `նրանց կողմից խփած միավորների քանակով:

V.Stern- ը առաջարկել է մտավոր գործակիցը որոշելու հետեւյալ բանաձեւը.

IQ =

100.

Հոգեկան տարիքը որոշվում է համապատասխան բնորոշ առաջադրանքների հաջողությամբ: Յուրաքանչյուր տարիքի համար նախատեսվում է որոշակի դժվարության առաջադրանքներ: Յուրաքանչյուր դարաշրջանի համար բնորոշ IQ Դա 100 ± 16 է: Այս արժեքը որոշվում է այն փաստով, որ հոգեկան տարիքը հավասար է ժամանակագրական դարաշրջանին. Օրինակ, հնգամյա երեխան կատարում է իր տարիքին համապատասխան հնգամյա: Հետեւաբար, IQ =

5

100

, 100. Անհատական \u200b\u200bարժեքներից ստանդարտ շեղումը չի գերազանցում 16-ը: Ըստ այդմ, 84-ից 116-ի ընդմիջման մեջ ընկած քննության բոլոր անհատական \u200b\u200bցուցանիշները համարվում են նորմալ, համապատասխան տարի: Եթե \u200b\u200b116-ից բարձր թեստի ցուցիչը, երեխան համարվում է շնորհալի; Եթե \u200b\u200b84-ից ցածր է, նրա մտավոր զարգացումը հետ է մնում նորմայից:

Այնուամենայնիվ, Bina Scale- ի «բարելավումները» ոչ մի փոփոխություն եւ «բարելավումներ». Սիմոնը դա չի փրկել այդպիսի թերություններից, քանի որ առաջադրանք կատարելիս գնահատել միայն վերջնական արդյունքը. Առարկան բավարարող դժվարությունները չեն բացահայտվել: Օգնության դերը, ինչպես նաեւ միջավայրի ազդեցությունը լրիվ չճանաչված էր: Հայտնի շվեյցարական հոգեբան J. Piage- ը քննադատեց «Մոզաիկի» թեստերը, փորձարկման համակարգերում ներառված առաջադրանքների բազմազանությունը: Բացասաբար ազդեց վերջնական արդյունքի եւ սահմանափակումների համար, որոնք հատկացվել են քննությունը լուծելու համար, ինչպես նաեւ իսկապես գիտական \u200b\u200bգնահատման չափանիշի բացակայությունը: Դրա պատճառներից մեկը հետախուզության այլ պատկերացում էր: Հասկազելիության միջեւ որեւէ կոնսենսուս չկար, որ խելացի թեստերը պետք է չափեն, այնպես որ հաճախ փորձարկման մարտկոցները հիմնված էին հետախուզական մոդելների հակասական:

Դուք պետք է նշեք, որ XX դարի սկզբին: Երեխաների երկար ուսումնասիրության առաջին փորձերը ներառում են նաեւ: Այսպիսով, Բելգիայում, Օ. Դոստչրոլի առաջարկով, օժանդակ դպրոցներով նրանք սկսեցին ստեղծել հատուկ «դիտորդական» դասեր `անհատ ուսանողների ախտորոշումը պարզելու համար, ինչպես նաեւ նրանց հետ հետագա աշխատանքի որոշ հիմնական առաջարկությունների մշակման համար , «Դիտորդական» դասերը օժանդակ դպրոցի կառուցվածքի տարրերից մեկն էին: Այնուամենայնիվ, ապագայում դրանք տարածված չէին: Ակնհայտ է, որ դա կապված էր փորձաքննության ստանդարտացված փորձարկման մեթոդների այդ ժամանակահատվածում այդ ժամանակաշրջանի փորձաքննության փորձարկման մեթոդների զարգացման եւ աճող հայտի հետ: Թեստերի թեստերը ուշադրության թուլացում են առաջացրել երեխայի ուսումնասիրության երկար եղանակներին:

Հետագա տարիներին շարունակվում են զարգացնել տարբեր հոգեբենգնոստիկ տեխնոլոգիաներ (թեստեր, հարցաշարեր, հոգեբանական-ֆիզիոլոգիական մեթոդներ եւ այլն): Հետախուզության թեստերի հետ մեկտեղ օգտագործում են թեստեր, որոնք ուղղված են մարդուն սովորելուն: Նրանց շրջանում առանձնահատուկ հետաքրքրություն են ցուցաբերական տեխնիկա `« Բնակություն »Ռորշահ, Թաթ Մերրեյա եւ Մորգան, Ռոզենսվիգայի հիասթափության փորձություն:

Հետախուզության թեստերի շարքում ներկայումս բավականին լայնորեն օգտագործվում է D. Waxer- ը (այսպես կոչված մոմերը-Bellevue սանդղակը): Այն մշակվել է 40-ական թվականներին `50-ական թվականներով: XX դար, եւ բացի մեծահասակների համար կշեռքի (WAIS), կան կշեռքներ եւ երեխաների համար (WISC): Այս թեստը ներառում է ինչպես բանավոր, այնպես էլ ոչ բանավոր կշեռք, քան տարբերվում է հոգեկան զարգացման մեծ մասի թեստերից: Բացի այդ, այն նախատեսում է մտավոր զարգացման մեջ ընկածության բնույթը որոշելու հնարավորությունը (սակայն այս թեստի քննադատները պնդում են, որ խախտումների սխալ որակավորման հավանականությունը շատ բարձր է): Մեր երկրում, A.YU- ի կողմից հարմարեցված փորձարկման խոստումներին: Panasyuk. Ստանդարտ IQԹեստի կողմից հաշվարկված թեստը ունի 100 եւ ստանդարտ շեղում 15 արժեք:

Մեկ այլ հանրաճանաչ փորձություն էր Test J.- ը: Այն բաղկացած է 60 մատրիցայից կամ կոմպոզիցիաներից, բաց թողնված տարրերով, որոնք պետք է լրացնեն թեման:

Հարկ է նշել, որ մտավոր ստուգումների պարամետրերը հետեւանքները ազդում են այն մասին, թե ինչպես են հեղինակները որոշում «մտավոր հետամնացության» հայեցակարգը, որը 1960-1990 թվականների ընթացքում ենթարկվել է զգալի հայեցակարգային փոփոխությունների:

Թեստերը մշակվում են եւ մանկական եւ վաղ տարիքային երեխաների համար: Օրինակ, Ն.Բեյլեյի սանդղակը տարածված էր 2 ամսվա ընթացքում 2,5 տարի երեխաների ուսումնասիրության համար: Նրանց մեջ գնահատվում են մտավոր զարգացումը (ընկալում, հիշողություն, բանավոր հաղորդակցության, վերացական մտածողության, ուսուցման), շարժիչների զարգացման, շարժիչների զարգացման, շարժիչների զարգացման հնարավորություն), հուզական եւ սոցիալական վարք: Չնայած Bailey- ի կշեռքը ներկայացնում է միայն գործառույթների զարգացման մակարդակը այս պահին, առանց կանխատեսումը դնելու, դրանք, այնուամենայնիվ, շատ օգտակար են որոշակի զգայական, նյարդաբանական, հուզական խանգարումների վաղ հայտնաբերման համար:

Հարկ է նշել, որ թեստերը մշակելու եւ արդիականացման գործընթացում հեղինակները բարելավել են դրանց օգտագործման մեթոդաբանությունը, արդյունքների գնահատման ժամանակ ավելի մեծ հուսալիություն եւ օբյեկտիվություն են փնտրում: Ինչպես նշել է KM- ն Գուրեվիչը, ժամանակակից արտաքին թեստերի համար, բնութագրվում է բարձր մեթոդական մակարդակ, բարձր վավերականություն (I.E. Թեստի համարժեքություն եւ արդյունավետություն), ինչպես նաեւ ստանդարտ ցուցանիշների ներկայացուցչական լեզու:
1 Vygotsky HP Դատարկային մանկության զարգացման եւ մանկական կլինիկայի ախտորոշում // Դեմ. Այսպիսով, 6 տ. - Մ., 1984 թ. - T. 5. - փ. 273.
1.2. Ռուսաստանում հետազոտությունների հոգեբանական եւ մանկավարժական մեթոդների մշակում

Ռուսաստանում զարգացման խանգարումների ախտորոշման հոգեբանական եւ մանկավարժական մեթոդների զարգացումը ունի իր պատմությունը: Երեխաներում մտավոր ապամոնտաժման մեթոդների մշակման անհրաժեշտությունը ծագել է XX դարի սկզբին: Discovery- ի հետ կապված 1908 - 1910 թվականներին: Առաջին օժանդակ դպրոցներ եւ օժանդակ դասընթացներ: Ուսուցիչների եւ խանդավառ բժիշկների խումբ (Է.Վ. Gerie, Վ.Պ.Կ.Կ. Քաշչենկո, Մ.Պ.Փ.Փոսսկայա, Ն.Պ.Կ. Փոստովսկի, Գ.Թ. պայմանավորված էր մտավոր ձախողմամբ:

Ուսումնասիրությունն իրականացվել է երեխաների անձնական տվյալներ հավաքելով, մանկավարժական բնութագրերի ուսումնասիրություն, տնային կրթության պայմաններ եւ երեխաների բժշկական զննում: Այս տարիների ընթացքում հետազոտողները մեծ դժվարություններ են զգացել մտավոր հետամնացության վերաբերյալ գիտական \u200b\u200bբժշկական եւ հոգեբանական տվյալների բացակայության պատճառով: Այնուամենայնիվ, հարկ է նշել, որ հայրենի հոգեբանների, ուսուցիչների, բժիշկների պատիվ, որ երեխաների քննության վերաբերյալ նրանց աշխատանքը առանձնանում էր մեծ մանրակրկիտ, մտավոր հետամնացության հաստատման գործում սխալների հնարավորության բացառման ցանկությամբ: Ախտորոշումը որոշելու հարցում ավելի մեծ զգուշություն էր թելադրվում հիմնականում մարդասիրական նկատառումներով:

Երեխաների փորձաքննության մեթոդների հարցերը քննարկման առարկա էին փորձարարական մանկավարժության առաջին ռուսաստանյան առաջին համագումարում (1910 թ. Դեկտեմբերի 26 - 31, 31, 31 - 31) եւ ազգային կրթության առաջին համագումարում (1913 թ. Դեկտեմբերի 13-ին) - 1914 թվականի հունվարի 3-ին, Սանկտ Պետերբուրգ): Չնայած համագումարների մասնակիցների մեծ մասը արտահայտվել է հոգեբանական ուսումնասիրություններում փորձարկման մեթոդի օգտագործման համար, կարեւոր նշանակություն է տրվել դիտարկման եղանակը, ինչպես նաեւ ֆիզիոլոգիական եւ ռեֆլեքսոլոգիական մեթոդները: Երեխայի ուսումնասիրության մեթոդների դինամիկ միասնության հարցը բարձրացվեց: Այնուամենայնիվ, Համագումարները թույլ չեն տվել վեճեր բխող հետազոտական \u200b\u200bմեթոդների հարցի շուրջ, որոնք հիմնականում կարելի է բացատրել այն գիտական \u200b\u200bդիրքով, որը շատ հոգեբաններ, ուսուցիչներ եւ բժիշկներ զբաղեցրել են այդ տարիներին:

Ռուսաստանի խոշոր նյարդաբան G.I- ի կողմից ստեղծված երեխաների ուսումնասիրության եղանակը: Ռոսոլիմո: Լինելով հոգեբանության փորձարարական հետազոտությունների կողմնակից, նա պաշտպանում էր փորձարկման մեթոդները օգտագործելու անհրաժեշտությունը: Գ. Ես Ռոսոլիմոն փորձ է արել ստեղծել այնպիսի փորձարկման համակարգ, որի միջոցով հնարավոր կլինի ուսումնասիրել նույնքան անհատական \u200b\u200bմտավոր գործընթացներ: Գ. Ես Ռոսոլիմոն ուսումնասիրել է (հիմնականում ոչ բանավոր առաջադրանքների օգնությամբ) ուշադրություն եւ կամք, տեսողական ընկալումների, ասոցիատիվ գործընթացների ճշգրտություն եւ ուժ: Արդյունքը կազմվել է գրաֆիկական պրոֆիլի տեսքով, հետեւաբար մեթոդի անվանումը `« Հոգեբանական պրոֆիլներ »:

Թեստային համակարգի ամբողջական տարբերակը G.I. Rossolimo- ն պարունակում էր 26 ուսումնասիրություն, որոնցից յուրաքանչյուրը բաղկացած էր 10 առաջադրանքներից եւ տեւեց 2 ժամ, կատարվեց երեք ընդունելություններում: Հասկանալի է, որ իր մեծության պատճառով նման համակարգը անհարմար էր օգտագործման համար, այնպես որ Գ. Ռոսոլիմոն հետագայում պարզեցրեց այն, ստեղծելով «մտավոր հետամնացության ուսումնասիրման համառոտ եղանակ»: Այս մեթոդը օգտագործվել է անկախ առարկայի դարից: Այն ներառում էր 11 հոգեկան գործընթացների ուսումնասիրություն, որոնք գնահատվել են 10 առաջադրանքների (ընդհանուր առաջադրանքների մեջ): Արդյունքը պատկերված էր կորի տեսքով `« Անձնագիր »: Բինա - Սիմոն Տեխնիկայի համեմատ, փորձ է արվել Ռոսոլիմոյի տեխնիկայում, փորձ է արվել որակապես քանակական մոտեցման, երեխայի աշխատանքի արդյունքների գնահատման վերաբերյալ: Ըստ հոգեբանի եւ ուսուցիչ P.P. Blonsky, «Պրոֆիլներ» Գ. Rossolimo- ն առավելագույն ցուցիչ է մտավոր զարգացումը որոշելու համար: Ի տարբերություն արտասահմանյան թեստերի, դրսեւորվում է անհատականության բազմակողմանի բնութագիրը:

Այնուամենայնիվ, մեթոդաբանությունը. Ռոսոլիմոն ուներ մի շարք թերություններ, մասնավորապես, ոչ բավարար ընտրություն ուսման փուլերի: Գ. Ես Ռոսոլիմոն չի ուսումնասիրել երեխաների բանավոր եւ տրամաբանական մտածողությունը, հանձնարարականներ չի տվել իրենց սովորողը հաստատելու համար:

Լ. Վիգոտսկին նշել է, որ մարդու անձի բարդ գործունեությունը տարրալուծելով մի շարք առանձին պարզ գործառույթների եւ դրանցից յուրաքանչյուրի չափմամբ `զուտ քանակական ցուցիչներով, Գ.Դ. Ռոսոլիմոն փորձեց ամփոփել ամբողջովին անհամատեղելի ժամկետները: Թեստերի ընդհանուր մեթոդների բնութագրում, HP Վիգոտսկին նշեց, որ նրանք միայն երեխայի բացասական բնութագիր են տալիս, եւ չնայած նրանք նշում են զանգվածային դպրոցում ուսման անհնարինությունը, բայց չեն բացվում նրա զարգացման որակական առանձնահատկությունները:

Ինչպես արդեն նշվեց, հայրենի հոգեբանների մեծամասնությունը, փորձարկումներ օգտագործելով, նրանց չի համարել երեխաների ինքնությունը ուսումնասիրելու միակ համընդհանուր միջոցը: Այսպիսով, օրինակ, առավոտյան Շուբերտը, որը թարգմանեց Բինայի թեստերը. Սիմոնը ռուսերեն, նշեց, որ իրենց մեթոդով հոգեկան շնորհալի ուսումնասիրությունը չի բացառում հոգեբանորեն ճիշտ համակարգված դիտարկումը եւ դպրոցի հաջողության վկայությունը. Այն միայն լրացնում է դրանք: Մի փոքր ավելի վաղ, տարբեր փորձարկման համակարգեր բնութագրելով, նշեց նաեւ, որ հնարավոր է պարզել հոգեբուժության հիմնական թերությունը, միայն երկար, համակարգված դիտարկումը կարող է բնութագրվել եւ միայն բազմակի կրկնվող եւ խնամքով փորձարարական եւ հոգեբանական ուսումնասիրություններ Նրան օգնելու համար կարող են ձեռնարկվել մտավոր ունակություններ:

Շատ հետազոտողներ, ովքեր զբաղվում էին մտավոր ապամոնտաժման խնդիրներով (Վ.Պ.Կ.Ս.Հաշչենկո, Օբ Ֆելդման, Գ.Ա.Արոֆին եւ այլք: Հատկապես Գ.Ա.-ի կողմից իրականացված նորմալ եւ աննորմալ երեխաների համեմատական \u200b\u200bհոգեբանական եւ կլինիկական ուսումնասիրությունների կարեւոր նյութեր: Տրոշին Իրենց ստացած տվյալները հարստացնում են ոչ միայն հատուկ հոգեբանությունը, այլեւ օգնում են դիֆերենցիալ հոգեբուժական խնդիրների լուծմանը: Գ. Խոստինը շեշտեց նաեւ բնական պայմաններում երեխաների պահվածքի դիտարկման արժեքը:

Առաջինը, ով ստեղծել է նպատակային դիտարկումներ իրականացնելու հատուկ մեթոդաբանություն, Ա.Ծ.-ն էր: Լազուր - Մարդու անհատականության ուսումնասիրության վերաբերյալ մի շարք աշխատանքների հեղինակ. «Նիշերի գիտության ակնարկներ», «Դպրոցական բնութագրեր», «Անձնական դասակարգում»:

Չնայած մեթոդը A.F. Լազուրը նաեւ ունի թերություններ (նա երեխայի գործունեությունը հասկացավ միայն որպես բնածին հատկությունների դրսեւորում եւ առաջարկվում է նույնականացնել այդ հատկությունները `դրանց գործերում` շատ օգտակար առաջարկություններ:

Մեծ արժանիք A.F. Լազուրը INWO- ի գործունեության մեջ գտնվող երեխաների ուսումնասիրությունն էր օբյեկտիվ դիտարկման եւ այսպես կոչված բնական փորձի զարգացման միջոցով, ներառյալ նպատակային դիտարկման եւ հատուկ առաջադրանքների:

Լաբորատոր դիտարկման համեմատ բնական փորձի առավելությունն այն է, որ նա հետազոտողին օգնում է ձեռք բերել ձեզ անհրաժեշտ փաստերը `երեխաների համար ծանոթ պարամետրերով, որտեղ կան, որ նրանք չեն կասկածում, որ նրանք չեն կասկածում նկատել).

Փորձարարական դասերը մեծ գիտական \u200b\u200bնվաճում էին դպրոցականների ուսումնասիրության մեջ: Նրանց բնութագրելով, A.F. Լազուրը նշեց, որ փորձարարական դաս է կոչվում այնպիսի դաս, որում նախորդ դիտումների եւ վերլուծությունների հիման վրա խմբավորվում են այս ուսումնասիրության կարեւորագույն տարրերը:

Ագրոծ Լազուրը ստեղծել է հատուկ ծրագիր դասեր երեխաների անհատական \u200b\u200bդրսեւորումների ուսումնասիրության համար, նշելով դիտարկվելիք դրսեւորումները եւ նրանց հոգեբանական նշանակությունը: Դրանք մշակել են նաեւ փորձարարական դասերի պլաններ, նույնականացնելով անհատականության հատկությունները:

Հատուկ դերակատարում, զարգացմանը շեղումներ ունեցող երեխաների ախտորոշման գիտական \u200b\u200bհիմքերի զարգացման գործում պատկանում է Լ.Ս.-ին: Վյգոտսկին, որը երեխայի ինքնությունը համարեց զարգացման մեջ, անբաժանելի կապով, կիրառվում է կրթության, վերապատրաստման եւ միջին կիրառման ենթարկվածության հետ: Ի տարբերություն թեստաբանների, ովքեր ստատիկորեն հայտարարեցին միայն մանկական զարգացման մակարդակը քննության պահին, Լ.Ս. Վիգոցսկին պաշտպանում էր երեխաների ուսումնասիրության դինամիկ մոտեցումը, համարելով պարտադիր ոչ միայն հաշվի առնել, թե ինչ է երեխան արդեն հասել երեխաների մոտակա հնարավորությունները:

Լ. Վյգոտսկին առաջարկեց չսահմանափակվել միանգամյա փորձարկումներով երեխայի ուսումնասիրությամբ, թե ինչ կարող է ինքն իրեն անել, բայց հետեւել, թե ինչպես կօգտագործվի օգնությունից, որն է ապագայի կանխատեսումը իր վերապատրաստման եւ կրթության համար: , Հատկապես սուր է, նա բարձրացրեց մտավոր գործընթացների որակական բնութագրերի հաստատման անհրաժեշտության մասին, որը հայտնաբերում է անհատի զարգացման հեռանկարները:

Դիրքերը L.S. Վյգոցկին ընթացիկ եւ մոտակա զարգացման ոլորտներում մեծ նշանակություն ունի մեծահասակների դերի մասին `մեծ նշանակություն ունեցող երեխայի հոգեբանության ձեւավորմամբ: Ավելի ուշ, 70-ականներին: XX դարը, այս դրույթներից ելնելով, մշակվել է զարգացման մեջ շեղումներ ունեցող երեխաներ ուսումնասիրելու չափազանց կարեւոր մեթոդ `« Դասընթացների փորձ »(Ա.Ա. Իվանովա): Փորձի այս տեսակը թույլ է տալիս գնահատել երեխայի հնարավոր առանձնահատկությունները, դրա զարգացման հեռանկարները, որոշեք հետագա մանկավարժական աշխատանքի ռացիոնալ ուղիները: Բացի այդ, այն չափազանց օգտակար է դիֆերենցիալ ախտորոշման մեջ:

HP- ի շատ կարեւոր պահանջ Վյգոտսկին ուսումնասիրում են երեխաների մտավոր եւ հուզական եւ կամավոր զարգացումը իրենց հարաբերություններում:

«Դժվար մանկության զարգացման եւ մանկության մանկական կլինիկայի ախտորոշում» աշխատանքում. Լ.Ս. Վյգոտսկին առաջարկել է երեխաների մանկական ուսումնասիրության գծապատկեր, որն իր մեջ ներառում է հետեւյալ փուլերը:

1. 
   Զգուշորեն հավաքեց ծնողների, երեխայի, ուսումնական հաստատության բողոքները:
2. 
   Երեխայի զարգացման պատմությունը:
3. 
   Սիմպտոմատոլոգիա (գիտական \u200b\u200bվիճակագրություն, ախտանիշների որոշում) զարգացում:
4. 
   Մանկական ախտորոշում (այս ախտանիշների ձեւավորման պատճառների եւ մեխանիզմների բացում):
5. 
   Կանխատեսում (Երեխայի զարգացման բնույթի կանխատեսում):
6. 
   Մանկավարժական կամ բժշկական եւ մանկավարժական նպատակ:

Ուսումնասիրության այս փուլերից յուրաքանչյուրի բացահայտում, Լ.Ս. Վյգոտին մատնանշեց ամենակարեւոր պահերը: Այսպիսով, նա շեշտեց, որ անհրաժեշտ էր պարզապես համակարգել նույնականացված ախտանիշները, այլեւ ներթափանցել զարգացման գործընթացների էությունը: Երեխայի զարգացման պատմության վերլուծություն, ըստ Լ.Ս. Վյգոտսկին ենթադրում է մտավոր զարգացման Կողմերի միջեւ ներքին հարաբերությունների սահմանում, երեխայի զարգացման որոշակի գծի կախվածության սահմանում, շրջակա միջավայրի չարամիտ հետեւանքներից: Դիֆերենցիալ ախտորոշումը պետք է հիմնված լինի համեմատական \u200b\u200bուսումնասիրության վրա, չսահմանափակվելով հետախուզության չափմամբ եւ հաշվի առնելով անհատականության հասունացման բոլոր դրսեւորումները եւ փաստերը:

Այս դիրքերը L.S. Վյգոտսկին ներքին գիտության մեծ նվաճում է:

Հարկ է նշել, որ երկրում սոցիալ-տնտեսական ծանր իրավիճակում 20-ական թվականներին `30-րդ: XX դար Ընդլայնված ուսուցիչներ, հոգեբաններ, բժիշկներ մեծ ուշադրություն են դարձրել երեխաներին սովորելու խնդիրներին: Ա.-ի ղեկավարությամբ երեխաների տեսչության ինստիտուտում (Պետրոգրադ): Գրիբոեդովը, բժշկական եւ մանկավարժական փորձարարական կայարանում (Մոսկվա), որը ղեկավարում է V.P. Քաշչենկոն, մի շարք հարցումների եւ գիտական \u200b\u200bեւ գործնական հաստատություններում, Defectology ոլորտում տարբեր ուսումնասիրությունների թվում, մեծ տեղ գրավեց ախտորոշիչ տեխնիկայի զարգացումը: Այս ժամանակահատվածում նկատվել է մանկաբարձների ակտիվ գործունեությունը: Իր առաջին գերակայությամբ նրանք դպրոցի օգնությունը համարեցին երեխաներ սովորելու, թեստեր ընտրելով որպես գործիք այս աշխատանքում: Այնուամենայնիվ, նրանց ջանքերը հանգեցրել են այն փաստի, որ դպրոցներում սկսվել է զանգվածային փորձարկում: Եվ քանի որ ոչ բոլոր օգտագործված թեստային տեխնիկան կատարյալ էին, եւ մասնագետները միշտ չէին օգտագործում դրանք, արդյունքները պարզվեցին, որ շատ դեպքերում անվստահելի էին: Մանկավարժական եւ սոցիալապես գործարկված երեխաները ընդունվել են մտավոր հետամնաց եւ ուղեւորվել օժանդակ դպրոցների: Նման պրակտիկայի անթույլատրելիության մասին եւ նշվել է 1936 թ. Հուլիսի 4-ին, որը նշված է 1936 թ. Հուլիսի 4-ին, «Դեղերի հասցեների համակարգում» 1936 թվականի հունվարի 4-ին: Բայց այս փաստաթուղթը ընկալվում էր որպես փորձաքննության ընթացքում ցանկացած հոգեբենգոլոգիական տեխնիկայի օգտագործման լի արգելք: Արդյունքում, հոգեբանները երկար տարիներ դադարեցրել են հետազոտություններ այս ոլորտում, ինչը մեծ վնաս է հասցրել հոգեբանական գիտության եւ պրակտիկայի զարգացմանը:

Հետագա տարիներին, չնայած բոլոր դժվարություններին, խանդավառություններով, հոգեբաններին, բժիշկները փնտրում էին հոգեկան աննորմալությունների ավելի ճշգրիտ ախտորոշման ուղիներ եւ մեթոդներ: Միայն հստակորեն արտասանված մտավոր ապամոնտաժման դեպքում թույլատրվեց դպրոցում երեխաների բժշկական եւ մանկավարժական հանձնաժողովների (IPC) հետազոտություն: IPC- ների մասնագետները ձգտում էին կանխել սխալ եզրակացությունները երեխայի վիճակի եւ ինստիտուտի տեսակի սխալ ընտրության վերաբերյալ, որում այն \u200b\u200bպետք է շարունակի սովորել: Այնուամենայնիվ, դիֆերենցիալ հոգեբուժական մեթոդների մշակման եւ չափանիշների պակասը, բժշկական եւ մանկավարժական հանձնաժողովների աշխատանքի կազմակերպման ցածր մակարդակը բացասաբար է տվել երեխայի հետազոտության որակի վրա:

50-ականներին `70-ական թվականներին: XX դար Գիտնականների եւ գործնական աշխատողների ուշադրությունը հոգեկան հետամնացության համար հատուկ հաստատությունների ձեռքբերման խնդիրներին, ինչը նշանակում է, որ ավելացել է հոգեբենագիտական \u200b\u200bտեխնիկայի օգտագործումը: Այս ժամանակահատվածում, Բ.Վ.-ի ղեկավարությամբ պաթոպիկոլոգիայի բնագավառում ինտենսիվ ուսումնասիրություններ: Zeigarnik, A.R- ի ղեկավարությամբ հետազոտական \u200b\u200bհետազոտությունների նյարդահոգեբանական մեթոդներ: Լուրիա Այս գիտնականների ուսումնասիրությունները զգալիորեն հարստացրել են հոգեկան հետամնաց երեխաների փորձարարական հոգեբանական ուսումնասիրության տեսությունը եւ պրակտիկան: Մեծ արժանիքներ սկզբունքների, մեթոդների, երեխաների հոգեկան հետամնաց երեխաների համար հատուկ հաստատություններ ունենալու ժամանակ երեխաների համար հատուկ հաստատություններ ուսումնասիրելու եղանակների զարգացման գործում պատկանում է հոգեբաններին եւ ուսուցիչներին: Dulna-Wu, S.D. Pubraze, A.Ya. Իվանովա, Վ.Ի. Լուբովսկի, Ն.Ի. Nepomnyazing, s.ya. Ռուբինշտեյն, J.I. Shif եւ ուրիշներ:

80-ականներին `90-ական թվականներին: XX դար Հատուկ կրթության եւ կրթության կարիք ունեցող երեխաների զարգացման եւ կրթության կարիք ունեցող երեխաների զարգացման եւ զարգացման միջոցների ուսումնասիրման մեթոդների մշակման եւ մեթոդների մշակման եւ մեթոդների մասնագետների ջանքերը ավելի ու ավելի են ակտիվացվում: Իրականացվում է վաղ դիֆերենցիալ ախտորոշում, մշակվում են հոգեբանական եւ ախտորոշման հետազոտության մեթոդներ: Կրթության մարմինների նախաձեռնությամբ, հոգեբանների հասարակության խորհուրդը 1971-1998 թվականներին: Տեղի են ունենում գիտաժողովներ, համագումարներ, հոգեբուժական կանգնոստիկայի եւ հատուկ հաստատությունների հավաքագրում աննորմալ երեխաների համար: Կրթության նախարարությունը ամեն տարի կազմակերպում է վերապատրաստման դասընթացներ եւ վերապատրաստում, որոնք ուղղակիորեն իրականացնում են այս աշխատանքը: Այս ոլորտում հետազոտությունները շարունակվում են մինչ օրս:

Դժբախտաբար, ինչպես Վ.Ի. Նոտաները Լուբովսկի (1989), ոչ բոլոր գիտական \u200b\u200bդրույթներն ու մեթոդական մոտեցումները Լ.Ս.-ի կողմից մշակված զարգացման շեղումների ախտորոշման վերաբերյալ: Vygotsky, S.Ya. Ռուբինշտեյն, Ա.Ռ. Ներկայումս Լուրիան եւ այլն օգտագործվում են, եւ իրականում հոգեբանական ախտորոշումն իրականացվում է «ինտուիտիվ-էմպիրիկ մակարդակով», կախված է մասնագետների փորձից եւ որակավորումներից:

Բացասական է ազդում ախտորոշման ուսումնասիրությունների արդյունքների վրա եւ այն փաստը, որ հոգեբանները սկսեցին կամայականորեն օգտագործել թեստային մարտկոցների անհատական \u200b\u200bհատվածներ, դասական թեստերից առանձին առաջադրանքներ (օրինակ `օդափոխության ստուգումից):

Ներկա փուլում Վ.Ի. Հետազոտությունները մեծ նշանակություն ունեն զարգացման մեջ շեղումների ախտորոշման զարգացման համար: Լուբովսկի. Վերադառնալ 70-ականներին: XX դար Նա զբաղվում էր մտավոր զարգացումը ախտորոշելու եւ մի շարք կարեւոր դրույթներ առաջադրելու համար, որոնք նախատեսված են ավելի ճշգրիտ եւ օբյեկտիվ ախտորոշում կատարելու համար: Այնպես որ, նշելով ընդհանուր եւ հատուկ անկարգությունների առկայությունը զարգացումով շեղումներ ունեցող երեխաների յուրաքանչյուր կատեգորիայի համար, Վ.Ի. Լյուբովսկին մատնանշում է դիֆերենցիալ ախտորոշման զարգացման հեռանկարները, շեշտելով բարձրորակ, կառուցվածքային վերլուծությամբ հոգեկան գործառույթների զարգացման մակարդակի քանակական գնահատման կարեւորությունը `վերջինիս գերակշռությամբ: Այս դեպքում գործառույթի կամ մեկ այլ գործառույթի մակարդակը արտահայտվում է ոչ միայն պայմանական կետերում, այլեւ ունի իմաստալից բնութագիր: Այս մոտեցումը շատ բեղմնավոր է թվում, չնայած դրա իրական իրականացումը հնարավոր կդառնա այս ուղղությամբ գիտնականների եւ պրակտիկ գործիչների ցնցող աշխատանքից հետո:

Հարստացրեք մտավոր զարգացման նյարդահոգեբանական մեթոդների ժամանակակից ախտորոշումը, որոնք վերջին տարիներին ավելի ու ավելի են օգտագործվել: Նյարդահոգեբանական տեխնիկան հնարավորություն է տալիս որոշել կորտիկ գործառույթների ձեւավորման մակարդակը, օգնել պարզել գործունեության հիմնական արմատական \u200b\u200bխախտումը: Բացի այդ, ժամանակակից նյարդահոգեբանական տեխնիկան հնարավորություն է տալիս օգտագործել որակապես քանակական մոտեցում, օբյեկտիվացնել արդյունքները, հայտնաբերելով խախտումների անհատական \u200b\u200bկառուցվածքը:

Վերահսկել հարցերը

1. 
   Ինչ սոցիալական խնդիրներ է առաջացել երեխաների մոտ զարգացման խախտումների ախտորոշման առաջին մեթոդների մշակմամբ:
2. 
   Ինչ ներդրում է ունեցել ներքին գիտության մեջ: Լազուր Ինչ է բնական փորձը:
3. 
   Որն է Լ.Ս.-ի դիրքի էությունը Վյգոցկին երեխաների «երեխաների մոտակա զարգացման գոտու» ուսումնասիրության վերաբերյալ:
4. 
   Ինչպիսի միտումներ են եղել զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաների ուսումնասիրության մեջ վերջին տասնամյակների ընթացքում արտերկրում եւ Ռուսաստանում:
5. 
   Ինչու նախապես մտավոր հետամնացության նույնականացումը հիմնականում եղել է բժշկական խնդիր:
6. 
   Երբ եւ որի հետ կապված մտավոր հետամնացության հաստատումը դարձավ հոգեբանական եւ մանկավարժական խնդիր:

Գրականություն

Հիմնական

• 
  Անաստասի Ա. Հոգեբանական փորձարկում. 2 KN. / Ed. Մ Գուրեվիչ: - Մ., 1982. - KN. 1. - P. 17-29, 205-316:
• 
  Ներածություն հոգեբոդիակնոստիկային / Էդ. Մ Գուրեվիչ, էմ. Բորիսովա: - Մ., 1997 թ.
• 
  Vygotsky HP Դատարկային մանկության զարգացման եւ մանկական կլինիկայի ախտորոշում // Դեմ. Այսպիսով, 6t. - Մ., 1984 թ. - T. 5. - P. 257 - 321:
• 
  Գուրեվիչ Կ.Մ. Դպրոցականների անհատական \u200b\u200bհոգեբանական բնութագրերի վերաբերյալ: - Մ., 1998 թ.
• 
  Padded S.D. Երեխաների հոգեկան զարգացման հոգեբանական եւ մանկավարժական ախտորոշում: - Մ., 1995. - Չ. Պսակել:
• 
  Zemsky. Ից Օլիգոֆրենոպեդագոգիայի պատմությունը: - Մ., 1980 թ. - Չ. III, IV.
• 
  Լյուբովսկի Վ.Ի. Երեխաների աննորմալ զարգացման ախտորոշման հոգեբանական խնդիրներ: - Մ., 1989. - Չ. մեկը
• 
  Հոգեբանական ախտորոշում / Էդ. Մ Գուրեվիչ: - Մ., 1981. - Չ. 13.
• 
  Էլկոնին Դ.Բ. Երեխաների հոգեկան զարգացման ախտորոշման որոշ հարցեր. Ուսումնական գործունեության ախտորոշում եւ երեխաների մտավոր զարգացում: - Մ., 1981 թ.

Լրացուցիչ

• 
  Լազուր Ա.Ս. Բնական փորձի վրա // Readerness տարիքային եւ մանկավարժական հոգեբանության մեջ / Էդ. I.I. Իլյասովա, Վ.Ա. Լաուհի: - Մ., 1980 թ. - - P. 6-8:
• 
  Դպրոցներ, հոգեկան հետամնաց երեխաների արտերկրում / Էդ. Ծուխ Վլասովա եւ J.I. Շիֆ: - Մ., 1966 թ.

Լիսենկո Նինա
Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցության առանձնահատկությունները

Ներկայումս սուր խնդիր կա Հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցություն Կրթական գործընթացի բոլոր մասնակիցները: Այս դիրքը ենթադրում է անվճար զարգացում եւ դառնում է գործունեության անբաժանելի մասը Նախադպրոցական հաստատություններ, Կրթական գործընթաց կատարելու հիմնական բաղադրիչը պետք է ստեղծվի անվտանգության միջոցով: Զարգացում Ուսուցիչների միջավայրեր եւ մասնագիտական \u200b\u200bիրավասություն:

Ծանոթանալով Ս.Ա. Ամոնաշվիլիի, Օ. Ս. Գազմանի, Ա. Վ. Մուդրիկի եւ այլոց ուսումնասիրություններին ծանոթանալով Նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցություն. Աջակցություն Համարվել է հատուկ Մեծահասակների մասնագիտական \u200b\u200bգործունեության տեսակետը, ով փորձում է լուծել երեխայի ինքնության որոշակի խնդիրներ եւ նրանց խնդիրները: Երեխան մանկավարժական գործընթացում գործում է որպես օբյեկտ եւ ինքնուրույն կրթության առարկա եւ Ինքնազարգացում, Օբյեկտի տակ հասկացվում են ոչ թե իր երեխան, այլ դրա որակը, Գործողության մեթոդներ, նրա կյանքի պայմանները:

Ռուսաց լեզվի բառարանում S. I. Ozhegova Կա հետեւյալ բնորոշում " Աջակցություն - Հետեւեք ինչ-որ մեկի հետ, մոտ լինելով, ինչ-որ տեղ տանելու կամ ինչ-որ մեկի համար »:

Համարվում է Մ. Ռ. Բիթյանովան « Աջակցություն» Որպես երեխա երեխայի եւ մոտի հետ միասին, կամ առաջ պատասխանել հայտնված հարցերին: Ուսուցիչը փորձում է լսել իր զրուցակիցը եւ փորձում է օգնել խորհրդին, բայց չի վերահսկում այն:

L. G. Subbotina- ն համատեղում է Հոգեբանական եւ մանկավարժական բաղադրիչները: Տակ « Ուսանողների հոգեբանական եւ մանկավարժական նվագակցություն» Ենթաբաժիններ Լ. Գ.-ն հասկանում է ուսանողի անհատականությունը ուսումնասիրելու ամբողջական եւ շարունակական գործընթացը, դրա ձեւավորումը, բոլոր բնագավառներում ինքնազարգացման պայմաններ ստեղծելը, հասարակության մեջ հարմարվողականությունը ընդհանրապես հարմարվողականությամբ: Տարիք Դպրոցական ուսուցման փուլերը, որոնք իրականացվում են փոխգործակցության իրավիճակներում կրթական գործընթացի բոլոր առարկաների կողմից »: Հիասթափեցումը Լ. Գ. Սիֆոտինայի փորձի հետ, որպեսզի տեսնի, որ կրթական գործընթացի առարկաները փոխազդելու, անհատականության վրա հիմնված դասընթացներ իրականացնելը, բնութագրվում է հետեւյալով Հատկություններ;

1 հավասարություն Հոգեբանական Փոխգործակցության առարկաների դիրքերը, անկախ սոցիալական կարգավիճակից.

2 միմյանց հավասար հաղորդակցական դերակատարության հավասար ճանաչում.

3 Հոգեբանական Աջակցեք միմյանց:

Հիմնական հիմունքների ձեւավորման հիմնական ուղղությունը Հոգեբանական եւ մանկավարժական ուղեկցորդ Դաստիարակության մասնագիտական \u200b\u200bգործունեությունը դարձավ անհատական \u200b\u200bուղղվածություն ունեցող մոտեցում, ինչը հնարավորություն է տալիս ընտրել տեխնիկա պրոֆեսիոնալ բարձր մակարդակի համար Զարգացում, տեղավորել Նախադպրոցական տարիքի զարգացման համար հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցություն - Օգնեք իրականացնել ձեր կարողություններ, Գիտելիք, հմտություններ եւ հմտություններ տարբեր գործողություններում հաջողակ նվաճումների համար:

Սոցիալ ստեղծման համար Հոգեբանական հաջող դաստիարակության պայմանները եւ Երեխայի զարգացում իրենց տարիքում Պարբերականացումը անհրաժեշտ է Հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցություն Հանդես եկավ որպես մասնագիտական \u200b\u200bգործունեության համակարգ: Աջակցություն Այն հասկացվում է որպես տարբեր մասնագետների մասնագիտական \u200b\u200bգործունեության համակարգ `կյանքի ընտրության տարբեր իրավիճակներում օպտիմալ լուծումներ կատարելու պայմանների ստեղծման համար:

Երեխային ուղեկցում նախադպրոցական գործընթացում Սովորելը ենթադրում է հետեւյալի իրականացում Սկզբունքները:

Բնականին հետեւելով Երեխայի զարգացում այս տարիքում Իր կյանքի ուղու փուլը:

Ուղեկցորդը հենվում է մտավոր, Անձնական նվաճումներ, որոնք իսկապես ունեն երեխա եւ կազմում են նրա անհատականության եզակի ուղեբեռը: Հոգեբանական Չորեքշաբթի օրը չի կրում ազդեցությունն ու ճնշումը: Նպատակների, արժեքների, կարիքների առաջնահերթությունը Զարգացում Ինքն է երեխայի ներքին աշխարհը:

Գործողությունների կողմնորոշում `երեխաներին թույլ տալով ինքնուրույն ստեղծել աշխարհի շրջապատող մարդկանց եւ ինքնուրույն հարաբերությունների համակարգ, որպեսզի անձնական նշանակալի կյանքի ընտրություններ կատարեն:

Պահպանումը պահանջում էԱյնպես որ, ուսուցիչը կարող է ունենալ երեխայի հետ շփվելու տեխնիկան, տեղափոխվել նրա հետ, լինել մոտ, երբեմն մի փոքր առաջ: Դիտելով ձեր երեխաներին, մենք, ուսուցիչներ, նկատեք նրանց հաջողությունները, օգնում ենք օրինակներին եւ խորհրդատվություններին լուծել իրենց կյանքի ուղու վրա հանդիպած խնդիրները:

Հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցություն Կրթական գործընթացը կարող է փոխվել նախադպրոցականԲայց պետք է կիրառվի միայն անհատական \u200b\u200bմոտեցում:

Ինտենսիվ Հոգեբանական եւ մանկավարժական նվագակցման տեսության եւ պրակտիկայի մշակում կապված կրթության նպատակի ընդլայնված գաղափարի հետ, որտեղ ներառված են նպատակները Զարգացում, դաստիարակություն, ֆիզիկական ապահովում, Հոգեկան, ՀոգեբանականMustotal եւ սոցիալական առողջություն Երեխաներ, Այս մոտեցմամբ Հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցություն Գործում է որպես կրթության համակարգի հիմնական տարր, վերապատրաստման, դաստիարակության եւ Նոր սերնդի մշակում.

Մատենագիտություն:

1. Օզեգով Ս. I. ռուսերենի բառարան Լեզու: ԼԱՎ. 57000 բառ / ed. Լ. Սկվորցով: «Onyx-lit», «Խաղաղություն եւ կրթություն» 2012 թ

2. Ռուսաստանի Դաշնության կրթության եւ գիտության նախարարության կարգը 2011 թ. Հուլիսի 20-ի թիվ 2151 «Հիմնական կրթական ծրագրի իրականացման պայմանների համար դաշնային պետական \u200b\u200bպահանջները հաստատելու մասին Նախադպրոցական կրթություն"

3. Ենթաբաժիններ Լ. Գ. Կրթական գործընթացի անձանց փոխազդեցության մոդելը Հոգեբանական եւ մանկավարժական նվագակցություն Ուսանողներ // Սիբիրսկի Հոգեբանական ամսագիր. 2007. № 25.

Թեմայի վերաբերյալ հրապարակումներ.

Խորհրդակցություն «Մանկավարժական աշխատողների մասնագիտական \u200b\u200bաճի հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցության խորհրդատվություն» Ռուսական նախադպրոցական կրթության համակարգում արդիականացման համատեքստում կադրերի ներուժի զարգացումը ամենակարեւոր գործունեությունն է:

Ախտորոշում, որպես կրթական գործընթացում մասնակիցների հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցության ձեւ Ուսուցչի գործունեության հիմնական բաղադրիչի կարեւոր բաղադրիչներից մեկը `մանկապարտեզի հոգեբանությունը ցուցադրման ախտորոշում է:

Գեղարվեստականորեն շնորհալի երեխայի հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցության անհատական \u200b\u200bուղին Գեղարվեստական \u200b\u200bեւ շնորհալի երեխայի հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցության անհատական \u200b\u200bուղի ___ ավագ խումբ:

Հնարավոր աշակերտի հոգեբանական եւ մանկավարժական նվագակցության անհատական \u200b\u200bուղի Հզոր աշակերտի հոգեբանական - մանկավարժական նվագակցության անհատական \u200b\u200bուղին պատրաստ է MDOU- ի ծիածանի խմբի դպրոցին:

Աշակերտի հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցության անհատական \u200b\u200bերթուղին, զարգացման դժվարություն ունենալու համար Աշակերտի հոգեբանական - մանկավարժական աջակցության անհատական \u200b\u200bճանապարհը, «Ծիածան» II կրտսեր խմբում զարգացման դժվարություն ունենալով:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցությունը զարգացման տարբեր փուլերում

Օմսկի ՓԲԸ-ի կառավարման կառավարման վարչության կառավարման ֆակուլտետի առաջատար մեթոդաբան Նատալյա Անատոլեեւնա:

Ելնելով հոգեբանական եւ մանկավարժական ընթերցումների թեմայի հիման վրա, հիմնական հարցերը, որոնք մենք այսօր կքննարկենք ձեզ հետ `տարբեր տարիքային փուլերում նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական զարգացման առանձնահատկությունները, ինչպես նաեւ հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցության համակարգը Կրթական գործընթաց:

Նախադպրոցական ուսումնական հաստատության հոգեբանի ուսուցչի աշխատանքը անհնար է առանց նախադպրոցական տարիքի երեխայի զարգացման տեսական հիմքերի եւ ձեւերի իմացության:

Նախադպրոցական տարիքում դրվում են երեխաների զարգացման հիմքերը, եւ թե ինչպես ենք մենք (հոգեբանների ուսուցիչները, մանկավարժները, ծնողները) զարգացնում երեխաները, նրանց հետագա ճակատագիրը մեծապես կախված է:

Հատկապես կարեւոր է երեխաների տարիքային բնութագրերի իմացությունը կրթական գործընթացի հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցությունը կառուցելու համար:

Դուք, իհարկե, գիտեք, որ պարբերականացման հիման վրա կան տարբեր հեղինակների տեսական հիմնավորումներ, (դրանցից մի քանիսը կարճ բերեք): Օրինակ, Լ.Ս. Վյգոտսկին ամենաշատը սահմանեց տարիքային բնութագրերը ԲնորոշԱյս կամ այն \u200b\u200bերեխաների համար `մատնանշելով Ընդհանուր զարգացման ուղղություններ կյանքի մեկ կամ մեկ այլ փուլ.

Երեխայի անձի ձեւավորումը տեղի է ունենում իր ակտիվության մեջ գործունեություն, Այս տեսության հեղինակը Ա.Ն.-ն է: Լեոնտեւ: Այս տեսության հիմքը այն գաղափարն է, որն այն է, որ ամեն տարիքային փուլում առաջատարն է Որոշակի գործողություններ (կապի, խաղ, դասավանդում, աշխատանք) հիմնականի պատճառով Անհատականության փոփոխություններ.

Ըստ տեսական դրույթների, Ա.Ա. Բոդալեւա, Ա. Լոմովա, Ա. Մատյուշկինի իշխանությունները, համակարգերը եւ երեխայի մտավոր գործառույթները զարգանում են տարբեր ինտենսիվությամբ եւ ոչ զուգահեռ: Կան ժամանակահատվածներ, որոնց ընթացքում մարմինը հատկապես զգայուն է դառնում շրջակա իրականության որոշակի ազդեցությունների նկատմամբ: Նման ժամանակահատվածները կոչվում են Զգայուն.

Վերոնշյալ տեսական հիմնավորումների հաշվարկը ներքին հոգեբանության տարիքային պարամետրերի հիմնական չափանիշն է:

Նորածնի տարի (0 - 1 տարի);

Վաղ երեխաների տարիքը (1 - 3 տարի);

Նախադպրոցական տարիքի (3 - 7 տարի):

(Ինչպես տեսնում ենք սլայդում)

Պարբերականացման համաձայն, Նախադպրոցական մանկություն Այն համարվում է 3-ից 7 տարի ժամկետը: Նախորդեց նրան Մասնաբաշխման ժամանակաշրջանը (0-ից 1 տարի) եւ վաղ տարիքում (1-ին տարվանից մինչեւ 3 տարի): Մենք չենք ազդի մանկության շրջանի (0-ից 1 տարի), կարծում եմ, որ դրա պատճառը պարզ է, դա պայմանավորված է նրանով, որ այս տարիքի երեխաները մանկապարտեզ չեն հաճախում:

Շնորհիվ այն պատճառով, որ նախադպրոցական կրթության համակարգը հաճախ ներառում է տնկարանային խմբեր, որոնք այցելում են 1,5-ից 2,5 տարի փոքր երեխաներ, եկեք շոշափենք դրանց զարգացման եզակիությունները: Դիտարկենք փոքր երեխաների տարիքային բնութագրերը:

1-ից 3 տարի

Վաղ տարիքից ամենակարեւոր հոգեկան նեմֆորմացիան առաջացումն է Խոսք մի քանազոր Դեմապես արդյունավետ մտածողություն:Այս ժամանակահատվածում տեղի է ունենում երեխայի ակտիվ խոսքը եւ մեծահասակների խոսքի մասին խոսքը համատեղ գործունեության գործընթացում:

5 տարվա ընթացքում խոսող մի տղայի մեկ հայտնի հոգեբանական հեքիաթ կա: Ոտքերից ծնողներ նկարահանվել են, ինչը այն ղեկավարում է բժիշկների եւ հոգեբանության մեջ, բայց նրանց բոլոր ջանքերը մնացին ապարդյուն: Եվ մի անգամ, երբ ամբողջ ընտանիքը նստեց ճաշելու, երեխան հստակ ասաց. «Ես ոչինչ չունեմ»: Տան մեջ իրարանցումը, մայրը, մառախուղի մեջ, հայրը չի հիշում երջանկությունից: Երբ էյֆորիան անցավ, երեխային հարցրեցին, թե ինչու է այս ամբողջ ընթացքում լռում: Երեխային բավականին ողջամտորեն պատասխանեց. «Ինչու ես պետք է խոսեմ: Դու եւ բոլորն ինձ ասացին »...

Երեխայի ելույթի հաջող մշակման համար անհրաժեշտ է խթանել երեխայի հայտարարությունները, խրախուսել նրան խոսել իր ցանկությունների մասին: Զարգացման հետ Լսողություն մի քանազոր Հասկացում Հաղորդագրություններ, խոսքի օգտագործումը `որպես իրականության իմացության միջոց, որպես մեծահասակի պահվածքը կարգավորելու միջոց:

Գլխավոր Գիտելիքների մեթոդ Շրջակա աշխարհի երեխան նմուշների եւ սխալների մեթոդ է:

Վաղ մանկության շրջանում մանկության շրջանից անցում կատարելու ապացույցը զարգացումն է Նոր հարաբերություններ թեմայի հետ, Ով է սկսում ընկալվել որպես բանորոշակի Տեղավորել մի քանազոր Օգտագործման եղանակ. Game Գործողություն Հագնում է առարկայական մանիպուլյատիվ բնույթ:

Երեք տարի առաջնային ինքնասիրությունը հայտնվում է, իրազեկությունը ոչ միայն իր «ես» -ի, այլեւ այն փաստի մասին, որ «լավ եմ», «ես շատ լավ եմ», «Ես լավ եմ», գիտակցությունը Դրա եւ անձնական գործողությունների առաջացումը երեխան նավարկում է նոր մակարդակի զարգացման համար: Սկսվում է երեք տարվա ճգնաժամ `վաղ եւ նախադպրոցական տարիքի մանկության միջեւ սահմանը: Սա ոչնչացումն է, հին համակարգի վերանայումը Սոցիալական հարաբերություններ, Արտահայտությամբ D.B. Էլկոնինան, իր «ես» կարեւորության ճգնաժամը:

Լ. Վյգոտսկին նկարագրեց 3 տարվա ճգնաժամի 7 բնութագրերը. Բացասականություն, համառություն, խռովություն, բողոքի խռովություն, բռնապետություն, խանդի եւ կենաց:

3 տարվա ճգնաժամի ընթացքում մարդու անձի ձեւավորումը տեղի է ունենում մեծահասակների եւ հասակակիցների հետ համագործակցությամբ: 3-րդ տարիների ճգնաժամը հիշեցնում է փոքր հեղափոխության: Եթե \u200b\u200bմենք հիշենք հեղափոխության նշանները, կարելի է նշել, որ ոմանք չեն ցանկանում ապրել հին ձեւով, իսկ մյուսները չեն կարող տեղի ունենալ: Այս ժամանակահատվածում շատ մեծ դեր է տրվում մեծահասակին, քանի որ երեխայի զարգացման հաջողությունները կախված են դրանից: Դա մեծահասակ է, որը որոշում է փոխգործակցության բնույթը, ղեկավարում է հաղորդակցության գործողությունը, խթանում է միմյանց հասկացողությունը: Եվ այն մասին, թե ինչպես է նա արձագանքում «ինքնուրույն» ձեւավորմանը, կախված է երեխայի ինքնության ձեւավորումից:

«Ես ինքս» ռեակցիաները երկու տեսակ են.

Առաջին- երբ մեծահասակը խրախուսում է երեխայի անկախությունը եւ, որպես արդյունք, պատահում է Հարաբերություններում դժվարությունների հարթեցում.

Երկրորդում Եթե \u200b\u200bմեծահասակ, չնայած երեխայի ինքնության որակական փոփոխություններին, շարունակում է պահպանել փոխհարաբերությունների նախորդ տեսակը, ապա կա հարաբերությունների սրացում, բացասականության դրսեւորում:

Հաջորդ ժամանակահատվածը մենք կդադարենք - Նախադպրոցական մանկություն, Նախադպրոցական մանկություն. Երեխայի կյանքում երկար ժամանակ. Այն շարունակվում է 3-ից 7 տարի: Այս տարիքում, երեխայի շրջապատող երեխայի հետ կապված, ձեւավորվում է սեփական դիրքը: Նորածինների գործունեությունն ու խստությունը դրսեւորվում են գործունեության անընդհատ պատրաստակամության մեջ:

Դիտարկենք 3-4 տարի երեխաների զարգացման առանձնահատկությունները:

Այս տարիքում երեխան ընկալում է թեման առանց հետազոտությունների փորձի: Ձեւավորվում է 4-րդ տարում տեսողական արդյունավետ մտածողության հիման վրա երեւակայություն, Աստիճանաբար երեխայի գործողությունը տեղի է ունենում որոշակի առարկայից: Խոսք Կապվում է, բառապաշարը հարստացվում է ածականներով: Գերակշռող Հանգիստ Երեւակայություն ՀիշողությունՄենք բնության մեջ կամավոր ենք եւ բնութագրվում է պատկերով . Ուսումը գերակշռում է, ոչ թե անգիր: Լավ հիշեց, թե որն է հետաքրքիր եւ հուզականորեն նկարված: Այնուամենայնիվ, այն ամենը, ինչ հիշվում է, երկար ժամանակ պահպանվելն է:

Երեխան չի կարող երկար ժամանակ իր ուշադրությունը սեւեռել մի քանի առարկայի վրա, այն արագորեն անցնում է մեկ տեսակի գործունեության մյուսը:

Գիտելիքների մեթոդ - Փորձեր, ձեւավորում:

3-4 տարում երեխաները սկսում են կլանել Հարաբերությունների կանոններ հասակակիցների խմբում:

Երեխաների մտավոր զարգացումը 4-5 տարեկան է, բնութագրվում է խոսքի օգտագործմամբ, որպես կապի եւ խթանման միջոց, երեխայի հորիզոնի ընդլայնում, նրանց շրջապատի նոր դեմքերի բացումը: Երեխան սկսում է հետաքրքրել ոչ միայն որեւէ երեւույթի ինքնին, այլ դրա առաջացման պատճառներն ու հետեւանքները:

Հետեւաբար, այս տարիքի երեխայի հիմնական հարցը "Ինչու?". Նոր գիտելիքների անհրաժեշտությունը ակտիվորեն զարգանում է: Մտածում - տեսողական ձեւ: Առաջնային մեծ քայլը եզրակացություններ կառուցելու ունակության զարգացումն է, ինչը վկայում է անհապաղ իրավիճակից մտածողության տարանջատման մասին: Այս տարիքային ժամանակահատվածն ավարտում է երեխաների ակտիվ խոսքի ձեւավորումը:

Ուշադրություն եւ հիշողություն Շարունակեք կրել կամավոր բնույթ: Պահպանվում է ուշադրության կախվածությունը հուզական հագեցումից եւ հետաքրքրությունից: Ակտիվորեն զարգացնում է ֆանտազիան: Գիտելիքների ձեւ Շրջակա աշխարհը մեծահասակների պատմություններ են, փորձեր: Game Գործողություն Հագնում է հավաքական բնույթ: Հասակակիցները հետաքրքիր են դառնում որպես գործընկերներ Ըստ պատմության, Պահանջի նախապատվություններ սեռական նշանի վերաբերյալ, Խաղային ասոցիացիաները դառնում են ավելի կայուն:

Հինգ տարեկանից հինգ տարեկան, երեխայի հետաքրքրությունը ուղղված է ոլորտին Մարդկանց միջեւ փոխհարաբերությունները, Մեծահասակների գնահատումները ենթարկվում են քննադատական \u200b\u200bվերլուծության եւ համեմատած իրենց հետ: Այս ժամանակահատվածում երեխան կուտակում է գիտելիքների բավականին մեծ ուղեբեռ, ինչը շարունակում է ինտենսիվ համալրվել: Նախադպրոցական տարիքի ճանաչողական ոլորտի հետագա զարգացում կա: Այն սկսում է ձեւավորել պատկերավոր, Խոսքի գործառույթի պլանավորում, զարգացումը տեղի է ունենում Թիրախային անգիր, Գլխավոր Գիտելիքի մեթոդ - Հաղորդակցություն հասակակիցների հետ, Անկախ գործունեություն եւ փորձեր, Հետագա խորացումը տեղի է ունենում Հետաքրքրությունը խաղի գործընկերոջ նկատմամբԾրագիրը բարդ է խաղային գործունեության մեջ: Վիճակից հատկությունների զարգացումը, որը թույլ է տալիս երեխային նախապես կազմակերպել իրենց ուշադրությունը առաջիկա գործունեության համար:

Սլայդ 13. Դիտարկենք երեխաների տարիքային առանձնահատկությունները 6-7 տարի

Այսպիսով, նախադպրոցական տարիքի ավարտին, երեխան գիտի, թե որն է «լավը», եւ որն է «վատը», ինչպես նաեւ կարող է գնահատել ոչ միայն մեկ ուրիշը, այլեւ նրանց պահվածքը: Չափազանց կարեւոր մեխանիզմ է ձեւավորվում motifs- ի սպորտաձեւերը:Նախադպրոցական կրթության ամենաուժեղ շարժառիթը խրախուսում է, ստանալով մրցանակ: Թույլ - պատիժ, նույնիսկ ավելի թույլ `սեփական խոստում: Անհատականության զարգացման մեկ այլ կարեւոր գիծ ինքնաճանաչման ձեւավորումն է: Երեխա 7 տարի է հայտնվում Ինքնատիրապետում եւ կամայական վարք, ինքնասիրությունը դառնում է ավելի համարժեք.

Հիմք ընդունելով դպրոցում պատրաստության խնդիրների լուծման տեսական մոտեցումների ընդհանրացումը, նրա մի շարք նշաններ կարող են առանձնանալ:

1. Սովորելու եւ դպրոց հաճախելու ուժեղ ցանկություն (ուսուցման մոտիվների հասունացում):

2. Համաշխարհային աշխարհի մասին գիտելիքների բավականին լայն շրջանակ:

3. Հիմնական մտավոր գործողություններ կատարելու ունակություն:

4. Հոգեկան եւ ֆիզիկական կայունության որոշակի մակարդակի հասնելը:

5. Մտավոր, բարոյական եւ էսթետիկ զգացմունքների մշակում:

6. Խոսքի որոշակի մակարդակ եւ հաղորդակցական զարգացում:

Այսպիսով, դպրոցական կրթության համար հոգեբանական պատրաստվածությունը ձեւավորվում է Երեխայում `նախադպրոցական մանկության ընթացքում, այսինքն: 3-ից 7 տարի եւ բարդ կառուցվածքային կրթություն է, Ներառյալ մտավոր, անձնական, սոցիալ-հոգեբանական եւ հուզական-վարակիչ պատրաստակամություն:

Այսպիսով, նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցությունը երեխաների հոգեբանական առանձնահատկությունն է զարգացման, ճգնաժամային ժամանակաշրջանների, ինչպես նաեւ հոգեբանական նորագոյացությունների տարիքային փուլում: Զարգացման ուսուցման իրականացման խնդիրը կարող է լուծվել երեխայի անձի զարգացման, դրա աղբյուրների եւ շարժման մասին օրենքների հստակ տեղեկացվածության միջոցով:

Ուսանողական գործընթացում ուսանողների հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցության մեթոդական առաջարկություններում կրթության արդիականացման համատեքստում (Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարության նամակ 27.06.2003 թ. 28-51-513 \\ 16)Այն ասում է.

Հոգեբանական եւ մանկավարժական նվագակցության առարկան էԿրթական գործընթաց (կրթական գործընթաց);

Գործունեության առարկան իրավիճակն էԵրեխայի զարգացումը `որպես երեխայի հարաբերությունների համակարգ.

n աշխարհի;

n շրջակա (մեծահասակների, հասակակիցների) հետ;

n ինքներդ ձեզ հետ:

ՏեղավորելԵրեխայի զարգացման համար հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցություն Կրթական գործընթաց Երեխայի բնականոն զարգացումը ապահովելն է (համապատասխան տարիքի զարգացման նորմին համապատասխան):

Հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցության առաջադրանքներ:

n երեխայի զարգացման խնդիրների կանխարգելում.

n օգնություն (օգնություն) երեխային զարգացման, վերապատրաստման, սոցիալականացման իրական առաջադրանքների լուծման գործում `կրթական դժվարություններ, կրթական եւ մասնագիտական \u200b\u200bերթուղու ընտրության խնդիրներ, հուզական-ֆոնային ոլորտի խախտում, հասակակիցների, ծնողների հետ հարաբերությունների խնդիրներ ;

n կրթական ծրագրերի հոգեբանական աջակցություն ;

Հիշեցնեմ հոգեբանական եւ մանկավարժական աշխատանքի հիմնական ուղղությունները:

Հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցության աշխատանքների ուղղություններ

Ն. Կանխարգելում- Սա հիմնական գործողություններից մեկն է, որը թույլ է տալիս կանխել որոշակի խնդիրների առաջացումը: Նախադպրոցական դարաշրջանում կանխարգելման առանձնահատկությունն անուղղակի է երեխայի վրա ազդեցությունը ծնողների եւ մանկավարժների միջոցով:

Ն. Ախտորոշում(Անհատ, խումբ (զննում)): Հաշվի առնելով տարիքային առանձնահատկությունները, ինչպես նաեւ նախադպրոցական հաստատությունում կրթական գործընթացի հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցության նպատակներն ու խնդիրները, հնարավոր է հատկացնել հիմնական ուղղությունները, որոնք պետք է ուղեկցվեն նախադպրոցական հաստատությունում, եւ, հետեւաբար, ախտորոշել դրանք : Նախ, քանի որ մենք հետեւում ենք երկրի զարգացման տեմպը, եւ մենք գիտենք տարիքային տարբեր փուլերի ճգնաժամային ժամանակահատվածները եւ նորագոյացությունները, հնարավոր է տարբերակել խնդրի ոլորտները, ինչպիսիք են Հարմարվողականության ժամանակահատվածը դեպի նախադպրոցական ուսումնական հաստատություն (1,5 տարի եւ ավելի), որովհետեւ Երեխաները մանկապարտեզ են գալիս տարբեր տարիքում: Աջակցություն 3 տարի ճգնաժամ, Մենք մանրամասն խոսեցինք նրա մասին: Հետեւանք տարիքի հետ կապված նորագոյացություններ Ըստ յուրաքանչյուր տարիքային ժամանակահատվածի հիմնական չափանիշների, որն արդեն նշված է: Ինչպես նաեւ Ուղեկցող պատրաստակամություն դպրոցական ուսուցման համար, Ես կցանկանայի նշել, որ դուք ունեք ուսուցիչների օգնականներ, որոնք հետեւում են նաեւ մանկավարժական գործունեության արդյունավետությանը:

Հոգեբանների ուսուցիչների հաշվետվությունների վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ փաստորեն փորձագետների միայն 9% -ը հետեւում է կրտսեր եւ միջին խմբի երեխաների զարգացմանը եւ հարմարեցմանը, հոգեբանների ուսուցիչների 68% -ը հետեւում է ավագ խմբի երեխաների 68% -ին եւ Մասնագետների բոլոր -100% - ախտորոշում է դպրոցական կրթության պատրաստակամությունը:

Ն. Խորհրդատվություն (Անհատական, խումբ) իրականացվում է որպես կանոն, ըստ նշված խնդիրների, ինչպես ուսուցիչների, այնպես էլ ծնողների հետ:

Ն. Զարգացող աշխատանք (անհատական, խումբ):

Ն. Ուղեկցող աշխատանք (անհատական, խումբ):

Եթե \u200b\u200bուղղիչ եւ զարգացող աշխատանքներում ուղեկցորդ մասնագետը ունի մտավոր զարգացման որոշակի ստանդարտ, որի համար երեխան ձգտում է դաստիարակել, զարգացնելով այնպիսի պայմաններ, որոնք կկարողանան իրականացնել կարողանալ բարձրանալ օպտիմալ նրա համար էվոլյուցիայի մակարդակը: Վերջինս կարող է լինել միջին եւ միջինից ցածր: Ուղղիչ աշխատանքի համար շեղվում է շեղումների «շտկման» իմաստը, եւ զարգացման համար `երեխայի հնարավոր առանձնահատկությունների բացահայտման իմաստը: Միեւնույն ժամանակ, զարգացող աշխատանքը ոչ միայն որոշակի կարողության մարզում է, այլ կենտրոնացած է գիտական \u200b\u200bգործի խթանումը որոշող այլ գործոնների հետ աշխատելու վրա:

Ն. Հոգեբանական կրթություն եւ կրթությունՀոգեբանական մշակույթի ձեւավորում, երեխաների հոգեբանական եւ մանկավարժական իրավասության զարգացում, ուսումնական հաստատությունների, ուսուցիչների, ծնողների կառավարում:

Զարգացման, անհատական \u200b\u200bուղղվածության կրթության պարադիգմի հայտարարությունը (եւ գրվել են բոլոր զարգացող ծրագրերը), մանկավարժական անձնակազմի պրոֆեսիոնալիզմի բարձրացման խնդիրները պահանջում են անցում Հոգեբանական կրթության ավանդական մոդելից հոգեբանական զարգացման մոդելին Ուսուցիչների իրավասություն, (Մեր կարծիքով, մենք խոսում ենք ուսուցիչ-հոգեբանի մեթոդական գործառույթի մասին) Անհրաժեշտ է հեռանալ մոդելից, երբ ուսուցիչ-հոգեբանը հանդես է գալիս միայն մանկավարժական թիմի ջանքերը, եւ դրա համար պետք է համադրվեն Կարեւոր է ուսուցիչներին վերազինել մարդասիրական եւ հոգեսեխնիկայով, թույլ տալով լուծել զարգացման արդիական առաջադրանքները եւ երեխայի բարձրացում, նրա ուսումը: Աշխատանքի հաջորդ ուղղությունը

Ն. Փորձագիտություն(Կրթական եւ վերապատրաստման ծրագրեր, նախագծեր, նպաստներ, կրթական միջավայրեր, ուսումնական հաստատությունների մասնագետների մասնագիտական \u200b\u200bգործունեություն):

Այսօր, հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցության համակարգում, ավանդական գործողությունների հետ մեկտեղ, նման ինտեգրված ոլորտն իրականացվում է որպես մասնակցություն ուսումնական հաստատությունների զարգացման ծրագրերի մշակմանը (դիզայնին), ինչպես նաեւ նրանց հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցությունը: Նախադպրոցական բոլոր ուսումնական հաստատություններում մեր քաղաքում մշակվում եւ պաշտպանված են զարգացման ծրագրերը, որոնցում հոգեբանների ուսուցիչները չեն խաղում ոչ թե վերջին, այլ առաջատար դերը:

Նախ, նրանք Նկարագրեք հոգեբանական եւ մանկավարժական բլոկ Աջակցության ծրագրի մշակում:

Երկրորդ, Կատարել բովանդակության քննություն Հոգեբանական տեսանկյունից այլ ծրագրի բլոկներ:

Ծրագիր - Սա կարգավորող մոդել է Համատեղ գործունեություն Մարդիկ, որոնք սահմանում են գործողությունների հաջորդականություն, նպատակին հասնելու համար: Հետեւաբար, դրա իրականացման համար անհրաժեշտ են համախոհ մարդկանց թիմ, իրենց դաշտում մասնագետներ: Նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում դրանք են, ավագ մանկավարժ, ուսուցիչ-հոգեբան, ուսուցիչներ, որոնք աշխատում են երեխաների խմբերի վրա, մեղր: Աշխատակիցներ (խոսքի թերապեւտներ, դեֆեկտոլոգներ, եթե): «Թվերի մեջ կա անվտանգություն»:

n Կանխազրույցների անկարգությունների վաղ ախտորոշում եւ շտկում.

n անվտանգության պատրաստվածություն

Հիմնարկի մակարդակում Ուսումնական գործընթացի հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցության խնդիրն է բոլոր մասնագետների համատեղ գործունեությունը ( Օպտիմալ տարբերակում, որը զուգորդվում է ծառայության, կոնսիլիումի եւ այլն) Նույնացնելով Խնդիրները զարգացման մեջ Երեխաներ եւ առաջնային օգնություն, ուսման գիտելիքների դժվարությունները հաղթահարելու, ուսուցիչների, ծնողների, հասակակիցների հետ փոխգործակցության հարցում: Այս մակարդակում իրականացվում են նաեւ կանխարգելիչ ծրագրեր, որոնք ընդգրկում են ուսանողների զգալի խմբերը, փորձագետ, խորհրդատվական, կրթական աշխատանքների հետ վարչակազմի եւ ուսուցիչների հետ:

· Առաջին, երեխաների տարիքային առանձնահատկությունները զարգացման տարբեր ժամանակահատվածներում.

· Երկրորդ, գործունեության հոգեբանական եւ մանկավարժական ոլորտներ:

Հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցությունն այսօր երեխաների հետ ուղղիչ եւ զարգացող աշխատանքների բազմազան մեթոդների գումարը չէ, բայց գործում է որպես Համապարփակ տեխնոլոգիա, Աջակցության եւ աջակցության հատուկ մշակույթ երեխային զարգացման, վերապատրաստման, կրթության, սոցիալականացման խնդիրների լուծման գործում:

Սա ենթադրում է, որ հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցության մասնագետը ոչ միայն ունի ախտորոշման, խորհրդատվության, շտկման մեթոդներ, ինչպես նաեւ դրանց լուծմանն ուղղված խնդրահարույց իրավիճակների, ծրագրավորման եւ պլանավորման գործողությունների համակարգային վերլուծության հնարավորություն Ուսումնական գործընթացում (երեխա, հասակակիցներ, ծնողներ, ուսուցիչներ, վարչություն) (Ըստ էության, լինի կառավարչական):

Արդյունավետ աջակցության համակարգի կառուցումը կլուծի հաստատության կրթական միջավայրում երեխաների զարգացման եւ երեխաների ուսուցման խնդիրները, խուսափեք երեխայի արտաքին ծառայություններ խնդրի անխոհեմ վերահղումը:

Այսպիսով, պետք է եզրակացնել, որ վերջին տարիներին հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցության տեսության եւ պրակտիկայի ինտենսիվ զարգացումը կապված է Կրթության մասին գաղափարների ընդլայնմամբԴրանց թվում ընդգրկված են զարգացման նպատակների, կրթության, երեխաների ֆիզիկական, մտավոր, հոգեբանական, բարոյական եւ սոցիալական առողջության ապահովման մեջ: Այս մոտեցմամբ, հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցությունն այլեւս չի կարող համարվել որպես «սպասարկման ոլորտ», «ծառայության ծառայություն», եւ հանդես է գալիս կրթության համակարգի ինտեգրալ տարր, առաջադրանքների լուծման հարցում այլ պրոֆիլի հավասար գործընկեր եւ այլ պրոֆիլի մասնագետներ նոր սերնդի վերապատրաստման, կրթության եւ զարգացման մասին:

Այսօր, գործունեության համակարգի կառուցման խնդրին, հաշվի առնելով հոգեբանական եւ մանկավարժական ընթերցումները, հաշվի առնելով տարիքային բնութագրերը, մենք հնարավորություն ունենք ծանոթանալու նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական եւ մանկավարժական նվագակցման աշխատանքների փորձին Հատկություններ:

Դպրոցական ուսուցման սկիզբը երեխայի կյանքի ամենալուրջ պահերից մեկն է: Այս ժամանակահատվածը կապված է մեծ թվով տարբեր տեսակի բեռների հետ, որոնք հիմնականում ներառում են երեխայի կյանքում սոցիալ-հոգեբանական փոփոխություններ `նոր հարաբերություններ, նոր կապեր, նոր պարտականություններ,« ուսանող »նոր սոցիալական դերը, իր առավելություններով եւ մինուսներով: Ուսանողի պաշտոնը պահանջում է երեխայի իրազեկում եւ իր դերը եւ ուսուցչի դիրքը եւ հարաբերություններում սահմանված հեռավորությունը, եւ այդ հարաբերությունները կառուցվում են այդ հարաբերությունների մասին: Ուսուցման գործողությունների մեջ ցավալի եւ հաջող մուտքի համար երեխան պետք է լինի առողջ եւ համապարփակ պատրաստ:

Առաջին դասարանցիների հաջող ուսումնական գործունեության մեջ հատուկ դեր է խաղում մտավոր զարգացում, ինչը զգալիորեն է սովորելու գործընթացում: Այն կրտսեր դպրոցի տարիքում է, որ կրթական գործունեությունը դառնում է առաջատար: Երեխային դպրոց ստանալուց ի վեր նա սկսում է միջնորդել իր հարաբերությունների ամբողջ համակարգը: Ուսուցման գործողությունների գործընթացում երեխան զարգացնում է մարդկության կողմից մշակված գիտելիքներ եւ հմտություններ: Բայց նա չի փոխում դրանք: Ստացվում է, որ վերապատրաստման գործունեության փոփոխության առարկան ինքն է:

Ուսումնական գործողությունները որոշում են յոթից տասը տասնմեկ տարի երեխաների մտավոր զարգացումը: Ընդհանրապես, երեխայի դպրոց ժամանելուն պես, դրա զարգացումը սկսում է որոշվել տարբեր տեսակի գործողություններով, բայց դա երիտասարդ դպրոցական տարիքի երեխայի վերապատրաստման աշխատանքների շրջանակներում է, որ հիմնական հոգեբանական նորագոյնը յուրահատուկ հոգեբանական նորագոյացներ ունեն:

Ըստ Էլկոնինի Դ.Բ հայեցակարգի: Եվ Դավիդովա Վ.Վ.-ն, կրթական գործունեությունը հետեւյալ բաղադրիչների համադրություն է. Մոտիվացիոն, գործառնական եւ տեխնիկական, գնահատում:

Ուսումնական գործունեության վերջնական նպատակը ուսանողի գիտակցական կրթական գործունեությունն է `առաջնային ուսուցման ընթացքում: Բուն մեծահասակների կողմից կազմակերպված դասընթացների գործողությունները պետք է վերածվեն ուսանողի անկախ գործունեության, որի ընթացքում այն \u200b\u200bձեւակերպում է ուսումնական առաջադրանքը, արտադրում է ուսումնական պլաններ եւ վերահսկում գործողություններ, գնահատում, ես: Երեխայի նկատմամբ դրա արտացոլման միջոցով կրթական գործունեությունը վերածվում է ինքնուրույն ուսումնասիրության:

Կրտսեր դպրոցականների մտավոր զարգացման համար մեծ նշանակություն ունի ոլորտի ընդլայնումը եւ շրջապատող մարդկանց հետ շփման բովանդակությունը, հատկապես մեծահասակները, ովքեր հանդես են գալիս որպես ուսուցիչներ, նմանատիպ գիտելիքների հիմնական աղբյուր: Աշխատանքի հավաքական ձեւերը, խթանող հաղորդակցությունը, ոչ մի տեղ այնքան էլ օգտակար չեն երեխաների համար ընդհանուր զարգացման եւ պարտադիրի համար, ինչպես երիտասարդ դպրոցական տարիքում:

Դասընթացի ազդեցության տակ գտնվող երեխայի ժամանումը եւ զարգացնել ճանաչողական գործընթացների հիմնական մարդկային բնութագրերը (ընկալում, ուշադրություն, հիշողություն, երեւակայություն, մտածողություն, խոսք): «Բնական» -ից, Վ. Վ.Ս.-ի կողմից, այս գործընթացները մինչեւ վերջ դպրոցական տարիքի ավարտը պետք է դառնան «մշակութային», այսինքն `վերածվել խոսքի, կամայական եւ միջնորդավորված ավելի բարձր մտավոր գործառույթների: Դա պայմանավորված է նրանով, որ երեխաները ներառված են իրենց համար նոր գործողություններում եւ միջանձնային հարաբերությունների համակարգերը, որոնք պահանջում են ունենալ նոր հոգեբանական հատկություններ: Երեխայի բոլոր ճանաչողական գործընթացների ընդհանուր բնութագրերը պետք է լինեն կամայական, արտադրողականություն եւ կայունություն:

Նախադպրոցական դարաշրջանում ուշադրությունը կամավոր է: Ըստ Էրմոլաեւի Օ.յոյի, ամենաերիտասարդ դպրոցի տարիքում էական փոփոխություններ են տեղի ունենում ուշադրության կենտրոնում. Ուշադրության շրջանակն աճում է, դրա կայունությունն աճում է, զարգանում է դրա կայունությունը:

Տարիքային օրինաչափությունները նշվում են հիշողության զարգացման գործընթացում: Մինչեւ 6 - 7 տարի, հիշողության կառուցվածքը ենթարկվում է էական փոփոխությունների, որոնք կապված են անգիր կամ հետ կանչման կամայական ձեւերի զարգացման հետ: Ներգնա հիշողությունը, որը կապված չէ ընթացիկ գործունեության նկատմամբ ակտիվ վերաբերմունքի հետ, պակաս արդյունավետ է, չնայած, որ հիշողության այս ձեւը պահպանում է առաջատար դիրքը: Ուստի նշանակալի դեր կա երիտասարդ դպրոցի ուսանողների համար հիշողության զարգացման գործում, հետեւաբար, երեխայի հիշատակի բարելավման գործընթացը զուգահեռ է ընթանում խոսքի զարգացմանը: Ներքին հիշատակի ձեւավորման մեջ կենտրոնական դերը պատկանում է ելույթին: Վարվելով խոսքի տարբեր ձեւեր `բանավոր, գրավոր, արտաքին, ներքին, երիտասարդ դպրոցական տարիքի ավարտին, աստիճանաբար սովորում է ենթարկել իր կամքի հիշատակը, ողջամտորեն վերահսկել պահեստային հարվածը: 6-7 տարեկան հասակում ընկալումը կորցնում է իր զգացմունքային սկզբնական բնույթը. Տարբերակ են ընկալման եւ հուզական գործընթացները: Նախադպրոցականների ընկալումն ու մտածողությունը սերտորեն փոխկապակցված են, ինչը ցույց է տալիս հստակ մտածողությունը, որն առավել բնորոշ է այս դարաշրջանի համար:

Գործնական գործողությունների մեծ փորձի կուտակում, ընկալման, հիշողության, մտածողության զարգացման բավարար մակարդակի կուտակումն ունի վստահության զգացում իրենց կարողությունների նկատմամբ: Այն արտահայտվում է ավելի ու ավելի բազմազան եւ բարդ նպատակներով ձեւակերպմամբ, որի ձեռքբերումը նպաստում է վարքի վարակիչ կարգավորման զարգացմանը:

Այսպիսով, ամենաերիտասարդ դպրոցական տարիքը դպրոցական մանկության ամենաթանկ փուլն է: Այս տարիքի հիմնական նվաճումները պայմանավորված են կրթական գործունեության առաջատար բնույթով եւ հիմնականում դպրոցում կրթություն են սահմանում: Հետեւաբար, մեզ թվում է, հաշվի առնելով վերապատրաստման գործընթացում առաջին դասարանցիների մտավոր ներուժի զարգացման գործընթացը ուղեկցելու գործընթացի առանձնահատկությունները:

Կրթության համակարգում հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցության խնդրի վերաբերյալ տարբեր տեսակետներ վերլուծելուց հետո կարելի է ամփոփել, որ հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցության համաձայն, այն հասկացվում է որպես ուսանողի անհատականությունը եւ դրա ձեւավորման ուսումնասիրման շարունակական եւ ամբողջական գործընթացը, Դպրոցի բոլոր ոլորտներում գործողությունների եւ հարմարվողականության բոլոր ոլորտներում ինքնազարգացման պայմանների ստեղծում դպրոցի բոլոր տարիքային փուլերում, որն իրականացվում է կրթական գործընթացի բոլոր առարկաների կողմից փոխգործակցության տարբեր իրավիճակներում:

Առաջին դասարանցի հետախուզության ավելի արդյունավետ զարգացման համար պետք է օգտագործվեն եւ կիրառվեն մանկավարժական պրակտիկայում առաջին դասարանների մտավոր ներուժի զարգացմանը հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցությունը:

Գրականության վերլուծությունը ցույց տվեց, որ ոչ բոլոր հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցության բոլոր գործող ծրագրերը բավարար չեն, բայց դա նշանակում է, որ անհրաժեշտ է ստեղծել արդյունավետ հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցության ծրագիր:

Այսպիսով, մեր ուսումնասիրության նպատակն է ուսումնասիրել առաջին դասարանցիների ինտելեկտի զարգացման հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցությունը:

Ուսումնասիրության էմպիրիկ մասում մենք օգտագործեցինք փորձարարական մեթոդ, որը բաղկացած է երեք փուլից. Հայտարարության հայտարարություն, որը ցնցում է փորձը, ինչպես նաեւ փորձի փորձարկման փուլը: Ուսումնասիրության հիմքն էր Բրայանսկ քաղաքի Մբու Սոշը: Ուսումնասիրությանը մասնակցում էին 1 դասարանների 56 ուսանող:

Առաջին փուլում մենք բացահայտեցինք առաջին դասերի ուսանողների շրջանում հետախուզության զարգացման մակարդակի բաշխումը: Դրա համար մենք իրականացրել ենք հոգեբանական եւ մանկավարժական փորձի հայտարարության փուլ `օգտագործելով« Անալոգիաներ »թեստը (Մելնիկովա Ն.Ն., Պոլեւա Դ.մ.), ինտելեկտի մակարդակը գնահատելու համար: Արդյունքները ներկայացված են Նկար 1-ում:

ՆկՂ 1. Առաջին դասարանցիների հետախուզության մակարդակի ուսումնասիրման արդյունքները

Ինչպես երեւում է աղյուսակից, հետախուզության ցածր մակարդակը նկատվում է 48.2% -ով: Ստացված արդյունքները մեզ պատճառ են տալիս խոսելու մտքի գործառնությունների համակարգի անբավարար ձեւավորման (համեմատություն, վերլուծություն, սինթեզ, ընդհանրացումներ, աբստրակցիա) գրեթե կեսը մեր նմուշի առաջին դասարանների գրեթե կեսը: Նաեւ, ինչպես կարելի է տեսնել Գծապատկեր 1-ից, բարձր մակարդակներն ունեն ուսանողների 25% -ը, իսկ միջին մակարդակը `26,7%: Սա կարող է նշանակել, որ նրանք ունեն ավելի բարձր ինտելեկտուալ տվյալներ, ինչպես նաեւ նախադպրոցական ինտենսիվ դասընթացներ:

Փորձարարական գործունեության զարգացող փուլում հաշվի առնելով հայտարարման փորձի տվյալները (մասնակիցների բաշխումը վերահսկող եւ փորձարարական ընտրովի համադրությամբ), ինչպես նաեւ իրականացվել է տեսական վերլուծության հիման վրա, որոնք մենք օգտագործում էինք Քոնոնաչինա Վ.Ն. Առաջին դասարանցիների աջակցության հոգեբանական եւ մանկավարժական ծրագիր: Այս ծրագրում էական բլոկը տրվում է մտավոր ներուժի զարգացմանը:

Երրորդ փուլում (Control Extariment), մենք իրականացրեցինք մի շարք մեթոդներ `գնահատելու առաջին դասարանցիների հետախուզության զարգացման հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցության ծրագրի արդյունավետությունը: Վերլուծելով հետախուզության զարգացման արդյունքների մասին, հարկ է նշել, որ վերահսկողության եւ փորձարարական խմբերի հետախուզական մակարդակը գրեթե նույն ցուցանիշներն ունի, որոնց թվում գերակշռում է հետախուզության ցածր մակարդակը `43%,« կգ », 53%): Այնուամենայնիվ, ձեւական փորձից հետո նշվում են փոփոխություններ: Արդյունքները ներկայացված են Նկար 2-ում:

ՆկՂ 2. Առաջին դասարանների հետախուզության մակարդակի ուսումնասիրման արդյունքները `ձեւական փորձից առաջ եւ հետո

Ինչպես երեւում է Գծապատկեր 2-ից, փորձարարական խմբում փորձարարական խմբում նվազում է հետախուզության ցածր մակարդակի ցածր մակարդակ ունեցող առարկաների քանակը, եւ բարձր ցուցանիշներով առաջին դասարանների թիվը մեծանում է: Միեւնույն ժամանակ, կառավարման խմբում ցածր մակարդակներով առաջին դասարանների թիվը նույնպես կրճատվում է եւ մեծանում է բարձր եւ միջին, բայց փոքր ցուցանիշներով, որոնք հստակ տեսանելի են Նկար 2-ում:

Առաջին դասարանների հարմարեցման համար հոգեբանական եւ մանկավարժական ծրագրի արդյունավետությունը որոշելու համար մենք օգտագործեցինք մաթեմատիկական եւ վիճակագրական տվյալների մշակման մեթոդը, միջին արժեքների համեմատությունը `օգտագործելով ուսանողի պարամետրային t- չափանիշ: Ստացված տվյալների վիճակագրական մշակումն իրականացվել է SPSS ծրագրի միջոցով:

Վերահսկիչ փորձի փուլում օգտագործված եւ փորձարկվող մեթոդների կշեռքի եւ թեստերի կշեռքի եւ թեստավորման արժեքների փոփոխության վիճակագրական ցուցանիշները ներկայացված են Աղյուսակ 1-ում:

Աղյուսակ 1

Վերահսկիչ եւ փորձարարական խմբերի հերթափոխի արժեքների վիճակագրական ցուցանիշները
Ըստ «Անալոգիաներ» թեստի, Պոլեւա D.M., Elagin O.B

	Փորձարարական խումբ				Կառավարման խումբ
	Միջին արժեքներ		Ուսանող	p- մակարդակի նշանակություն	Միջին արժեքներ			Ուսանող	p- մակարդակի նշանակություն
		հետո				հետո
Թեստի արդյունքները

Ինչպես երեւում է աղյուսակ 1-ից, իսկ փորձարարական խմբում, առկա են վիճակագրական առումով զգալի տարբերություններ հետախուզության մակարդակով (T \u003d -5.22-ում P \u003d, 000) (T \u003d -4.788- ում) ): Չնայած երկու խմբի նշանակալի տարբերությունների առկայությանը, փորձարարական խմբում հետախուզության մակարդակը ավելի լավ է փոխվել (մինչեւ 6.18; 8.21-ից հետո): Այս արդյունքները ենթադրում են, որ արդյունքում ստացված փորձը ազդել է մեր նմուշի առաջին դասարանցիների մտավոր զարգացման վրա: Ձեռք բերված տվյալներից կարելի է եզրակացնել, որ առաջին դասարանցիների հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցության ծրագիրը արդյունավետ է առաջին դասարանցիների հետախուզության զարգացման համար, քանի որ փորձարարական խմբում արդյունք է տալիս, ձեռք բերելով դրական միտք:

Այսպիսով, մենք ուսումնասիրեցինք վերապատրաստման աշխատանքներում առաջին դասարանցիների հետախուզության զարգացման հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցության առանձնահատկությունները: Հայտնաբերվել է առաջին դասարանների հոգեբանական եւ մանկավարժական նվագակցման ծրագրին մասնակցող առաջին դասարանների ինտելեկտի բարձրացման դրական միտում: Հայտնաբերված միտումը պահանջում է ավելի խորը վերլուծություն, որը կլինի մեր հետագա հետազոտությունների հիմնական խնդիրներից մեկը:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման համար հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցության կազմակերպում

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման համար հոգեբանական աջակցության խնդիրը կարեւոր է կրթության ներկա փուլում: Նախադպրոցական տարիքը հատուկ արժեք ունի մարդու հետագա զարգացման համար:

Հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցության հիման վրա կան երեխաների հետ կապված տարիքային առանձնահատկություններ, զարգացման տարբեր ժամանակահատվածներում:

Հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցությունը սկսվում է երեխայի մանկապարտեզի ժամանման առաջին օրերից `սա հարմարեցում է:Ինչ է հարմարվողականությունը: Հարմարվողականության պայմաններում (Lat- ից Adaptatio - հարմարեցում, ճշգրտում) սովորական է հասկանալ մարմնի արտաքին միջավայրի տարբեր պայմաններին հարմարվող մարմնի ունակությունը: Առանց հարմարվելու անհնար է, լինի դա մանկապարտեզ կամ այլ հաստատություն: Կազմակերպեք ձեզ հետ աշխատելու համար `որքան դժվար է հարմարվել նոր թիմին: Նաեւ երեխաներ: Մենք երեխաներ ենք պատրաստում դպրոց: Որպեսզի դրանք ավելի դյուրին հարմարվեն: Ինչ-որ մեկը գնում է Մալամիտկինի դպրոց, եւ մի ամբողջ տարի նա հարմարվում է նոր թիմին, ուսուցիչ:

Վաղ երեխաները խոցելի են եւ հարմարեցված չեն փոփոխվող պայմաններին: Այն պետք է հաշվի առնի այս տարիքում նման երեխաների զարգացման մակարդակը եւ այս հաշվով, երեխաների հետ կառուցվածքի կառուցվածքի համար: Փոքր երեխաների հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցության առանձնահատկությունները կրճատվում են երեխայի համապարփակ զարգացմանը, դրա համար հարմարավետ մթնոլորտի ստեղծում: Նախադպրոցական հաստատության պայմաններին երեխայի հաջող հարմարվելու համար անհրաժեշտ է դրական վերաբերմունք ձեւավորել մանկապարտեզի նկատմամբ, վերաբերմունք դրա նկատմամբ: Դա կախված է առաջին հերթինՈւսուցիչներ Տիեզերքի, բարության, ուշադրության մթնոլորտ ստեղծելու իրենց հմտություններից եւ ցանկությունից:

Օրինակ, առաջարկվում է փոքր երեխաների հետ.

Օգտագործեք մարմնական թերապիայի տարրեր (գրկախառնություն, հարված, ձեռքով վերցրեք):

Օգտագործեք խոսքի մաքրիչներում, երգեր, մատների խաղեր:

Խաղեր ջրի եւ ավազի հետ:

Երաժշտություն լսել.

Ծիծաղի իրավիճակի ստեղծում:

Հարմարվողականության ժամանակահատվածի պահպանումը նաեւ առանձնահատուկ է նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար, օրինակ, երեխան անցավ մեկ այլ խմբի, սրանք այլ պատեր են, ովքեր նոր են ստացել երեխաներ:

Օգտագործեք բջջային խաղեր, գործվածքների իրեր, երաժշտական \u200b\u200bթերապիա:

Տեղադրեք հուզական եւ հուզական-շոշափելի կապը երեխայի հետ `օգտագործելով որոշակի խաղեր:

Ապահովել ուսուցչի խաղային գործունեությունը նոր երեխայի կողքին գտնվող այլ երեխաների հետ:

Հաջողության իրավիճակը կազմակերպելու համար `գովաբանել երեխային, որը նա միացավ խաղին, կատարեց վարժություն:

Այսօր ոչ միայն երեխաների հետ ուղղիչ եւ զարգացող աշխատանքների բազմազան մեթոդների գումարը չէ, այլեւ գործում է որպես համապարփակ աջակցության տեխնոլոգիա եւ օգնություն երեխային զարգացման, վերապատրաստման, կրթության եւ սոցիալականացման խնդիրների լուծման գործում:

Աշխատանքի ոլորտներ Նախադպրոցականների հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցություն.

Երեխայի հուզական ոլորտի հարստացումը դրական հույզերով.

Խաղի միջոցով բարեկամական հարաբերությունների զարգացում, երեխաների հաղորդակցություն առօրյա կյանքում.

Երեխաների հուզական դժվարությունների շտկում (անհանգստություն, վախեր, ագրեսիվություն, ցածր ինքնասիրություն);

Երեխաներին սովորեցնելով զգացմունքներ արտահայտելու ուղիներ, արտահայտիչ շարժումներ.

Երեխաների հուզական զարգացման տարբեր վարկածների վերաբերյալ մանկապարտեզի մանկավարժների գիտելիքների ընդլայնում, նախադպրոցական տարիքի հուզական դժվարությունների հաղթահարման հնարավորությունների մասին.

կրթական գործընթացում բոլոր մասնակիցների հոգեբանական եւ մանկավարժական իրավասության բարձրացում.

Տեղեկատվական եւ վերլուծական աջակցություն;

Կրթական գործընթացի մասնակիցներին հոգեբանական եւ մանկավարժական օգնության տրամադրում:

Երեխաների հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցության մոդելը ներկայացնում է հետեւյալ գործունեությունը.

pMP (կ) աշխատանքի կազմակերպում (նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման հոգեբանական եւ մանկավարժական առանձնահատկությունների նույնականացում, ինչը թույլ է տալիս ամբողջական պատկերացում կազմել երեխայի անհատականությունը զարգացնելու եւ ուղղիչ գործողություններ պլանավորելու համար).

Երեխաների համակարգված դիտարկումը տարբեր գործողություններում եւ դիտորդական արդյունքների մշտական \u200b\u200bամրագրում.

Հոգեբանական եւ մանկավարժական գործունեության արդյունավետության եւ երեխաների հետ անհատական \u200b\u200bաշխատանքների պլանավորման իրականացում անհատական \u200b\u200bկրթական ծրագրեր կառուցելու միջոցով:

Առաջարկվող ուղեկցման մոդելը ներառում է փոփոխություններ ոչ միայն կրթության բովանդակության մեջ, այլեւ ընդգրկում են երեխաների կյանքի ամբողջ գործընթացի կազմակերպումը:

Հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցություն Հաջող կլինի, եթե ի սկզբանե կներկայացվեն ուղեկցող եւ ուղեկցող հարաբերություններում.

Բացառություն գործունեության բոլոր մասնակիցների հարաբերությունների մեջ.

Հաշվապահություն ուսուցչի անհատական \u200b\u200bբնութագրերի համար.

Հաջողության կողմնորոշում;

Հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցություն իրականացնող անձի մասնագիտական \u200b\u200bիրավասություն:

Դիտարկենք հիմնական ուղղությունները եւ մանկավարժական գործունեության տեխնոլոգիաներ, որպես նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացմանը հոգեբանական եւ մանկավարժական աջակցության կազմակերպման մաս:

Ուղղություն նախ , Խաղային գործունեության կազմակերպում:

Դա այն խաղն է, որը որակական փոփոխություններ է առաջացնում երեխայի հոգեբուժում: Խաղը պարունակում է կրթական գործունեության հիմք, որն այնուհետեւ առաջատար է դառնում երիտասարդ դպրոցի մանկության մեջ:

Խաղը ձեւավորում է հուզական կայունություն, իր հնարավորությունների պատշաճ ինքնագնահատում (չխառնվել ինքնասիրության հետ), ինչը բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում իրական հնարավորություններով ցանկությունը հարգելու ունակության համար:

Խաղը թույլ է տալիս բացահայտել երեխայի շատ անձնական հատկությունների զարգացման մակարդակը եւ ամենակարեւորը `որոշել իր կարգավիճակը երեխաների թիմում: Եթե \u200b\u200bերեխան հրաժարվում է ընդհանուր խաղերից կամ խաղում է երկրորդական դերեր. Սա որոշակի սոցիալ-հոգեբանական անբարենպաստության կարեւոր ցուցանիշ է:

Երեխաների սյուժեի դերակատարման խաղեր կազմակերպելիս ուսուցիչները ցանկալի են հետեւել հետեւյալ առաջարկություններին.

1. Բաց չէ չխառնվել խաղերի դերերի բաշխմանը, նրանք, ովքեր ինքնաբուխ են առաջացել երեխաների խմբում (իրենց ազատ ժամանակում, փողոցում եւ այլն): Առավել բարենպաստ դիրքը ուշադիր դիտորդ է (հետազոտող):Ներառված չէ դիրքը Մեծահասակը նրան հնարավորություն է տալիս թաքցնել ուսումը երեխաների հարաբերությունները, բարոյական հատկությունների դրսեւորումները, յուրաքանչյուր երեխայի հոգեբանական հատկությունները: Հմուտ, նուրբ վերլուծությունը թույլ է տալիս ժամանակին նկատել եւ հաղթահարել վտանգավոր միտումները, որոնք դրսեւորվում են դերերի «խաղում», երբ հույզերը ճնշվում են, եւ սյուժեի զարգացումը ձեռք է բերում անցանկալի շրջանառություն ( խաղը սկսում է սպառնալ երեխաների առողջությանը, երեխան խաղալիք է պտտվել):

Զբոսաշրջության միջամտությունը, մանրախնամիսը, մեծահասակների թելադրանքը մթնեցվում են խաղի մեջ հետաքրքրված խաղի մեջ, խրախուսում են նրանց խաղալ գարնանային տեսքից: Հետեւաբար, մոլուցքային վերահսկողությունը թերեւս ավելի վտանգավոր է, քան ամբողջական անվերահսկելիությունը, չնայած որ այս ծայրահեղությունները համաձայն են իրենց անցանկալի հետեւանքների շուրջ:

2. Սյուժեի խաղերի ընտրություն `հաշվի առնելով տարբեր հնարավորություններ նման հաշվարկի հետ: Դա ձեռք է բերվում ոչ միայն դերեր ընտրելով, այլեւ երեխաների մշտական \u200b\u200bհարմարեցմամբ, ովքեր իրենց մեջ վստահ չեն, ովքեր չեն տիրապետում կանոններին, թեժ փորձառու ձախողումներին:

3. Խուսափեք խաղի նույնականացումից եւ ֆետիշացումից:

Նույնականացում - Սա այն դեպքում, երբ երեխան ընկալվում է մեծահասակների կողմից, ինչպես լավ զարգացած: Խաղին նման հայացքը մեծահասակների ամենատարածված եւ «ծանրաշարժ» մոլորությունն է: Հետեւանքները `փակումը, կյանքին լրջորեն նայելու անկարողությունը, հումորի վախը, աճել է խոցելիությունը: (Նրանք ասում են, որ երեխան, խաղացեք, մի անհանգստացեք)

Fetishization Game - Այլ ծայրահեղություններ: Խաղը մեծահասակների կողմից ընկալվում է որպես երեխայի կյանքի միակ եւ հիմնական ձեւը: Նա զրկված է աշխարհին լրջորեն նայելու հնարավորությունից: Երեխայի կյանքում դուք չեք կարող անել առանց խաղի, բայց չեք կարող շրջել խաղը:

Երկրորդ ուղղություն .

Նյութական կարիքների ձեւավորում:

Նյութական կարիքները ձեւավորվում են երեխայի զարգացման ամենավաղ փուլերում, եւ այս բիզնեսի մանկավարժական ազդեցության դերը դժվար է գերագնահատել:

Անհնար է պոկել նյութական կարիքները հոգեւորից:

Բայց հոգեւոր կարիքները շատ ավելի խորն են, քան նյութը, նրանց առաջացման եւ ձեւավորման գործընթացը շատ ավելի բարդ է եւ, հետեւաբար, շատ ավելի դժվար է մանկավարժական կառավարումը սովորեցնելը: Նախադպրոցական տարիքի առաջին տեղում գտնվող նյութական կարիքները, չնայած հետագայում սկսում են գերիշխել դրանք:

Այսպիսով, նյութական կարիքների ձեւավորումը անհատի հոգեւոր կառուցվածքի հիմքն է: Իր հերթին, որքան բարձր է հոգեւոր կարիքները, այնքան ավելի խելամիտ նյութեր:

Երրորդ ուղղություն .

Նախադպրոցական տարիքի թիմում մարդասիրական հարաբերությունների ձեւավորում:

Թիմում նախադպրոցական տարիքի հարաբերությունների խնդիրների վերաբերյալ երեխաների հետ աշխատելու պրակտիկան ցույց է տալիս, որ երեխաների միջեւ կան բարդ հարաբերություններ, ովքեր իրականացնում են իրական սոցիալական հարաբերությունների արդյունքը, որոնք գտնվում են «մեծահասակների հասարակության» մեջ:

Երեխաները ձգվում են դեպի հասակակիցներ, բայց ընկնում են երեխաների հասարակության մեջ, նրանք միշտ չէ, որ կարող են կառուցողական հարաբերություններ հաստատել այլ երեխաների հետ:

Դիտարկումները ցույց են տալիս, որ երեխաների միջեւ հաճախ կա փոխհարաբերություններ, որոնք ոչ միայն չեն ձեւավորվում մարդասիրական զգացմունքների երեխաների մեջ միմյանց նկատմամբ, այլ, ընդհակառակը, դրանք անհատականության որակ են տալիս: Այս թիմի առանձնահատկությունն այն է, որ ուղեցույցի արտահայտիչ, փոխադրողԱկտիվը ուսուցիչներն են , Երեխաների հարաբերությունների ձեւավորման եւ կարգավորման գործում հսկայական դեր է խաղում ծնողները:

Մեթոդներ Մարդկային մեծացում երեխաների մեծացում :

Մեջ Մարդկային զգացմունքներ - Դա ինքնին երեխայի համար արդյունավետ սեր է:օրինակ Lask, լավ բառեր, հարվածել:

Գովասանք Լավի համար Երեխաների վերաբերմունքը բույսերի նկատմամբ , Կենդանիներ, այլ երեխաներ, մեծահասակներ:

Հարգալից վերաբերմունք ուրիշների նկատմամբ - Երբեք մի թողեք բացասական հույզեր, գործողություններկապված այլ երեխաների հետ , ծնողներ, կենդանիներ եւ այլն:

Օրինակ, համատեղ գործունեություն, մեծահասակների բացթողում, վարքի պրակտիկայի կազմակերպում: օրինակ Երեխային կտեսնի, որ ափսոսում եք մեկ այլ երեխայի, ով աղաղակում է, հանգստացնում է նրան, եւ հաջորդ անգամ նա կզղջա իր ընկերոջը:

Զգացմունքները սահմանելու ունակություն - Որքան մեծ է երեխան, այնքան ավելի լավ է դառնում, պարզվում է, որ կարդացվում է հույզերի երեսից եւ որոշելու է անձի վիճակը (օրինակ, զգացմունքներով վարժություններ«Տխուր» , «Վիրավորվել» , «Աղքատ» , «Դժբախտ» եւ այլն):

Չորրորդ ուղղություն .

Ուսուցչի համագործակցության կազմակերպում աշակերտների ծնողների հետ »

Մի պահ մենք կներառենք ֆանտազիա եւ պատկեր կներկայացնենք .... Առավոտյան մայրը եւ հայրիկը երեխաներին առաջնորդում են մանկապարտեզ, քաղաքավարի ասում են. «Բարեւ»: - եւ գնա: Ամբողջ օրը մանկապարտեզում ծախսում են մանկապարտեզում. Խաղացեք, քայլեք, արեք ... Եվ երեկոյան ծնողները գալիս են եւ, ասելով. «Հրաժեշտ է»: Ուսուցիչներն ու ծնողները չեն շփվում, չեն քննարկում երեխաների հաջողությունները եւ նրանց հետ դժվարությունը, մի պարզեք, թե ինչ է ապրում երեխան, որ իրեն հետաքրքրում է, հաճելի է: Եվ եթե հանկարծ հարցեր ունեք, ապա ծնողները կարող են ասել, որ հարցում է եղել, եւ մենք պատմեցինք ամեն ինչի մասին: Եվ ուսուցիչները այսպես կպատասխանեն նրանց. «Ի վերջո, կան տեղեկատվական ստենդեր: Կարդացեք, այնտեղ ամեն ինչ ասված է »: Դա պատահում է ձեզ եւ մեզ հետ:

Համաձայնեք, որ նկարը պարզվեց, որ ուրախ է ... եւ ես ուզում եմ ասել, որ դա պարզապես անհնար է: Մանկավարժներն ու ծնողները ունեն միասնական առաջադրանքներ. Ամեն ինչ անել, որպեսզի երեխաները ուրախանանան, ակտիվ, առողջ, կենսունակություն, մարդասեր, որպեսզի դրանք դառնան ներդաշնակ զարգացած անհատականություններ: Նախադպրոցական ժամանակակից հաստատությունները շատ բան են դարձնում ծնողների հետ շփվելու համար, որպեսզի լինեն հարուստ եւ հետաքրքիր: Մի կողմից ուսուցիչները պահպանում են ամենալավը եւ ժամանակին փորձարկված, իսկ մյուս կողմից, նրանք փնտրում եւ փորձում են ներմուծել աշակերտների ընտանիքների հետ փոխգործակցության նոր, արդյունավետ ձեւեր, որոնց հիմնական խնդիրն է իրական համագործակցության միջեւ մանկապարտեզն ու ընտանիքը:

Ծնողների հետ շատ բան շատ բան կազմակերպելու համար : Սա նաեւ ծնողների թյուրիմացություն է մանկապարտեզի ռեժիմի կարեւորության եւ դրա անընդհատ խախտման, ընտանիքում եւ մանկապարտեզում պահանջների միասնության պակաս: Երիտասարդ ծնողների, ինչպես նաեւ ծնողների հետ շփվելու դժվար է, թե անձնական խնդիրներ ունենալը կամ անձնական խնդիրներ ունենալը: Դրանք հաճախ պատկանում են դաստիարակչական եւ անզգուշությամբ, դժվար է նրանց հետ կապ հաստատել, համագործակցություն հաստատել, երեխաների ընդհանուր բիզնեսում դառնալու համար: Բայց նրանցից շատերը կցանկանան շփվել «Հավասար» ուսուցիչների հետ, ինչպես գործընկերների հետ, որպեսզի հասնեն վստահության, «հոգեւոր» հաղորդակցությանը:

Ով է պատկանում հաղորդակցության կազմակերպման գործում առաջատար դեր: Իհարկե մանկավարժ , Կարեւոր է կառուցել հաղորդակցական հմտություններ վայելելու համար `կենտրոնանալ կրթության եւ ընտանիքի կարիքների խնդիրների վրա, տեղյակ լինեք գիտության վերջին ձեռքբերումներին: Ուսուցիչը պետք է ծնողներին զգա իրենց իրավասությունը եւ հետաքրքրությունը երեխայի հաջող զարգացման համար, ցույց տա ծնողներին, որ նա գործընկերներ է տեսնում նրանց մեջ:

Իր ծնողների հետ շփման ոլորտում ուսուցիչը հասկանում է, թե ինչու է անհրաժեշտ շփվել, եւ ինչ պետք է լինի, գիտի, որ անհրաժեշտ է, որ շփումը ակտիվորեն հանդես է գալիս:

Ընտանիքի հետ աշխատելը ցնցող աշխատանք է: Անհրաժեշտ է հաշվի առնել ժամանակակից մոտեցումը ընտանիքի հետ աշխատելու համար: Հիմնական միտումն է ծնողներին պատրաստել ինքնուրույն կյանքի առաջադրանքները: Եվ դա պահանջում է որոշակի ջանքեր ուսուցիչներից: Եվ ուսուցիչը եւ ծնողը `մեծահասակները, ովքեր ունեն իրենց հոգեբանական առանձնահատկությունները, տարիքը եւ անհատական \u200b\u200bհատկությունները, իրենց կյանքի սեփական փորձը եւ խնդիրների սեփական տեսլականը:

Ելնելով վերը նշվածի վրա, սպասվող արդյունքըՀոգեբանական եւ մանկավարժական ուղեկցորդ Նախադպրոցականները հետեւյալ կողմերն են.

երեխաների համար օպտիմալ շարժիչային ռեժիմների օգտագործումը, հաշվի առնելով նրանց տարիքը, հոգեբանական եւ այլ հատկություններ.

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման եւ հատուկ կրթական կարիքների վաղ հայտնաբերում.

Երեխաների կողմից հայտնաբերված առողջության հնարավորությունների մասնաբաժնի բարձրացում, որոնք ժամանակին ստացել են հոգեբանական ուղղիչ աջակցություն.

Նվազեցնելով պաթոլոգիայի ծանրության աստիճանը, դրա վարքային հետեւանքները, կանխելով երկրորդական շեղումների առաջացումը երեխայի զարգացման գործում.

Երեխաների մտավոր եւ ստեղծագործ ներուժի պահպանում եւ մեծացում.

Մանկապարտեզի ուսուցիչների եւ ծնողների միջեւ շարունակական համագործակցություն երեխաների հետ արդյունավետ աշխատանքի համար.

Օգնել ուսուցիչներին առաջադեմ դասընթացների, նորարարական գործունեության իրականացման գործում եւ այլն ներկայումս, նորարարության ներդրումը նախադրյալ է նախադպրոցական ուսումնական հաստատության զարգացման համար.

Ուսուցիչների հոգեբանական հուզական սթրեսը նվազեցնելով բացասական փորձի անկման միջոցով.

Ստեղծելով հատուկ սոցիալ-հոգեբանական պայմաններ `օգնելու կրթականներին խնդիրներ ունենալու համար: