Psihološki čimbenici napretka. Postignuće kao predmet istraživanja

08.02.2022

Pročitajte također

Maloljetnici i zakon

Postignuće kao predmet istraživanja

Prezentacija na temu "Zrak i njegova svojstva"

Prezentacija na temu "Vitezovi" prezentacija za sat povijesti (6. razred) na temu Grb Richarda Lavljeg Srca

Test na temu: Heklanje i pletenje Kvizovi za školarce o tehnologiji rukotvorina

Čimbenici koji utječu na uspješnost učenika
na Universiti Teknologi MARA Kedah, Malezija

Norhidayah Ali, Kamaruzaman Jusoff (autor za dopisivanje),
Syukriah Ali, Najah Mokhtar, Azni Syafena Andin Salamat

12/20/2009

Mnogi se studiji provode s ciljem proučavanja čimbenika koji utječu na postignuća učenika (akademska postignuća). Svrha ovog istraživanja je identificirati i proučiti čimbenike koji utječu na uspješnost studenata na Universiti Teknologi MARA Kedah, Malezija. Skup upitnika podijeljen relevantnim ispitanicima. Nekoliko čimbenika o kojima se raspravlja u ovoj studiji su demografija, aktivno učenje, pohađanje nastave, sudjelovanje u izvannastavnim aktivnostima, međusobni utjecaj i evaluacija predmeta. Podaci su analizirani korištenjem deskriptivne analize, faktorske analize, testova pouzdanosti i Pearsonovih korelacija u Statističkom paketu za društvene znanosti (SPSS). Nakon faktorske analize, sve se varijable grupiraju u pet čimbenika koji isključuju utjecaj vršnjaka. Istraživači su otkrili da četiri čimbenika pozitivno utječu na postignuća učenika, a to su demografija, aktivno učenje, pohađanje učenika i sudjelovanje u izvannastavnim aktivnostima. Međutim, utvrđeno je da su ocjene negativno povezane s uspjehom učenika. Daljnja istraživanja o uspješnosti učenika mogla bi se provesti u većem opsegu, uključujući sve UiTM-ove kako bi se dobio bolji rezultat.

1. Uvod

U Maleziji postoji veliki broj visokoškolskih ustanova koje regulira i vodi Ministarstvo visokog obrazovanja (MOHE), Malezija. Od danas, Malezija ima 20 javnih sveučilišta (mohe.gov.my) i Tehnološko sveučilište MARA (UiTM), koje je najveće sveučilište u Maleziji s više od 100.000 studenata i podružnicama u 14 područja diljem zemlje (www2.uitm. edu.my/).

Studenti su glavni adut sveučilišta. Studentska postignuća (uspjeh) imaju važnu ulogu u stvaranju najkvalitetnijih diplomanata, koji će postati izvrstan lider i radna snaga za zemlju, a time i odgovorni za gospodarski i društveni razvoj zemlje. Učinak studenata na sveučilištima trebao bi biti briga ne samo za administratore i nastavnike, već i za korporacije na tržištu rada. Uspjeh je jedan od glavnih čimbenika koje poslodavac uzima u obzir pri zapošljavanju zaposlenika, posebice diplomiranih. Stoga studenti moraju uložiti veliki trud u studij kako bi dobili dobru ocjenu kako bi ispunili zahtjev poslodavca. Uspjeh učenika utvrđuje se kumulativnim prosjekom ocjena (CGPA). CGPA prikazuje ukupni uspjeh studenata, pri čemu se uzima u obzir prosjek svih razrednih ispita za sve semestre tijekom boravka na sveučilištu. Mnoštvo čimbenika može djelovati kao prepreka i katalizator za studente da postignu visok CGPA koji odražava njihov ukupni akademski učinak.

Postoji nekoliko načina za utvrđivanje napretka učenika, a to su kumulativni prosjek ocjena (CGPA), prosjek ocjena (GPA), testovi i drugi. U Maleziji, istraživači akademske evaluacije sa sjedištem u PAC-u (Ervina i Othman, 2005.; Manan i Mohamad, 2003. i Agus i Makhbul, 2002.). Osim toga, studija Nonisa i Wrighta u Sjedinjenim Državama (2003.) također je procjenjivala učinak učenika na temelju CGPA.

Većina studija provedenih u drugim zemljama koristi GPA kao mjeru postignuća (Galiher 2006; Darling 2005; Broh, 2002; Stephens i Schaben 2002 i Amy 2000). Koristili su GPA jer gledaju uspjeh učenika za pojedini semestar. Neki drugi istraživači koristili su rezultate testova dok proučavaju performanse specifične za predmet (Saeed Tahir Hijazi i S.M. Mraze Naqvi, 2006.; Heck, 1998. i Tho, 1994.).

2. Pregled literature

Razvijene su mnoge studije o čimbenicima koji utječu na uspješnost učenika kao što su demografija, aktivno učenje, pohađanje učenika, izvannastavne aktivnosti, utjecaj vršnjaka i, naravno, ocjene. Istraživanja su pokazala da demografske karakteristike mogu utjecati na akademska postignuća. Među tim karakteristikama su prihodi roditelja, obrazovanje roditelja i engleski rezultat u Siji Pelajaran Malaysia (SPM).

Nasri i Ahmed (2007.) u svojoj studiji za poslovna putovanja studenata (studenta i ne-studenta) u Ujedinjenim Arapskim Emiratima sugeriraju da studenti koji nisu državljani zemlje imaju viši GPA da su kompetentniji u engleskom jeziku, što se odražava u višem prosjeku za gimnazijski engleski jezik. Ervin i MD, niti (2005.) nisu otkrili da svaki predmet koji studenti slušaju prije upisa na sveučilište nema pozitivan odnos s njihovim konačnim CGPA u studijskom programu. Na razini RP-a, pet predmeta koji su ostvarili pozitivne odnose sa studentima završnih razreda CGPA su engleski jezik, moderna matematika, napredna matematika, fizika i načelo računovodstva.

Istraživanje Agusa i Makhbula (2002.) pokazalo je da učenici iz obitelji s visokim dohotkom imaju bolje rezultate u akademskom ocjenjivanju (CGPA) u usporedbi s onima koji dolaze iz obitelji s niskim primanjima. Njihovo istraživanje pokazalo je da većina studenata dolazi iz obitelji u prihodovnom razredu od rm1,rm4, do 000 do 000. Checky (2000) također je zaključio da obiteljski prihod daje poticaj za poboljšanje postignuća učenika; Imućniji roditelji naučili su utjecati na to ulažući više u obrazovanje svoje djece. Nakon ulaganja, učenik će ispuniti očekivanja roditelja o boljem akademskom uspjehu. Na temelju istraživanja koje je proveo pokazao je da djeca iz bogatih obitelji bolje prolaze od djece iz siromašnijih obitelji. S druge strane, Saeed Tahir Hijazi i SM Mraze Naqvi (2006.) otkrili su da postoji negativan odnos između studentskog akademskog uspjeha i prihoda studentskog kućanstva. Studija Bebla i Lauera (2004) također je pokazala da prihodi roditelja i njihov status na tržištu rada imaju mali utjecaj na obrazovanje djece.

Prema Yermishu i Francesconiju (2001.), postoji značajan gradijent između razine obrazovanja roditelja i razine obrazovanja njihova djeteta. U odnosu na roditelja bez kvalifikacija, obrazovanje majke ima jaču povezanost s obrazovanjem njezina djeteta nego obrazovanje oca. Ovaj rezultat podržavaju Agus i Makhbul (2002). Oni ukazuju da je utvrđeno da majčina obrazovna razina ima snažan utjecaj na akademski uspjeh u usporedbi s obrazovnom razinom oca.

Aktivno učenje pridalo je posebnu pozornost posljednjih nekoliko godina. U kontekstu koledža, aktivno učenje uključuje studente da rade stvari i razmišljaju o stvarima koje rade (Bonwell i Eison, 1991.). Aktivno učenje uključuje učenike da rješavaju probleme, odgovaraju na pitanja, sami formuliraju pitanja, raspravljaju, objašnjavaju, raspravljaju ili razmišljaju tijekom nastave (www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/ Cooperative_Learning.html) . Bonwell & Eison (1991.) zaključili su da aktivno učenje dovodi do poboljšanih stavova učenika i poboljšanja mišljenja i pisanja učenika. Istraživanje koje je proveo Wilke (2003.) također je pokazalo da su učenici iu liječenoj i u kontrolnoj skupini pokazali pozitivne stavove prema aktivnom učenju, vjerujući da pomaže (ili bi pomoglo) učenicima da nauče gradivo. Felder fl. Al. (2000) preporučuje da je aktivno učenje jedna od učinkovitih metoda učenja. Felder i Brent (2003) su primijetili da samo pet minuta takvih stvari (aktivnog učenja) u 50 minuta nastave može proizvesti snažan poticaj u učenju. Po njihovom mišljenju, ovo (aktivno učenje) razbuđuje studente: studenti koji na ovaj način uspješno završe zadatak vlastitog znanja, nikada ne bi morali samo gledati kako to radi predavač. Međutim, DeLonge (2008), istraživanje ne podržava hipotezu da će aktivno učenje temeljeno na metodologiji učenja utjecati na pozitivnu promjenu osobne učinkovitosti, mjerenu rezultatom tečaja i čimbenicima neintelektualnog znanja, mjereno Prof-R (test-reakcije i Adaptation to College-Revised), opća mjera prilagodbe fakultetu. Otkrio je da čimbenici kao što su odnos između profesora i učenika i profesorovo razumijevanje neintelektualnih čimbenika mogu utjecati na trenutne rezultate.

Mnogi istraživači prepoznaju da je pohađanje nastave važan aspekt u poboljšanju akademske uspješnosti (na primjer, u Rusiji, da biste naručili test, esej, rješavanje problema ili seminarski rad, dovoljno je ispuniti obrazac za ocjenjivanje - http:// reshim24.ru/). Studija Collette et. Al., 2007.; Stynka, 2006.; chow-chow, 2003.; Rogers, 2001.; Durden i Ellis, 1995.; Romer 1993. je otkrio da pohađanje ima mali, ali statistički značajan učinak na postignuća učenika. Marburger (2001) je zaključio da su učenici koji su izostali s nastave na određeni datum vjerojatnije da će pogrešno odgovoriti na pitanja o gradivu tog dana nego učenici koji su bili prisutni. Moore (2006) je primijetio da pohađanje nastave poboljšava učenje; u prosjeku su učenici koji su došli u najviše razreda dobili visoke ocjene, unatoč tome što nisu dobili niti jedan bod za razred. Arulampalam fl. Al. (2007) otkrili su da postoji uzročna veza između izostanka i uspješnosti učenika: izostanak sa sata rezultira padom uspješnosti. S druge strane, Martins i Walker (2006.) su primijetili da nema značajnih učinaka na pohađanje nastave. To potvrđuju i Kerr Park (1990.) i Schmidt (1993.) koji su pronašli inverznu vezu između pohađanja nastave i njihovih ocjena na kolegiju.

Utvrđeno je da su mnoge izvannastavne aktivnosti korisne u stvaranju i jačanju akademskih postignuća, čak i ako aktivnosti nisu očito relevantne za akademske predmete (Marsh & Kleitman, 2002; Evaluation i Schneider, 2003 i Lauren Sparks, 2004). Jedno istraživanje o tinejdžerima i izvannastavnim aktivnostima pokazalo je da su tinejdžeri koji su sudjelovali u izvannastavnim aktivnostima imali više ocjene, pozitivniji stav prema školi i veće akademske aspiracije (Darling, Caldwell i Smith, 2005.). Ukupno sudjelovanje u izvannastavnim aktivnostima (TEAP), ili sudjelovanje u izvannastavnim aktivnostima općenito, povezano je s boljim GPA, višim akademskim težnjama, povećanim pohađanjem fakulteta i smanjenim izostajanjem s nastave (Broh, 2002.). Toliko je pozitivnih stvari koje učenici mogu vidjeti iz svog sudjelovanja u izvannastavnim aktivnostima. Zagovornici izvannastavnih aktivnosti (Fretwell, 1931; Fozzard, 1967; Melnick, Moyer i Patrick, 1956; Sybouts & Krepel, 1984) tvrde da ovaj neformalni aspekt obrazovanja u velikoj mjeri potiče razvoj dobrih građana, dopuštajući učenike da adekvatno komuniciraju, pripremaju ih za ekonomsku samostalnost, razvijaju zdrav duh u zdravom tijelu, pripremaju ih za obiteljski život, usmjeravaju korištenje slobodnog vremena, razvijaju sebi skup moralnih i etičkih vrijednosti, razvijaju društvenu kompetenciju, identificiraju posebne interese i sposobnosti i razvijanje kreativnog izražavanja. Izvannastavno sudjelovanje pozitivno je povezano sa stopama uspjeha kao što su visoka prisutnost, akademska postignuća i predanost nastavku obrazovanja među učenicima javnih srednjih škola 1992. (Obrazovna politika NCE, lipanj 1995.).

Darling i suradnici (2005.) proveli su longitudinalno istraživanje o izvannastavnim aktivnostima i njihovim ishodima pokazujući da su učenici koji su sudjelovali u školskim izvannastavnim aktivnostima imali viši rang, veće akademske aspiracije i veći znanstveni pogled. Za učenike koji se bave atletikom se kaže da izgrađuju karakter, usađuju poštovanje Pravila, potiču timski rad i sportski duh, promiču zdravo natjecanje i ustrajnost te daju osjećaj postignuća. (Little i Smith, 2002). Organizirani sport pruža priliku za inicijativu, emocionalnu regulaciju, postavljanje ciljeva, upornost, rješavanje problema i upravljanje vremenom (Larsen, Hansen i moneta. 2006.), što može pomoći u objašnjenju odnosa između sportskog sudjelovanja i akademskih postignuća (Mahoney i Cairns , 1997; marsh i Kleitman, 2002). Dok se znanstvenici slažu da izvannastavne aktivnosti zapravo utječu na akademsku uspješnost, Borde (1998) pokazuje da izvannastavne aktivnosti nisu povezane s postignućem učenika. Jedna studija, koju je provela National Education Longitudinal Study, pokazala je da “sudjelovanje u nekim aktivnostima poboljšava postignuća, dok sudjelovanje u drugim umanjuje postignuća” (Broh, 2002.). To potvrđuje i Kimiko (2005.), koji je otkrio da sudjelovanje u atletici, gledanje televizije i javne usluge imaju pozitivan učinak na akademski učinak, dok sudjelovanje u glazbenoj izvedbi nije poboljšalo akademski učinak. Također se pokazalo da sudjelovanje u sportskim aktivnostima ima negativan utjecaj na uspješnost učenika. Navedeni u Shernoff i Vandelle (2007), neki nalazi o sudjelovanju u sportu i njegovom odnosu s razvojem i emocionalnom prilagodbom bili su negativni ili mješoviti. Sport je povezan s razvojnim opasnostima kao što su retardacija osobnosti (Larson i Kleiber, 1993.), povećana razina devijantnosti u školi (Lamborn et. Al. 1992.), visoka razina konzumacije alkohola (Eccles i Barber, 1999.), anksioznost nad natjecanjem i egocentrizam (Little i Smith, 2002.) i tjelesne ozljede (Dane ET. Al. 2004.).

Provedene su različite studije i utvrđeno je da utjecaj vršnjaka ima učinak na postignuća učenika (Hanushek et. Al, 2002; Goethals, 2001; Gonzalez et. Al., 1996; pokazalo se da utjecaj vršnjaka ima snažniji učinak od neposrednog Grupa vršnjaka za podršku bila je pozitivno povezana s kumulativnim srednjim ocjenama učenika.Wilkinson i Fanga, (2002.) su zaključili da će grupiranje učenika s heterogenom sposobnošću učenja (učenika s niskim sposobnostima u grupu s učenicima s visokim sposobnostima) pokazati poboljšanja u učenju i ishodima. učenici mogu pozitivno utjecati na manje sposobne učenike Schindler (2003) koji je otkrio da će sposobnosti miješanja pozitivno utjecati na slabe učenike, međutim učinak za dobre učenike je negativan. To je u suprotnosti s Goethalsom (2001) koji je otkrio da učenici u homogenim skupinama (bez obzira na sposobnost ili niske sposobnosti) rade bolje od učenika u heterogenoj skupini. Rezervacija hotela giuliodori, pa Lujan i divljaci (2006.) da u interakciji s vršnjacima učenici mogu poboljšati svoju sposobnost kvalitetnog rješavanja problematičnih pitanja. Vršnjačko učenje također promiče sudjelovanje učenika i povećana akademska postignuća. (Rao i di Carlo 2000), Torke, Abraham & Upadhya (2007).

3. Analiza i obrada podataka

Ovaj odjeljak predstavlja rezultate i tumačenja prikupljenih informacija. Analiza podataka sastoji se od dva dijela u kojima:

Dio 1 - Analiza profila ispitanika i demografskih varijabli. Tu su spol, dob, engleski skor u JMP-u, prihodi roditelja, obrazovanje oca i stupanj obrazovanja majke.

2. dio - Analiza odnosa postignuća učenika i aktivnih oblika učenja, sudjelovanja u izvannastavnim aktivnostima, utjecaja vršnjaka i, naravno, ocjenjivanja.

Upitnici su nasumično slani studentima diplomskog studija iz II. dijela VI. (semestar srpanj-studeni 2008.). Od 500 upitnika, popunjeno je 418 upitnika, 82 upitnika su odbijena. Od 418 ispitanika, 62,2% su žene, a 37,8% muškarci. Ispitanici su podijeljeni u četiri skupine. Rezultat pokazuje da 64,8% studenata u dobi od 20-21; 28,5% u dobi od 18-19 godina; 6% je u dobi od 22-23 godine, a samo 0,7% ima 24 i više godina.

JMP razine engleskog razreda B podijeljeni su na osme razrede. Postoje A1, A2, B3, B4, C5, C6, D7 i E8. Rezultat je pokazao da je 23,4% bodovalo C5 na razini engleskog razreda B RP; B3 je postigao 20,6%; 18,7% postiglo je B4; C6 je postigao 12,2%; 11,5% bodovalo je A2; A1 je postigao 9,6%; D7 je postiglo 3,8%, a E8 2% učenika.

Utvrđeno je da je 42,8% mjesečnog prihoda roditelja učenika bilo ispod 1000 RM; 29,9% bilo je 1000 RM2500; 12,4% bilo je između 2501 i 4000 RM; Bio je 8,9% između RM4001-RM5500 i samo 6% iznad RM5500.

Utvrdili smo da je 11,2% očeva učenika imalo visoku razinu obrazovanja u osnovnoj školi, 61% - u srednjoj (nositelj STPM, RP i PSA); dok je 27,8% bilo na visokoškolskoj razini (diploma, diploma i više i druge svjedodžbe)

Visoko obrazovanje majki 12% na osnovnoj razini; 68,7% na razini prosjeka (nositelj STTM, RP i PSA); a 19,3% je bilo na tercijarnoj razini (diploma, stupanj i više i druge svjedodžbe)

Pearsonov koeficijent korelacije: Testiranje hipoteza

Provjereno je pet hipoteza:

H1: postoji odnos između uspješnosti demografskih varijabli i učenika H2: postoji odnos između aktivnog učenja i učeničkih postignuća

H3: Postoji odnos između pohađanja nastave i postignuća učenika.

H4: Postoji odnos između sudjelovanja u izvannastavnim aktivnostima i postignuća učenika.

H5: postoji veza između ocjenjivanja predmeta i studentskog rada

Kao iu odnosu između nezavisnih varijabli, na temelju Pearsonove korelacije, vrijednosti korelacije između nezavisnih varijabli u našem istraživanju od najmanje 0,7 ukazuje na to da korelacije između nezavisnih varijabli nisu previsoke. Aktivno učenje i pohađanje učenika bili su značajni na razini 0,01 odnosno 0,05.

Ova studija se provodi kako bi se identificirali čimbenici koji utječu na uspješnost studenata na razini diplome u Whitm tenisicama. Istraživači su otkrili da postoji pet čimbenika koji utječu na uspješnost učenika, demografiju, pohađanje studenata, aktivno učenje, sudjelovanje u izvannastavnim aktivnostima i evaluaciju kolegija. Također je ispitan odnos nezavisnih varijabli s ovisnom varijablom. CGPA se koristi kao mjera uspješnosti učenika. Čini se da su od svih čimbenika četiri čimbenika pozitivno povezana s učenicima CGPA, a to su demografija, pohađanje učenika, aktivno učenje i sudjelovanje u izvannastavnim aktivnostima, dok su rezultati pokazali negativnu povezanost. Rezultati studije sažeti su i razmotreni u sljedećim odlomcima.

Rezultati sugeriraju da su demografske varijable u pozitivnoj korelaciji s CGPA; iznosi 0,094. To znači da oni studenti čiji roditelji imaju fakultetsko obrazovanje i visoka primanja imaju veći CGPA. Ovaj zaključak podržava Checchi (2000) u svom istraživanju sveučilišnog obrazovanja u Italiji. Checchi je zaključio da bogatiji roditelji više ulažu u obrazovanje svoje djece. Agus i Makhbul (2002) otkrili su da učenici iz obitelji s visokim dohotkom imaju bolje rezultate u akademskom ocjenjivanju (CGPAA) u usporedbi s onima koji dolaze iz obitelji s niskim primanjima.

Rezultati pokazuju da učenici koji su aktivno uključeni u učenje imaju pozitivnu korelaciju s CGPA; što je 0,139, značajno na razini 0,01. To znači da učenici koji su aktivno uključeni u proces učenja imaju veći CGPA. Ovaj zaključak podržavaju i brojni istraživači kao što su Felder i Brent (2003), Wilkie (2002), Wilke (2002), Laws i dr. al. (1999.), Hake (1998.) i Bonwell & Eison (1991.).

Istraživači su otkrili da su učenici koji su redovito pohađali nastavu dobivali više CGPAU u usporedbi s onima koji su izostajali s nastave. Rezultati pohađanja dokazuju da student ima pozitivan odnos s CGPA; iznosi 0,108, značajno na razini 0,05. Dosadašnja istraživanja alatnih strojeva (2006), Roger (2001), marburger (2001), Romer (1993), Darden i Ellis (1995) također su zaključila istim nalazom.

Istraživači su otkrili da su učenici koji aktivno sudjeluju u izvannastavnim aktivnostima dobili veće PAC-ove. To je dokazano kao rezultat sudjelovanja u izvannastavnim aktivnostima ima pozitivan odnos s CGPA; što je 0,07. Iako nije utvrđeno da omjer sudjelovanja u izvannastavnim aktivnostima i akademskom postignuću nije statistički značajan, postoje jaki dokazi koji pokazuju pozitivnu povezanost između dvije varijable; kao iu prethodnim studijama Galiher (2006), Kimiko (2005), Lauren Sparks (2004), Marsh & Kleitman, (2002).

Istraživači su otkrili da ocjene zasigurno imaju negativan odnos s učenicima CGPA; ovo je -0,027. Ovom rezultatu proturječe prethodni istraživači kao što su Hannah (1993.), Blair (2000.) i Rum, Sparzo i Bennett (1986.), Dempster (1991.) i Cotton (2001.). To znači da ispitanici naše ankete smatraju da im često ocjenjivanje ne pomaže poboljšati svoj CGPA, češće ocjenjivanje CGPA kolegija snižava studente.

Na temelju nalaza i rasprave ove studije, znanstvenici su dali nekoliko preporuka kako bi se prevladala ograničenja i postigli bolji rezultati za daljnja istraživanja. Ove će smjernice također biti korisne administratorima i nastavnicima. Ovo istraživanje rađeno je samo na temelju studenata iz Whitm Kedaha. Generaliziranje rezultata na druga sveučilišta treba uzeti u obzir s određenim oprezom. Za buduća istraživanja, znanstvenici predlažu da istraživanje treba obuhvatiti sve studente kako bi se bolje generalizirali čimbenici koji utječu na postignuća učenika. Općenito istraživanje Whitm ili sveučilišta drugih Malezijaca također mogu uzeti u obzir druge čimbenike kao što su studentski trud i osobnost.

Istraživači predlažu da se "provjere činjenica" trebaju provesti tako da se zaključak ne temelji samo na percepciji učenika, već i na stvarnoj situaciji. Na primjer, da bi vidio odnos između pohađanja učenika i uspješnosti, istraživač mora odabrati veličinu uzorka učenika koji su pohađali školu i učenika s najviše izostanaka te usporediti njihov CGPA. Isto se zapažanje može izvesti i iz drugih čimbenika.

Ova studija pruža informacije o sudjelovanju učenika u izvannastavnim aktivnostima i da li ono koristi ili ometa učenikova postignuća. Daljnja istraživanja mogu se provoditi na raznim izvannastavnim aktivnostima kao što su homogena tijela, sport, umjetnost i drama, budući da svaka aktivnost može imati različit utjecaj na postignuća učenika. Utvrđeno je da aktivno učenje, pohađanje učenika i sudjelovanje u izvannastavnim aktivnostima pozitivno utječu na akademska postignuća, pa znanstvenici predlažu nekoliko radnji nastavnika i administratora kako bi se poboljšao CGPA učenika. Učiteljima se savjetuje da unaprijede svoju metodu poučavanja i potaknu učenike na aktivno sudjelovanje u nastavi kako bi učenje bilo učinkovitije. Učenike s visokom stopom izostajanja s nastave treba pregledati i poduzeti potrebne mjere protiv njih kako bi se spriječili problemi koji bi bili štetni za njihov PAC. Nastavnici i administratori trebaju stalno podsjećati studente da će izvannastavne aktivnosti neizravno pridonijeti njihovom akademskom uspjehu, na primjer, kroz razvoj zdravog duha u zdravom tijelu, razvoj skupa moralnih i moralnih vrijednosti, razvoj socijalne kompetencije i visoku pohađanje nastave.

Korišteni izvori

Agus, A i Makhbul, Z.K. (2002). Empirijska studija o akademskim postignućima studenata biznisa u visokom obrazovanju: naglasak na utjecaju obiteljskog porijekla. Rad predstavljen na Međunarodnoj konferenciji o izazovima učenja i poučavanja u hrabrom novom svijetu: pitanja i mogućnosti u obrazovanju bez granica. Hatyai Tajland.

Amy, S. (2000). Prediktori prilagodbe i uspjeha na fakultetu: Sličnosti i razlike među studentima iz jugoistočne Azije, Amerikanaca i bijelaca. Prosvjeta Vol 120. Broj 4.

Anderson, G., Benjamin, D., i Fuss, M. (1994). Odrednice uspjeha u sveučilišnim Uvodnim kolegijima ekonomije. Časopis za ekonomsko obrazovanje. Vol. 25, 99-120 (prikaz, stručni).

Arulampalam, Wiji, Naylor, Robin A. i Smith, Jeremy. (2007). Propuštam li nešto? Učinci izostanka s nastave na uspjeh učenika.

Beblo, M i Lauer, C. (2004). Jesu li obiteljski resursi važni? Obrazovno postignuće tijekom t Bonwell, C.C. i Eison, J.A. (1991). Aktivno učenje: Stvaranje uzbuđenja u učionici. ASHE-ERIC Izvješće o visokom obrazovanju br.1, Sveučilište George Washington, Washington DC.

Borde, S.F. (1998), Prediktori akademske uspješnosti studenata na kolegiju Uvodni marketing.

Časopis za poslovno obrazovanje, Vol. 73. Ne. 5.

Broh, B.A. (2002, siječanj). Povezivanje izvannastavnog programa sa akademskim postignućem: tko ima koristi i zašto? . Sociologija obrazovanja. v. 75.

Checchi, D. (2000.) Sveučilišno obrazovanje u Italiji. International Journal of Manpower, Vol 21 No ¾, pp. 177-205 (prikaz, stručni).

Chow, Henry P. (2003). Istraživanje predikatora obrazovnog iskustva i akademske uspješnosti među studentima u Regini. Alberta Journal of Educational Research. Edmonton: proljeće 2003. sv. 49, br. jedan

Coakes, Sheridan J. (2005). SPSS: Analiza bez engleskog: verzija 12 za Windows. John Wiley & Sons Australia Ltd.

Collett Peter, Gyles, Nikole i Hrasky, Sue (2007.). Izborno formativno ocjenjivanje i pohađanje nastave: njihov utjecaj na uspješnost učenika. Globalne perspektive računovodstvenog obrazovanja. Smithfield: 2007. Vol. 4

Dane, S., Can, S., Gursoy, R & Ezirmic, N. (2004). Sportske ozljede: Odnos prema spolu, sportu, ozlijeđenom dijelu tijela. Perceptualne i motoričke vještine. v. 98.

Darling, N., Caldwell, L. L. i Smith, R. (2005.). Sudjelovanje u školskim izvanškolskim aktivnostima i prilagodba adolescenata. . Časopis za istraživanje slobodnog vremena. v.37.
DeLong, Danielle R. (2008). Učinak vježbi aktivnog učenja na akademske rezultate i neintelektualne čimbenike učenja. Sveučilište Indiana u Pennsylvaniji. Disertacija predana na diplomski studij i istraživački rad u djelomičnom ispunjavanju uvjeta za zvanje doktora psihologije.
Durden, G. C. i L. V. Ellis. 1995. Učinci pohađanja nastave na učenje studenata u načelima ekonomije. American Economic Review 85 (2): 343–46.
Eccles, J.S. & Barber, B.L. (1999). Studentsko vijeće, volontiranje, košarka ili koračnica: Kakva je vrsta izvannastavnog angažmana važna? Časopis za istraživanje adolescenata. V.14(1).
Ermisch, J i Francesconi, M (2001). Obiteljska stvar: Utjecaj obiteljskog porijekla na obrazovna postignuća. Economica Vol. 68.str. 137-156 (prikaz, stručni).
Ervina Alfan i dr. Nor Othman. (2005.). Izvedba studenata preddiplomskog studija: slučaj Sveučilišta Malaya. Osiguranje kvalitete u obrazovanju. Vol. 13 broj 4. str. 329-343 (prikaz, stručni).
Felder, R.M., Woods, D.R., Stice, J.E. i Rugarcia A. (2000). Budućnost inženjerskog obrazovanja II. Metode podučavanja koje djeluju.
Felder, Richard M. i Brent, Rebecca. (2003.). Uči radeći. Obrazovanje kemijskog inženjerstva, 37(4).
Fozzard, P.R. (1967). Izvannastavne aktivnosti i građanski odgoj. Strasbourg: Vijeće Europe. Fretwell, E.K. (1931). Izvannastavne aktivnosti u srednjim školama. Boston: Houghton Mifflin. Galiher, Sean (2006). Razumijevanje učinka izvannastavne uključenosti. Istraživački projekt
Izvješće predstavljeno Školi za obrazovanje Indiana University South Bend u djelomičnom ispunjavanju uvjeta za stupanj magistra obrazovanja.
Giuliodori M.J., Lujan H.L. & DiCarlo S.E. (2006). Poučavanje vršnjaka poboljšalo je učinak učenika na kvalitativnim pitanjima rješavanja problema. Napredak u obrazovanju iz fiziologije, 30(4), 168-173.
Goethals G. R. (2001). Učinci vršnjaka, spol i intelektualna izvedba među studentima na visoko selektivnom fakultetu: društvena usporedba analize sposobnosti. Williamsov projekt o ekonomiji visokog obrazovanja. DP-61, 1-20.
Gonzales, N.A., Cauce A.M., Friedman R.J. i Mason C.A. (1996). Utjecaj obitelji, vršnjaka i susjedstva na akademska postignuća među afroameričkim adolescentima: jednogodišnji prospektivni učinci. American Journal of Community Psychology, 24(3), 365-387.
Gost, Andrew i Schneider, Barbara. (2003.). Adolescenti" izvannastavno sudjelovanje u kontekstu: posrednički učinci škole, zajednica i identiteta. Sociologija obrazovanja, 76, 2.
Hake, R. (1998.) Interaktivni angažman vs. tradicionalni angažman “Anketa od šest tisuća studenata podataka o testu mehanike za Uvodne kolegije fizike. Američki časopis za fiziku. v.66 br.1.
Hanushek E.A., Kain J.F., Markman J.M. & Rivkin S.G. (2002). Utječe li sposobnost vršnjaka na postignuća učenika? Revidirana verzija publikacije Journal of Applied Econometrics.
Isa, M. Md., The, H.Y i Yeoh, K.K. (1992). Evaluacija uspješnosti studenata ekonomije: Slučaj Sveučilišta Malaya. Rad predstavljen na nacionalnom seminaru o reviziji ekonomskih programa na sveučilištima, 12.-13. listopada.
Kimiko Fujita. (2005.). Učinci izvannastavnih aktivnosti na akademski uspjeh nižih srednjih škola. Master's College.
Lamborn, S. D., Brown B. B., Mounts, N. S. i Steiberg, L. (1992). Stavljanje škole u perspektivu; Utjecaj obitelji, vršnjaka, izvannastavnog sudjelovanja i honorarnog rada na akademski angažman. U F. M. Newmannu (ur.). Angažman i uspjeh učenika u američkoj srednjoj školi. New York: Teachers College Press.
Larson, R. W. i Hansen, D. M i Moneta, G (2006). Razlikovanje profila razvojnih iskustava kroz vrste organiziranih aktivnosti mladih. razvojna psihologija. v42.
Larson, R. W. i Kleiber, D. (1993). Svakodnevno iskustvo adolescenata. U P.H. Tolan & B. J. Cohler (urednici).
Priručnik kliničkih istraživanja i prakse s adolescentima New York; Wiley.
Lauren Sparkes. (2004). Akademska postignuća i akademska motivacija te njihov odnos s izvannastavnim aktivnostima i roditeljskom uključenošću u srednjoškolce. San Anselm College. Manan, S.K. i Mohamad, R. (2003). Kajian mengenai pencapaian akademik pelajar-pelajar di UiTM Shah Alam: Satu analisa perbandingan antara jantina. Social and Management Research Journal. Vol 1. Broj 1.
Mahoney, J. L. (2000). Sudjelovanje u školskim izvanškolskim aktivnostima kao moderator u razvoju asocijalnih obrazaca. razvoj djeteta. v.71.
Mahoney, J. L. i Cairns, R. B. (1997). Štiti li izvannastavne aktivnosti od ranog napuštanja škole? razvojna psihologija. v.33.
Marburger, D. R. 2001. Izostanci s nastave i izvedba preddiplomskih ispita. Časopis za ekonomsko obrazovanje 32 (proljeće): 99–110.
Marburger, Daniel R. 2001. Apsentizam i izvedba preddiplomskih ispita. Časopis za ekonomsko obrazovanje. Washington. Vol. 32, Br. 2.
Marsh, H. W. i Kleitman, S. (2002). izvannastavne školske aktivnosti. Dobro, loše i nelinearno. Harvard Educational Review v.72.
Martins, Pedro i Walker, Ian. Studentska postignuća i sveučilišna nastava: Učinci pohađanja, veličina, vršnjaci i nastavnici. Zavod za proučavanje rada. prosinca 2006. str. 1-26.
Miller, E.G., Moyer L.F. & Patrick M.N. (1956). planiranje aktivnosti učenika. Englewood: Prentice Hall.
Moore, Randy (2006). Pohađanje nastave: Kako su stavovi učenika o pohađanju povezani s njihovim akademskim uspjehom na uvodnim satovima znanosti. Istraživanje i poučavanje u razvojnom obrazovanju. Canandaigua: jesen 2006. Vol. 23, Br. 1.
Nasri i Ahmed. (2007). Čimbenici koji utječu na uspješnost poslovnih studenata: slučaj studenata u Ujedinjenim Arapskim Emiratima. Journal of Education for Business.
Pitanja obrazovne politike NCES-a. (lipanj 1995.). Izvannastavno sudjelovanje i angažman učenika.
Nonis, S.A. i Wright, D. (2003). Ublažavanje učinaka težnje za postignućem i situacijskog optimizma na odnos između sposobnosti i rezultata rada studenata istraživanja u visokom obrazovanju. Istraživanje u visokom obrazovanju. Volumen 44, broj 3. pp. 327-346 (20).
Park, K. H. i P. M. Kerr. (1990). Odrednice akademske uspješnosti: multinomski logit pristup. Časopis za ekonomsko obrazovanje 21 (proljeće): 101–11.
Rao SP i DiCarlo SE. (2000). Instrukcije vršnjaka poboljšavaju izvedbu u kvizovima. Napredak u obrazovanju iz fiziologije, 24(1), 51-55.
Rodgers, J. R. Panel-data studija o učinku pohađanja studenata na uspješnost sveučilišta. J Rohm, R.A., Sparzo, F.J., i Bennet, C.M. (1986). Uspjeh studenata u ponovljenom testiranju i kumulativnim uvjetima: Izvješće o pet studija. Časopis za obrazovna istraživanja, 80(2), 99-104.
Romer, D. (1993). Idu li učenici na nastavu? bi li trebali? Časopis za ekonomske perspektive 7: 167–174. Schindler. B.R. (2003). Dokaz kvantilne regresije obrazovnog učinka vršnjaka iz Danske s podacima PISA2000. Rad predstavljen na konferenciji EALE2003.

Cijeli tekst publikacije (eng.). pdf formatu

Uspjeh svake djelatnosti, pa tako i obrazovne, prvenstveno ovisi o stupnju intelektualnog razvoja. Odnos između intelektualnih sposobnosti i aktivnosti je dijalektički: za učinkovito uključenje u bilo koju aktivnost potrebna je određena razina sposobnosti za tu aktivnost, što zauzvrat na odgovarajući način utječe na proces razvoja i formiranja sposobnosti.

Napredak učenika ne ovisi samo o općem intelektualnom razvoju i posebnim sposobnostima, što je i sa stajališta zdravog razuma sasvim razumljivo, već i o interesima i motivima, karakternim osobinama, temperamentu, usmjerenosti osobnosti, samosvijesti itd. .

Važan uvjet za optimizaciju potencijala osobe je njegova aktivnost, usmjerenost na određenu vrstu aktivnosti. Upravo ono što je posebno značajno za osobu u konačnici djeluje kao motiv i cilj njezina djelovanja.

Jedna od osnovnih potreba učenika je komunikacija. U komunikaciji uče ne samo druge, već i sebe, ovladavaju iskustvom društvenog života. Potreba za komunikacijom pridonosi uspostavljanju raznolikih veza, razvoju partnerstva, prijateljstva, potiče razmjenu znanja i iskustava, mišljenja, raspoloženja i iskustava.

Druga važna potreba pojedinca je potreba za postignućem. Život studenata specifičan je po mogućnostima zadovoljavanja niza potreba. Poznata su ograničenja u zadovoljavanju njihovih duhovnih i materijalnih potreba. Podaci istraživanja pokazuju da je povećanje učinkovitosti aktivnosti studenta prvenstveno povezano s razvojem njihovih duhovnih potreba u skladu sa zahtjevima studiranja na fakultetu i budućeg zanimanja.

Kako su istraživanja pokazala i različiti uzorci potvrdili, uspješnost učenja učenika ovisi o karakteristikama samosvijesti i samorazumijevanja, primjerice o stupnju adekvatnosti samoprocjene. Uz pretjeranu samozadovoljstvo, nepažnju i visoko samopoštovanje, studenti u pravilu spadaju u broj onih koji napuštaju školovanje. Mnogi studenti, čak i tijekom ispitne sesije, ne smatraju potrebnim puno raditi, uče samo dio dana predviđenih za pripremu ispita (u pravilu koriste 1-2 dana “za predavanje”). To je 66,7% studenata prve godine, 92,3% studenata pete godine. Neki studenti izlaze na ispit, po vlastitom priznanju, pripremivši daleko od svih pitanja koja je nastavnik istaknuo (58,3% studenata prve godine, 77% studenata pete godine).

Značajan dio učenika nastoji racionalizirati svoje obrazovne aktivnosti, pronaći najučinkovitije metode proučavanja gradiva.

Uspjeh njihovih nastojanja u ovom području ovisi o stupnju razvoja:

1) intelekt,

2) introspekcija,

Nedovoljna razina razvijenosti nekog od ovih svojstava dovodi do značajnih pogrešnih proračuna u organizaciji samostalnog rada, što rezultira niskom razinom redovitosti nastave, nepotpunom pripremom za ispite.

Lako usvajajući nastavni materijal, intelektualno razvijeniji učenici u uobičajenim, namijenjenim prosječnim studentskim uvjetima učenja, ne teže razvijanju racionalnih metoda stjecanja znanja. Njihov stil učenja - napad, rizik, nedovoljno učenje gradiva - formira se u školi.

Potencijalne mogućnosti ovakvih učenika ostaju neotkrivene, posebice uz nedovoljno razvijenu volju, odgovornost i svrhovitost pojedinca.

U tom smislu postoji potreba za diferenciranim obrazovanjem, posebice na sveučilištu. Načelo “od svakoga prema njegovim sposobnostima” ne treba shvatiti kao smanjenje zahtjeva u odnosu na slabe, već kao povećanje zahtjeva za sposobnim studentima. Samo takvom izobrazbom u potpunosti se ostvaruju intelektualne i voljne sposobnosti svakog pojedinca, te je moguć njegov skladan razvoj. Učenici s višom razinom redovitosti odgojno-obrazovnog rada su, prema samoprocjeni, voljniji, dok se oni koji manje redovito uče više se oslanjaju na svoje intelektualne sposobnosti.

Postoje dvije vrste učenika – s visokom i niskom razinom redovitosti obrazovne aktivnosti. Sposobnost sustavnog rada, čak i uz prosječne intelektualne sposobnosti, omogućuje studentima stabilno visoku akademsku uspješnost. Nedostatak sposobnosti samoorganiziranja, ravnomjerne raspodjele treninga, čak i uz prisutnost dovoljno razvijenog intelekta, smanjuje sposobnost asimilacije programskog materijala i ometa uspješno učenje. Posljedično, nedostatak sustavnih treninga jedan je od značajnih čimbenika napuštanja studenata.

Psihologija i pedagogija mogu pristupiti optimizaciji obrazovnog procesa s različitih pozicija: unaprjeđenje nastavnih metoda, razvoj novih načela za konstruiranje nastavnih planova i programa i udžbenika, unapređenje rada dekana, stvaranje psihološke službe na sveučilištima, individualizacija procesa izobrazbe i obrazovanja, pod uvjetom da se potpunije uzimaju u obzir individualne karakteristike učenika itd. U svim tim pristupima središnja poveznica je osobnost učenika. Poznavanje psiholoških karakteristika učenikove osobnosti – sposobnosti, opći intelektualni razvoj, interesi, motivi, karakterne crte, temperament, performanse, samosvijest itd. - omogućuje vam da pronađete stvarne mogućnosti da ih uzmete u obzir u uvjetima suvremenog masovnog obrazovanja u visokom obrazovanju.

Na uspjeh studenata na visokoškolskim ustanovama utječu brojni čimbenici: materijalno stanje, zdravstveno stanje, dob, bračno stanje, razina predsveučilišne izobrazbe, vještine samoorganizacije, planiranja i kontrole svojih aktivnosti (prvenstveno obrazovnih), motivi za odabir sveučilišta, primjerenost početnih ideja o specifičnostima sveučilišnog obrazovanja; oblik obrazovanja (redovni, večernji, izvanredni, daljinski itd.), dostupnost školarine i njihov iznos, organizacija obrazovnog procesa na sveučilištu, materijalna baza sveučilišta, stupanj kvalifikacije nastavnika i osoblja, prestiž sveučilišta i, konačno, individualne psihološke karakteristike studenata.

Zašto neki učenici marljivo i voljno rade na svladavanju znanja i profesionalnih vještina, a poteškoće koje se pojavljuju samo pojačavaju energiju i želju za postizanjem cilja, dok drugi sve rade kao pod pritiskom, a pojava bilo kakvih značajnijih prepreka naglo smanjuje njihovu djelatnost do uništenja obrazovne djelatnosti? Takve se razlike mogu uočiti pod istim vanjskim uvjetima obrazovnog djelovanja (društveno-ekonomska situacija, organizacija i metodička potpora obrazovnom procesu, kvalifikacije nastavnika itd.).

Pri objašnjavanju ovog fenomena psiholozi i učitelji najčešće se pozivaju na individualne psihološke karakteristike učenika kao što su razina inteligencije(sposobnost stjecanja znanja, vještina, sposobnosti i uspješne primjene u rješavanju problema), kreativnost(sposobnost da sami razvijete nova znanja); motivacija za učenje, pružanje snažnih pozitivnih iskustava u postizanju ciljeva učenja, visoka samoprocjena,što dovodi do formiranja visoke razine potraživanja itd. No, niti jedna od ovih osobina pojedinačno, pa čak ni njihova kombinacija, nije dovoljna da jamči formiranje stava učenika prema svakodnevnom, teškom i vrijednom radu u ovladavanju stručnim i društvenim sposobnostima u uvjetima prilično čestih ili dugotrajnih neuspjeha koji su neizbježni u bilo kojem - boriti se protiv složenih aktivnosti.

Nedavno je u psihologiji, kao relativno neovisnoj vrsti, socijalna inteligencija, shvaća se kao skup sposobnosti na kojima se temelji komunikacijska kompetencija (kompetentnost u komunikaciji), koja osigurava uspješno rješavanje zadataka za adekvatnu percepciju osobe od strane osobe, uspostavljanje i održavanje kontakata s drugim ljudima, utjecaj na njih, osiguravanje zajedničkih aktivnosti, zaokupljanje dostojan položaj u kolektivu i društvu (društveni status).

Visoka razina socijalne inteligencije važna je za ovladavanje profesijama tipa “čovjek-čovjek”, prema klasifikaciji E.A. Klimov. Istodobno, postoje dokazi da se visoka razina socijalne inteligencije ponekad razvija kao kompenzacija za nisku razinu subjektivne (opće) inteligencije i kreativnosti. U prilog činjenici da visoka razina socijalne inteligencije često korelira s niskom razinom uspješnosti učenja, fiksiraju se i neke tipologije osobnosti učenika, o kojima će biti riječi u nastavku. No, formalni napredak takvih učenika može se precijeniti zbog vještog utjecaja na nastavnike kako bi dobili željenu višu ocjenu.

U mnogim studijama dobivene su prilično visoke korelacije između razine općeg intelektualnog razvoja i akademskog uspjeha studenata. Istovremeno, tek nešto više od polovice studenata povećava razinu opće inteligencije od prve do pete godine, a u pravilu se takav porast bilježi kod slabih i prosječnih studenata, a jaki često napuštaju sveučilište s istim stvarima s kojima su došli. Ova činjenica izražava dominantnu orijentaciju cjelokupnog našeg sustava obrazovanja prema prosječnom (i u određenom smislu prosječnom) učeniku. Svim učiteljima je itekako svjesna pojava kada vrlo sposoban i “briljantan” učenik na prvim godinama ima nedovoljno visoko samopoštovanje, osjećaj superiornosti nad drugima, prestaje sustavno raditi i naglo smanjuje uspješnost obuke. Taj je fenomen također našao svoj izraz u gotovo svim tipologijama učenikove osobnosti.

Velika većina autora smatra visoko samopoštovanje i s njim povezano samopouzdanje i visoku razinu težnji važnim pozitivnim čimbenicima uspješnog učenja učenika. Učenik koji nije siguran u svoje sposobnosti često jednostavno ne preuzima rješavanje teških problema, već unaprijed priznaje svoj poraz.

Najvažniji faktor za uspješno studiranje na sveučilištu je karakter odgojne motivacije, njezina energetska razina i struktura. Neki autori motivaciju odgojno-obrazovne djelatnosti izravno dijele na nedovoljnu i pozitivnu, pri čemu se pozivaju na kognitivne, stručne, pa i moralne motive. U ovoj interpretaciji dobiva se izravan i gotovo nedvosmislen odnos između pozitivne motivacije i uspjeha u učenju. Uz diferenciraniju analizu motiva odgojno-obrazovne djelatnosti, postoje smjerovi za stjecanje znanja, zvanje i diploma.

Postoji izravna korelacija izmeđuusmjerenost na stjecanje znanja i uspjeh u učenju. Druge dvije vrste orijentacije nisu pronašle takav odnos. Studente usmjerene na stjecanje znanja karakterizira visoka redovitost odgojno-obrazovnih aktivnosti, svrhovitost, snažna volja i sl. Oni koji su usmjereni na stjecanje zvanja često pokazuju selektivnost, dijeleći discipline na "nužne" i "nepotrebne" za profesionalno formiranje, što može utjecati na akademski uspjeh. Odnos prema stjecanju diplome studenta čini još manje selektivnim u odabiru sredstava na putu do nje - neredovita nastava, “juriša”, varalice itd.

U posljednje vrijeme uočene su značajne razlike u motivaciji obrazovnih aktivnosti studenata komercijalnih odjela ili sveučilišta u usporedbi s „državnicima“. Učenici prve skupine imaju oko 10% veće samopoštovanje od druge, želja za postignućima u poslovanju je izraženija (18,5% naspram 10%), veća je važnost dobrog obrazovanja i stručnog usavršavanja (40%). naspram 5%), veći značaj pridaje se tečnom vladanju stranim jezicima (37% prema 22%).

Razlikuje se i unutarnja struktura motivacije za stjecanje visokog obrazovanja među "komercijalnim" i "budžetskim" studentima. Za potonje, motivi „steći diplomu“, „steći zanimanje“, „baviti znanstveno-istraživačkim radom“, „živjeti studentski život“, a za prvo - „postići materijalno blagostanje“, „tečno govoriti strane jezike “, “postati kulturna osoba”, značajnije su “dobiti priliku studirati u inozemstvu”, “savladati teoriju i praksu poduzetništva”, “postići poštovanje među poznanicima”, “nastaviti obiteljsku tradiciju”. Ipak, obrazovni uspjeh "komercijalnih" studenata znatno je lošiji od uspjeha "državnika", posebice na prestižnim sveučilištima, gdje velika konkurencija osigurava odabir najjačih i najspremnijih pristupnika.

Kako napominju autori jedne od najopsežnijih studija o psihološkim karakteristikama učenika, glavni čimbenik koji određuje uspješnost obrazovne aktivnosti nije ozbiljnost individualnih mentalnih svojstava osobe, već njihova struktura, u kojoj voljni kvaliteti igraju vodeću ulogu. uloga ( Ivannikov V.A. Psihološki mehanizmi regulacije volje. - M., 1991.). Prema V.A. Ivannikov, osoba pokazuje svoje voljne kvalitete kada izvrši radnju koja u početku nije dovoljno motivirana, t.j. popušta pred drugim akcijama u borbi za "bihevioralni učinak".

Mehanizam voljnog djelovanja može se nazvati popunjavanjem deficita provedbene motivacije namjernim jačanjem motiva za ovu radnju i slabljenjem motiva konkurentskih radnji. To je moguće, posebice, ako se radnji da novo značenje. Veliki problem leži u konstrukciji odgojno-obrazovnog procesa na način da učenik mora što rjeđe svladavati sebe, prisiljavati ga da se uključi u odgojno-obrazovnu aktivnost. Očigledno je nemoguće potpuno eliminirati potrebu pozivanja na učenikove voljnosti, ali je također neprihvatljivo za sve probleme i nedostatke u organizaciji obrazovnog procesa kriviti lijenost i nedostatak volje učenika.

Motiv učenja treba biti unutar same aktivnosti učenja ili što bliže njenom procesu. To se može postići na ovaj način: učiniti učeniku što zanimljivijim proces učenja, donoseći mu zadovoljstvo, pa čak i užitak; pomoći učeniku da formira takve motive i stavove koji će mu omogućiti da doživi zadovoljstvo prevladavanjem unutarnjih i vanjskih prepreka u odgojno-obrazovnim aktivnostima.

„Čimbenici koji utječu na školski uspjeh:

Čista Oksana Igorevna

Moskva, 2016

« Čimbenici koji utječu na školski uspjeh:

psihološki i pedagoški čimbenik"

Sadržaj

Uvod

1 .jedan. Sustav pokazatelja uspješnosti.

2.1.Mentalni razvoj.

Zaključak

Bibliografija

Uvod.

“Učenik nije plovilo,

biti ispunjen

ali treba upaliti baklju"

K. D. Ushinsky,

Teško je precijeniti važnost školskog razdoblja u životu osobe. Mnogo toga u životu osobe ovisi o tome kako se razvija - uspješno ili neuspješno, uključujući mnoge osobne kvalitete koje se formiraju pod utjecajem i kao rezultat određenih značajki školskog razdoblja čovjekova života.

Mnogi problemi odrasle osobe mogu se bolje razumjeti gledajući njegove godine školovanja. Nije stvar čak ni u tome je li čovjek učio uspješno ili neuspješno, nego koliko se ugodno osjećao u školi, je li svaki dan išao u školu sa željom, kako se razvijao njegov odnos s učiteljima i kolegama iz razreda. Pod utjecajem tih okolnosti formiraju se određene osobne kvalitete. To u mnogočemu ne ovisi toliko o samom učeniku, koliko o tome kakav je sam školski proces, kako je organiziran i kako društvo vidi ciljeve i ciljeve školovanja.

Cilj: odrediti psihološke i pedagoške čimbenike koji utječu na školski uspjeh.

Zadaci:

Definirajte što je školski neuspjeh;

Proučiti čimbenike uspjeha;

Definirajte što se podrazumijeva pod psihološkom spremnošću za školovanje;

Utvrditi utjecaj mentalnog razvoja na školski uspjeh;

Odredite utjecaj dobi u kojoj dijete počinje školovati na uspjeh u školi.

Poznato je da školarci, unatoč istim programima i uvjetima obrazovanja i odgoja u školi, imaju nejednaka znanja, različite pokazatelje uspješnosti. Napredak kao pojam znači stupanj uspješnosti učenika u svladavanju znanja, školskog kurikuluma.

Školski uspjeh važan je kriterij za ocjenjivanje djeteta kao osobe od strane odraslih i vršnjaka. Uloga akademskog postignuća u razvoju učenika je ogromna! Aktuelnost ovog problema uvijek je bila i bit će značajna za učenike, nastavnike i roditelje.

Glavni čimbenici uspjeha.

Zahtjevi za studente temelj su za izradu testova i kriterija ocjenjivanja. Zahtjevi za sadržaje odgoja i obrazovanja mogu se ispuniti samo kada ne prelaze tjelesne i psihičke mogućnosti školaraca te su u skladu s uvjetima za poučavanje i odgoj djece.

U sposobnostima djece dvije su strane usko povezane jedna s drugom - fizičke sposobnosti (stanje tijela, njegov razvoj) i mentalne (razvoj mišljenja, pamćenja, mašte, percepcije, pažnje). Prilikom izrade zahtjeva za studente, stručnjaci za svaki akademski predmet vode se određenom normom sposobnosti djece određene školske dobi.

Psihofizičke sposobnosti djece mijenjaju se i poboljšavaju pod utjecajem društvenih uvjeta, uključujući i odgojno-obrazovni rad škole. Sadržaj i metode poučavanja povećavaju (a ponekad i odgađaju, snižavaju) sposobnosti učenika.

Društveni uvjeti (u najširem smislu riječi) kao čimbenik akademskog postignuća također su u interakciji sa sposobnostima djece. To su uvjeti u kojima djeca žive, uče i odgajaju, uvjeti života, kulturna razina roditelja i okoline, popunjenost razreda, opremljenost škole, kvalifikacija učitelja, dostupnost i kvaliteta nastavne literature i još mnogo toga. I taj se čimbenik, na ovaj ili onaj način, uzima u obzir pri određivanju sadržaja obuke.

Isti uvjeti obrazovanja i odgoja različito utječu na djecu koja se odgajaju u različitim uvjetima, imaju razlike u tijelu, u općem razvoju. Ne samo obrazovanje, već i cijeli život djeteta utječe na formiranje njegove osobnosti, a razvoj osobnosti ne provodi se samo pod utjecajem vanjskih uvjeta.

U određivanju elemenata slabog napredovanja potrebno je osloniti se na didaktičku, metodičku i psihološku literaturu, koristeći programe i udžbenike, kao i rezultate promatranja pedagoških procesa.

Najvažnija zadaća pedagoške znanosti je otkriti bit akademske uspješnosti, identificirati strukturu akademske uspješnosti, značajke po kojima se mogu identificirati njezine komponente, te razvoj znanstveno utemeljenih metoda za otkrivanje tih značajki. Bez toga je nemoguće znanstveno proučiti čimbenike akademskog neuspjeha i razviti mjere za borbu protiv njega.

Suvremeni pedagoški objašnjavajući rječnik definira akademski uspjeh kao stupanj usvajanja znanja, sposobnosti, vještina utvrđenih nastavnim planom i programom, u smislu njihove cjelovitosti, dubine, svijesti i snage. Pronalazi svoj vanjski izraz u procijenjenim ocjenama. Usporedni podaci ocjena iz pojedinih predmeta karakteriziraju napredak u svakom nastavnom predmetu, u ciklusu predmeta, u nastavi ili u školi u cjelini. Visok uspjeh učenika postiže se sustavom didaktičkih metoda, oblika i sredstava te odgojno-obrazovnih mjera.

Potrebno je polaziti od činjenice da je sadržaj obrazovanja propisan za školu izražen ne samo u programima i udžbenicima, već iu literaturi koja ih objašnjava. Metodički materijali, programi i udžbenici otkrivaju specifičan sadržaj svakog predmeta i djelomično - opća načela i ideje na kojima se temelje. Psihološko-pedagoška literatura objašnjava ciljeve i zadatke novog sadržaja, njegove značajke.

1.1. Kartica rezultata:

prvi - donijeti barem jedan neizravan zaključak, kombinirati postojeća znanja, vještine i sposobnosti u stjecanju novih znanja;

drugi - primijeniti postojeća znanja, vještine i sposobnosti u novoj situaciji, odabirući ih i kombinirajući, izvodeći zasebne neizravne zaključke;

treći - težiti znanjima teorijske naravi, njihovom samostalnom stjecanju;

Četvrta - aktivno prevladati poteškoće u procesu kreativne aktivnosti;

peti - nastoje vrednovati svoja postignuća u spoznajnoj aktivnosti.

Nepoštivanje skupa ovih zahtjeva karakterizira slabo napredovanje školaraca.

Psihološki i pedagoški čimbenici razvoja

i njihov utjecaj na školski uspjeh.

2.1. Mentalni razvoj.

Jedan od čimbenika koji utječe na uspješnost školovanja i uvelike predodređuje poteškoće učenika u učenju je razina mentalnog razvoja djece. Određene poteškoće u nastavi nastaju u slučaju nesklada između zahtjeva koje odgojno-obrazovni proces nameće na razini realizacije kognitivne aktivnosti učenika, sa stvarnom razinom njegovog mentalnog razvoja.

Mentalni razvoj se smatra jednom od strana općeg mentalnog razvoja osobe. Kod školaraca mentalni razvoj igra značajnu ulogu, budući da o tome ponekad ovisi uspjeh obrazovnih aktivnosti. A uspješnost odgojno-obrazovne djelatnosti ogleda se u svim aspektima ličnosti - emocionalnim, motivacijskim, voljnim, karakterološkim. Što utječe na mentalni razvoj? Ono se u određenoj mjeri odvija kao posljedica prirodnog sazrijevanja mozga, što je neophodan preduvjet za mentalni razvoj općenito. Ali uglavnom se mentalni razvoj događa pod društvenim utjecajem - osposobljavanjem i obrazovanjem.

Što je mentalni razvoj (inteligencija)? Različiti autori imaju različite definicije ovog pojma. Dakle, F. Klix definira intelekt kao sposobnost organiziranja kognitivne aktivnosti na način da se zadani cilj (problem) može postići na najučinkovitiji način, odnosno uz najmanje vremena i sredstava; Hladni M.A. smatra da je intelekt sustav mentalnih mehanizama koji određuju mogućnost izgradnje subjektivne slike onoga što se događa. Sa stajališta Kolmykove Z.I. - ovo je složen dinamički sustav kvantitativnih i kvalitativnih promjena koje se događaju u intelektualnoj aktivnosti subjekta u vezi s njegovim ovladavanjem ljudskim iskustvom u skladu s društveno-povijesnim uvjetima u kojima živi i individualnim dobnim karakteristikama njegove psihe. Suvremeni pogled na sadržaj i načine mentalnog razvoja školaraca usko je povezan s teorijskim idejama o kognitivnim strukturama, uz pomoć kojih osoba izvlači informacije iz okoline, analizira i sintetizira sve nove dojmove i informacije. Što su više razvijeni, veća je mogućnost dobivanja, analiziranja i sintetiziranja informacija, čovjek više vidi i razumije u svijetu oko sebe i u sebi. U vezi s tim prikazom, glavna zadaća školskog odgoja i obrazovanja trebala bi biti formiranje strukturno organiziranih i iznutra dobro raščlanjenih kognitivnih struktura, koje su psihološka baza stečenog znanja. Samo takva baza može osigurati fleksibilnost i pokretljivost mišljenja, sposobnost mentalnog uspoređivanja različitih predmeta na različite načine i aspekte, drugim riječima, stečeno znanje neće biti formalno, već učinkovito, što će omogućiti njihovo upravljanje u širok i svestran način. Stoga je u procesu školovanja dijete potrebno ne samo informirati o količini znanja, već i u njemu formirati sustav znanja koji čini unutarnju uređenu strukturu. To se može postići na dva načina: namjerno i sustavno razvijati mišljenje učenika; ponuditi za asimilaciju sustav znanja, sastavljen uzimajući u obzir formiranje kognitivnih struktura, što dovodi do povećanja kvalitete mentalne aktivnosti.

2.2. Psihološka spremnost djece za školovanje.

Što se podrazumijeva podpsihološka spremnost djece za školovanje? Riječ je o radikalnom prestrukturiranju cjelokupnog načina života i aktivnosti djeteta, o prijelazu na kvalitativno novu fazu razvoja, koja je povezana s dubokim promjenama u cjelokupnom unutarnjem svijetu djeteta, koje ne obuhvaćaju samo intelektualnu, ali i motivacijsku, emocionalnu i voljnu sferu djetetove osobnosti. Spremnost za školski odgoj znači postizanje određene razine razvoja kognitivnih sposobnosti, osobnih kvaliteta, društveno značajnih potreba, interesa, motiva.

Glavni uvjet za formiranje psihološke spremnosti za školu jepotpuno zadovoljenje potreba svakog djeteta u igri . Kao što znate, u igri se formiraju svi kognitivni procesi djeteta, sposobnost proizvoljnog upravljanja svojim ponašanjem, poštivanje pravila koja postavljaju uloge u igri, formiraju se sve psihološke neoplazme predškolskog razdoblja razvoja i stvaraju se preduvjeti za prijelaz na novi kvalitativni stupanj razvoja. Međutim, u životu, posebice posljednjih godina, postoji alarmantna situacija psihičke nespremnosti za popriličan broj djece koja dolaze učiti u 1. razred. Jedan od razloga za ovu negativnu pojavu je činjenica da se suvremeni predškolci ne samo da se malo igraju, već i ne znaju igrati. Tako se razvijeni oblik igre javlja samo kod 18% djece u pripremnoj skupini vrtića, a 36% djece u pripremnoj skupini uopće se ne zna igrati. Time se narušava normalan put mentalnog razvoja i negativno utječe na formiranje spremnosti djece za školovanje.

Jedan od razloga za to je i nerazumijevanje od strane roditelja i odgojitelja pripreme djece za školovanje. Umjesto da djetetu omoguće najbolje uvjete za razvoj njegove igračke aktivnosti, odrasli ga, oduzimajući vrijeme igrama i umjetno ubrzavajući razvoj djeteta, uče pisati, čitati i računati, odnosno one vještine učenja koje dijete treba majstor u narednom periodu.dobni razvoj.

Psihološka spremnost za školski odgoj ne sastoji se u djetetovom učenju vještina pisanja, čitanja i brojanja. No, njezin je nužan uvjet stvaranje psiholoških preduvjeta za obrazovnu aktivnost.

Ti preduvjeti uključuju sposobnost analiziranja i kopiranja uzorka, sposobnost izvršavanja zadataka prema usmenim uputama odrasle osobe, sposobnost slušanja i slušanja, sposobnost podređivanja svojih postupaka zadanom sustavu zahtjeva i kontrolu njihove provedbe.

Bez ovih, na prvi pogled, jednostavnih, pa čak i elementarnih, ali osnovnih, psiholoških vještina, trening je nemoguć. .

Obrazovna aktivnost ne nameće posebne zahtjeve prirodnim karakteristikama učenika, urođenoj organizaciji njegove više živčane aktivnosti. Razlike u prirodnoj organizaciji više živčane aktivnosti određuju samo načine i sredstva rada, osobitosti individualnog stila aktivnosti, ali ne i razinu postignuća. Razlike u temperamentima nisu razlike u pogledu razine mentalnih sposobnosti, već u originalnosti njihovih manifestacija.

Prirodna osnova temperamenta su vrste više živčane aktivnosti. Ova svojstva uključuju snagu-slabost, pokretljivost-inerciju, ravnotežu-neravnotežu živčanih procesa.

Bez utvrđivanja razine konačnog rezultata treninga, psihološke karakteristike temperamenta u određenoj mjeri mogu ometati proces učenja. Zato je važno voditi računa o osobitostima temperamenta školaraca pri organizaciji odgojno-obrazovnog rada.

2.3. Dob u kojoj počinje školovanje.

Čimbenik koji značajno utječe na uspješnost usvajanja znanja djece, a time i na njihovu akademsku uspješnost, je psihološko-pedagoški čimbenik čije su sastavnice dob djeteta koje započinje sustavno školovanje u školi, te didaktičko-metodički sustav. u okviru kojeg će se odvijati školovanje.

Razmotrimo niz pitanja vezanih uz ovaj čimbenik. Zašto se ispostavlja da je dob djeteta koje kreće u školu usko povezana s njegovim budućim školskim uspjehom ili neuspjehom?

Potreba za početkom školovanja u određenoj životnoj dobi posljedica je, prije svega, prisutnosti osjetljivih razdoblja u mentalnom razvoju, koja stvaraju povoljne uvjete za razvoj mentalnih procesa, koji potom mogu postupno ili naglo oslabiti. Ne iskoristiti te mogućnosti znači nanijeti ozbiljnu štetu daljnjem mentalnom razvoju djeteta. Rani početak školovanja pokazuje se neučinkovitim zbog nepojavljivanja razdoblja posebne osjetljivosti na odgojne utjecaje i potrebe za njima. Zato je, kako pokazuje školska praksa, tako teško podučavati premladu djecu koja jedva percipiraju ono što se lako daje djeci od 6-7 godina. No početak obrazovanja u kasnijoj dobi (8-9 godina) također nije baš uspješan, jer. prošlo je razdoblje djetetove najbolje podložnosti utjecajima učenja.

L.S. Vygotsky je pridavao veliku važnost početku procesa školovanja. Ukazao je na postojanje optimalnih termina za svaku vrstu treninga. To znači da je samo u određenim dobnim razdobljima poučavanje zadanog predmeta, datih znanja, vještina i sposobnosti najlakše, najekonomičnije i najplodonosnije.

Dakle, pokušavajući razumjeti prirodu djetetovih poteškoća u učenju, potrebno je prije svega utvrditi u kojoj dobi je počelo sustavno školovanje, budući da možda već postoji skriveni razlog njegovog školskog neuspjeha.

2.4. Didaktičko-metodički sustav školskog odgoja i obrazovanja.

Druga komponenta psihološko-pedagoškog čimbenika, kao što je već napomenuto, je didaktičko-metodički sustav unutar kojeg se odvija školovanje. Koju ulogu igra ova komponenta u određivanju uspjeha i neuspjeha treninga? Prije nego odgovorimo na ovo pitanje, razmotrimo ukratko pitanje odnosa učenja i mentalnog razvoja. Vygotsky L.S. istaknuo je da proces učenja treba promatrati ne samo kao formiranje vještina, već i kao intelektualnu aktivnost usmjerenu na prepoznavanje i prijenos strukturalnih principa koji se nalaze u rješavanju jednog problema na niz drugih. Učeći određenu operaciju, dijete na taj način stječe sposobnost formiranja struktura određenog tipa, bez obzira na materijal s kojim operira i na pojedine elemente koji čine tu strukturu. Posljedično, korakom u učenju dijete napreduje u razvoju za dva koraka, tj. učenje i razvoj nisu isto.

Neosporno je da obrazovanje mora biti u skladu s razvojnom razinom djeteta. Kako bi se utvrdio stvarni odnos razvojnog procesa i mogućnosti učenja, potrebno je odrediti najmanje dvije razine djetetova razvoja: prva je razina stvarnog razvoja, a druga je zona proksimalnog razvoja.

Unatoč prepoznavanju važne uloge odgoja i obrazovanja u procesima mentalnog razvoja, školski kurikulumi su se dugi niz godina fokusirali na jučerašnji dan u razvoju djeteta, odnosno na razinu njegovog sadašnjeg razvoja. Nezadovoljstvo ovakvom situacijom navelo je mnoge znanstvenike i metodičare na izradu razvojnih nastavnih planova i programa za osnovne škole. Razlika između razvojnih programa je u tome što oni stvaraju zonu proksimalnog razvoja školaraca posebnim strukturiranjem sadržaja na temelju osnovnih zakonitosti mentalnog razvoja. To znači da se tijekom usvajanja znanja pokreće niz unutarnjih procesa razvoja, što bi bilo nemoguće bez takve obuke.

Zaključak

Rezultati proučavanja literature i internetskih izvora iz ovog područja pokazali su značaj utjecaja psiholoških, osobnih čimbenika na napredovanje učenika na pozadini znatno slabijeg utjecaja drugih čimbenika. Stoga će značajna pomoć u organizaciji normalnog odgojno-obrazovnog procesa biti osiguranje kontinuiteta između školskog i predškolskog razdoblja djetetova obrazovanja; uzimajući u obzir osobitosti psihe, odgojne poteškoće i pogreške djece u njihovom uzročno-posljedičnom odnosu; usmjerenost općeg razrednog rada na otklanjanje odgojnih pogrešaka, grupni rad na prevladavanje odgojno-obrazovnih poteškoća, individualni rad na neutraliziranje negativnih radnji uzrokovanih psihičkim karakteristikama pojedine djece.

Postignuće je višestruki fenomen školske stvarnosti, koji zahtijeva svestrane pristupe u svom proučavanju.

Identificirala sam sljedeće razloge školskog uspjeha mlađih učenika: spremnost za učenje koja se izražava u tri različita aspekta.

Prvi aspekt: osobna spremnost. Izražava se u djetetovom odnosu prema školi, prema odgojno-obrazovnim aktivnostima. Dijete mora imati razvijenu motivaciju i dobru emocionalnu stabilnost.

Drugi aspekt: intelektualna spremnost djeteta za školu. On predlaže:

Diferencirana percepcija;

Analitičko razmišljanje;

Racionalni pristup stvarnosti;

Logičko pamćenje;

Zanimanje za znanje, za proces njegovog stjecanja dodatnim naporima;

Ovladavanje na sluh kolokvijalnim govorom i sposobnošću razumijevanja i korištenja simbola;

Razvoj finih pokreta ruku i koordinacije oko-ruka.

I treće: socio-psihološka spremnost za školovanje. Ovaj aspekt uključuje:

Razvoj u djece potrebe za komunikacijom s drugima;

Sposobnost poštivanja interesa i običaja dječje skupine;

Sposobnost igranja uloge učenika.

Da bi dijete dobro učilo, potrebno je:

1) odsutnost značajnih mentalnih nedostataka;

2) dovoljna kulturna razina obitelji, ili barem želja za postizanjem te razine;

3) materijalne mogućnosti za zadovoljenje najvažnijih duhovnih potreba čovjeka;

4) vještina rada učitelja s djetetom u školi.

Bibliografija.

1. Babanovsky Yu.K. O proučavanju razloga neuspjeha školaraca. - "Sovjetska pedagogija", 1972, br

2. Bardin K.V. Kako naučiti djecu da uče. - M., 1989.

3. Vakhrushev S.V. Psihodijagnostika poteškoća u nastavi od strane nastavnika voditelja razreda. - M., 1995.

4. Vygotsky L.S. Problemi učenja i mentalnog razvoja. – Fav. Istraživanje - M., 1974.

5. Internetski izvori http://www.psyh.ru/rubric/3/articles/8/

6. Stepanova O.A. Prevencija školskih poteškoća u djece: Metodički vodič. - M.: TC Sphere, 2003. - 128 str.

Državna javna obrazovna ustanova Lenjingradske regije
Internat koji provodi prilagođene obrazovne programe, „Krasnye Zori“
„Glavni faktori
utjecaj na uspješnost školovanja» Tema: Čimbenici koji utječu na školski uspjeh: psihološki i pedagoški čimbenik.
Gotovo: učitelj
Melnikova V.A.
Sankt Peterburg
2016
Sadržaj
1. Uvod.
2. Čimbenici koji utječu na školski uspjeh.
3.Psihološko - pedagoški čimbenici.
4. Obrazovanje i mentalni razvoj.
5. Mentalni razvoj i kvaliteta stjecanja znanja.
6. Mentalni razvoj i školski uspjeh.
7. Didaktičko-metodički sustav školskog odgoja i obrazovanja.
8. Zaključak.
9. Književnost.
Slaba djeca nisu ružna, već najkrhkija, najnježnija
cvijeće u beskrajno raznolikom cvjetnom vrtu čovječanstva.
V. A. Sukhomlinski
Uvod
Teško je precijeniti važnost školskog razdoblja u životu osobe. Mnogo toga u životu osobe ovisi o tome kako se razvija - uspješno ili neuspješno, uključujući mnoge osobne kvalitete koje se formiraju pod utjecajem i kao rezultat određenih značajki školskog razdoblja čovjekova života.
Mnogi problemi odrasle osobe mogu se bolje razumjeti gledajući njegove godine školovanja. Nije stvar čak ni u tome je li čovjek učio uspješno ili neuspješno, nego koliko se ugodno osjećao u školi, je li svaki dan išao u školu sa željom, kako se razvijao njegov odnos s učiteljima i kolegama iz razreda. Pod utjecajem tih okolnosti formiraju se određene osobne kvalitete. To u mnogočemu ne ovisi toliko o samom učeniku, koliko o tome kakav je sam školski proces, kako je organiziran i kako društvo vidi ciljeve i ciljeve školovanja.
Poznato je da školarci, unatoč istim programima i uvjetima obrazovanja i odgoja u školi, imaju nejednaka znanja, različite pokazatelje uspješnosti. Napredak kao pojam znači stupanj uspješnosti učenika u svladavanju znanja, školskog kurikuluma.
Školski uspjeh važan je kriterij za ocjenjivanje djeteta kao osobe od strane odraslih i vršnjaka. Uloga akademskog postignuća u razvoju učenika je ogromna! Aktuelnost ovog problema uvijek je bila i bit će značajna za učenike, nastavnike i roditelje.
Teško je precijeniti važnost školskog razdoblja u životu osobe. Mnogo toga u životu osobe ovisi o tome kako se razvija - uspješno ili neuspješno, uključujući mnoge osobne kvalitete koje se formiraju pod utjecajem i kao rezultat određenih značajki školskog razdoblja čovjekova života. Mnogi problemi odrasle osobe mogu se bolje razumjeti gledajući njegove godine školovanja. Nije stvar čak ni u tome je li čovjek učio uspješno ili neuspješno, nego koliko se ugodno osjećao u školi, je li svaki dan išao u školu sa željom, kako se razvijao njegov odnos s učiteljima i kolegama iz razreda. Pod utjecajem tih okolnosti formiraju se određene osobne kvalitete. To u mnogočemu ne ovisi toliko o samom učeniku, koliko o tome kakav je sam školski proces, kako je organiziran i kako društvo vidi ciljeve i ciljeve školovanja.
Poznato je da od 15 do 40% učenika osnovnih škola doživljava različite poteškoće u procesu školovanja.
Učitelj nema uvijek priliku pravodobno identificirati uzroke raznih vrsta poteškoća u odgojno-obrazovnom radu s učenicima različite dobi, prevladati odstupanja u intelektualnom i osobnom razvoju školaraca, pružiti psihološku pomoć u rješavanju konfliktnih situacija. Prema dobivenim podacima, nepouzdanost ovakvog pristupa očituje se u činjenici da je oko 60% nastavnika samo na temelju svog iskustva i znanja o učeniku pogrešno navelo uzroke poteškoća učenika, oko 30% nastavnika ih je nazvalo nepotpuno ili djelomično netočno, a samo 10% ispitanih nastavnika ispravno je razumjelo razloge nastanka određenih poteškoća učenika. To potvrđuje ideju da je "na oko", bez korištenja tehnika i metoda psihodijagnostike, gotovo nemoguće razumjeti psihološke uzroke određenih poteškoća u odgojno-obrazovnim aktivnostima školaraca, a time i provesti učinkovit korektivni rad. Što uzrokuje poteškoće u učenju kod neke djece? Poznato je da svi mentalni procesi imaju složenu višekomponentnu strukturu i temelje se na radu mnogih moždanih struktura, od kojih svaka daje svoj specifičan doprinos njihovom tijeku. S tim u vezi, svaka se poteškoća može javiti s disfunkcijom različitih dijelova mozga, ali se u svakom od tih slučajeva manifestira na specifičan način, kvalitativno različit od obilježja svoje manifestacije s razvojnim nedostacima u drugim strukturama mozga. „Slabe“, nedovoljno oblikovane i fiksirane u predškolskom djetinjstvu komponente mentalnih funkcija najranjivije su u uvjetima koji zahtijevaju mobilizaciju mentalne aktivnosti.
Čimbenici koji utječu na školski uspjeh

Proučavanje relevantnih znanstvenih podataka omogućilo je identificiranje tri glavna čimbenika akademskog postignuća: zahtjevi za učenike koji proizlaze iz ciljeva škole; psihofizičke sposobnosti učenika; društveni uvjeti njihova života, odgoja i obrazovanja u školi i izvan škole.
Zahtjevi za studente temelj su za izradu testova i kriterija ocjenjivanja. Zahtjevi za sadržaje odgoja i obrazovanja mogu se ispuniti samo kada ne prelaze tjelesne i psihičke mogućnosti školaraca te su u skladu s uvjetima za poučavanje i odgoj djece.
U sposobnostima djece dvije su strane usko povezane jedna s drugom - fizičke sposobnosti (stanje tijela, njegov razvoj) i mentalne (razvoj mišljenja, pamćenja, mašte, percepcije, pažnje). Prilikom izrade zahtjeva za studente, stručnjaci za svaki akademski predmet vode se određenom normom sposobnosti djece određene školske dobi.
Psihofizičke sposobnosti djece mijenjaju se i poboljšavaju pod utjecajem društvenih uvjeta, uključujući i odgojno-obrazovni rad škole. Sadržaj i metode poučavanja povećavaju (a ponekad i odgađaju, snižavaju) sposobnosti učenika.
Društveni uvjeti (u najširem smislu riječi) kao čimbenik akademskog postignuća također su u interakciji sa sposobnostima djece. To su uvjeti u kojima djeca žive, uče i odgajaju, uvjeti života, kulturna razina roditelja i okoline, popunjenost razreda, opremljenost škole, kvalifikacija učitelja, dostupnost i kvaliteta nastavne literature i još mnogo toga. I taj se čimbenik, na ovaj ili onaj način, uzima u obzir pri određivanju sadržaja obuke.
Isti uvjeti obrazovanja i odgoja različito utječu na djecu koja se odgajaju u različitim uvjetima, imaju razlike u tijelu, u općem razvoju. Ne samo obrazovanje, već i cijeli život djeteta utječe na formiranje njegove osobnosti, a razvoj osobnosti ne provodi se samo pod utjecajem vanjskih uvjeta.
U određivanju elemenata slabog napredovanja potrebno je osloniti se na didaktičku, metodičku i psihološku literaturu, koristeći programe i udžbenike, kao i rezultate promatranja pedagoških procesa.
Najvažnija zadaća pedagoške znanosti je otkriti bit akademske uspješnosti, identificirati strukturu akademske uspješnosti, značajke po kojima se mogu identificirati njezine komponente, te razvoj znanstveno utemeljenih metoda za otkrivanje tih značajki. Bez toga je nemoguće znanstveno proučiti čimbenike akademskog neuspjeha i razviti mjere za borbu protiv njega.
Suvremeni pedagoški objašnjavajući rječnik definira akademski uspjeh kao stupanj usvajanja znanja, sposobnosti, vještina utvrđenih nastavnim planom i programom, u smislu njihove cjelovitosti, dubine, svijesti i snage. Pronalazi svoj vanjski izraz u procijenjenim ocjenama. Usporedni podaci ocjena iz pojedinih predmeta karakteriziraju napredak u svakom nastavnom predmetu, u ciklusu predmeta, u nastavi ili u školi u cjelini. Visok uspjeh učenika postiže se sustavom didaktičkih metoda, oblika i sredstava te odgojno-obrazovnih mjera.
Potrebno je polaziti od činjenice da je sadržaj obrazovanja propisan za školu izražen ne samo u programima i udžbenicima, već iu literaturi koja ih objašnjava. Metodički materijali, programi i udžbenici otkrivaju specifičan sadržaj svakog predmeta i djelomično - opća načela i ideje na kojima se temelje. Psihološko-pedagoška literatura objašnjava ciljeve i zadatke novog sadržaja, njegove značajke.
Psihološki i pedagoški čimbenici
Čimbenik koji značajno utječe na uspješnost učenja djece, i
stoga na njihovu izvedbu utječe i psihološko-pedagoški čimbenik čiji su sastavni dijelovi dob djeteta (psihološka spremnost za školovanje), koje započinje sustavno obrazovanje u školi, te didaktičko-metodički sustav unutar kojeg će se školovanje odvijati. van.
Zašto se ispostavlja da je dob djeteta koje kreće u školu usko povezana s njegovim budućim školskim uspjehom ili neuspjehom?
Učinkovit može biti samo odgoj koji uzima u obzir psihološke karakteristike djeteta, kao i razinu mentalnog razvoja koju je u ovom trenutku postigao. Nemoguće je ovo zanemariti
budući da postoji unutarnja logika prirodnog mentalnog razvoja, koja se očituje u stjecanju takvih svojstava i kvaliteta koje su rezultat interakcije vanjskog i unutarnjeg. Kršiti ga ili ne računati na njegove zakone znači grubo se miješati u prirodni proces, što će zasigurno dovesti do nepredvidivog
negativne posljedice. Veliki Ya. A. Comenius uveo je u didaktiku načelo usklađenosti s prirodom, prema kojem se trenutak djetetova školovanja mora precizno uskladiti s razdobljem njegove najbolje pripremljenosti za to. A takvo razdoblje je dob od 6-7 godina. Polazak u školu u ranijoj ili kasnijoj dobi
neće biti tako učinkovit, stvarat će puno poteškoća djetetu i negativno će utjecati na ishode učenja.
Potreba za početkom školovanja u određenoj životnoj dobi posljedica je, prije svega, prisutnosti osjetljivih razdoblja u mentalnom razvoju, koja stvaraju povoljne uvjete za razvoj mentalnih procesa, koji potom mogu postupno ili naglo oslabiti. Ne iskoristiti te mogućnosti znači nanijeti ozbiljnu štetu daljnjem mentalnom razvoju djeteta. Rani početak školovanja (npr. s 5 godina, a za neku djecu i sa 6 godina) pokazuje se neučinkovitim zbog nepojavljivanja razdoblja posebne osjetljivosti na odgojne utjecaje, a samim tim i potrebe za njima. . Zato je, kako pokazuje školska praksa, tako teško podučavati premladu djecu koja jedva percipiraju ono što se lako daje djeci od 6 do 7 godina. No početak školovanja u kasnijoj dobi (8-9 godina) također nije baš uspješan, jer je razdoblje djetetove najbolje podložnosti utjecajima učenja već prošlo, percepcijski "kanali" su se "zatvorili", a dijete uči. gradivo koje se davalo s puno većom mukom.Bilo bi mu puno lakše da je počeo trenirati u ranijoj dobi.
L. S. Vygotsky (2002) pridavao je veliku važnost početku procesa školovanja. Ukazao je na postojanje optimalnih termina za svaku vrstu treninga. A to znači da je samo u određenim dobnim razdobljima poučavanje određenog predmeta, datih znanja, vještina i sposobnosti najlakše, najekonomičnije i najplodonosnije. Početak procesa učenja treba vezati uz sazrijevanje onih svojstava i funkcija koje su nužne kao preduvjet za ovu vrstu učenja. No, također bi bilo pogrešno pretpostaviti da što kasnije započne odgovarajuća pouka, to lakše treba dati djetetu, budući da su potrebni preduvjeti za poučavanje dostigli veći stupanj zrelosti. Prekasno poučavanje jednako je malo plodonosno za dijete koliko i prerano. Dakle, dijete koje počinje učiti čitati i pisati s 12 godina nalazi se u nepovoljnim uvjetima i susreće se s takvim poteškoćama s kojima se ne bi susrelo na ranijem početku učenja ove vrste školskih vještina. Poanta je ovdje, piše L. S. Vygotsky, da se učenje ne oslanja toliko na već sazrijele funkcije, koliko na one koje sazrijevaju. Upravo je razdoblje sazrijevanja odgovarajućih funkcija najpovoljnije razdoblje za odgovarajuću obuku.
Što se događa u stvarnosti, da li roditelji, a još više škola, uvijek računaju sa zakonima mentalnog razvoja i postupaju u skladu s njima kako ne bi naškodili djetetu? I sada se javlja želja nekih roditelja da pošalju svoje dijete u prvi razred, koje nije navršilo ni 6 godina, a drugih roditelja - da odgađaju početak školovanja kako bi navodno poboljšali djetetove početne mogućnosti.
Djeca koja su rano primljena u školu doživljavaju znatno veće poteškoće tijekom školovanja u osnovnoj školi od svojih kolega koji su kasnije primljeni u prvi razred. No ni odgađanje početka školovanja često nema očekivani povoljan učinak. Ovdje možemo govoriti uglavnom o djeci predškolske dobi: što je dijete starije, to je manje nade da će takvo kašnjenje pomoći u boljoj pripremi za školovanje. Promatranja nam omogućuju da ustvrdimo da kašnjenje, iako štiti od ponavljanja u I. i II. razredu, ne štiti dijete od potrebe za preodgojem u nekom od sljedećih razreda. Ne isključuje veliku vjerojatnost ponavljanja već u III ili IV razredu. Osim toga, isključenje iz škole, čak i ako je privremeno, može uzrokovati negativan stav djeteta prema predškolskoj ustanovi.
Psihološka spremnost za školu formira se tijekom cijelog predškolskog života djeteta, a ne samo u posljednjoj predškolskoj, odnosno predškolskoj, godini. Školska zrelost djeteta prirodna je i neizbježna posljedica njegova punopravnog proživljavanja predškolskog razdoblja razvoja. To prije svega znači da dijete u predškolskom razdoblju razvoja mora provesti onoliko vremena koliko mu priroda za to dodijeli, kako bi osiguralo svoje anatomsko, fiziološko i psihičko sazrijevanje, kako bi bilo spremno za prelazak u drugu, viši stupanj njegovog razvoja. I ovo vrijeme je jednako 6-7 godina. Već je gore navedeno da rani početak školovanja, u pravilu, šteti djetetu. Vrijedi se prisjetiti riječi velikog prosvjetitelja J.-J. Rousseau: „Priroda želi da djeca budu djeca prije nego što postanu odrasli. Ako želimo narušiti taj redoslijed, proizvodit ćemo rano sazrijevajuće plodove koji neće imati ni zrelost ni okus i neće se usporiti u kvarenju... Neka djetinjstvo sazrije u djeci. Glavni uvjet za formiranje psihološke spremnosti za školu je potpuno zadovoljenje potreba svakog djeteta u igri. Kao što znate, u igri se formiraju svi kognitivni procesi djeteta, sposobnost proizvoljnog upravljanja svojim ponašanjem, poštivanje pravila koja postavljaju uloge u igri, formiraju se sve psihološke neoplazme predškolskog razdoblja razvoja i stvaraju se preduvjeti za prijelaz na novi kvalitativni stupanj razvoja. Međutim, u životu, posebice posljednjih godina, postoji alarmantna situacija psihičke nespremnosti za popriličan broj djece koja dolaze učiti u 1. razred. Jedan od razloga za ovu negativnu pojavu je činjenica da se suvremeni predškolci ne samo da se malo igraju, već i ne znaju igrati. Tako se razvijeni oblik igre javlja samo kod 18% djece u pripremnoj skupini vrtića, a 36% djece u pripremnoj skupini uopće se ne zna igrati.
Time se narušava normalan put mentalnog razvoja i negativno utječe na formiranje spremnosti djece za školovanje. Jedan od razloga za to je i nerazumijevanje od strane roditelja i odgojitelja pripreme djece za školovanje. Umjesto da djetetu omoguće najbolje uvjete za razvoj njegove igračke aktivnosti, odrasli ga, oduzimajući vrijeme igrama i umjetno ubrzavajući razvoj djeteta, uče pisati, čitati i računati, odnosno one vještine učenja koje dijete treba majstor u narednom periodu.dobni razvoj.
Psihološka spremnost za školski odgoj ne sastoji se u djetetovom učenju vještina pisanja, čitanja i brojanja. No, njezin je nužan uvjet stvaranje psiholoških preduvjeta za obrazovnu aktivnost. Ti preduvjeti uključuju sposobnost analiziranja i kopiranja uzorka, sposobnost izvršavanja zadataka prema usmenim uputama odrasle osobe, sposobnost slušanja i slušanja, sposobnost podređivanja svojih postupaka zadanom sustavu zahtjeva i kontrolu njihove provedbe. Bez ovih, na prvi pogled, jednostavnih, pa čak i elementarnih, ali osnovnih psiholoških vještina, trening je nemoguć.
Do kraja predškolske dobi dijete se prvi put počinje shvaćati kao član društva, ostvaruje svoju društvenu poziciju kao predškolac, te kao školarac teži novoj društvenoj ulozi. Društvena zrelost djeteta očituje se u formiranju unutarnje pozicije učenika („Želim ići u školu!“). To znači da je dijete psihički prešlo u novo dobno razdoblje svog razvoja – osnovnoškolsku dob. O prisutnosti unutarnjeg položaja učenika svjedoče sljedeći pokazatelji:
dijete ima pozitivan stav prema ulasku u školu ili boravku u njoj, ne misli na sebe izvan škole ili izolirano od nje, razumije potrebu za učenjem;
pokazuje poseban interes za nove, zapravo školske sadržaje nastave: više voli nastavu pisanja i brojanja u odnosu na nastavu „predškolskog” tipa (crtanje, pjevanje, tjelesni odgoj), ima smislenu ideju pripreme za školu;
dijete odbija organizaciju aktivnosti i ponašanja karakteristično za predškolsko djetinjstvo: preferira razrednu nastavu od učenja kod kuće, ima pozitivan stav prema društveno prihvaćenim normama ponašanja, preferira tradicionalni način ocjenjivanja obrazovnih postignuća (ocjena) od drugih vrsta poticanja karakteristika izravno-osobnih odnosa (slatkiši, darovi) ; prepoznaje autoritet učitelja.
“Mnogi školski učitelji imaju jednostran pristup predškolskom razdoblju razvoja. Svi uspjesi predškolskog odgoja promatraju se isključivo kroz prizmu pripreme djece za školu, pa čak i u vrlo uskom rasponu (sposobnost čitanja, pisanja, brojanja). Općenito, pristup pojedinom razdoblju razvoja u djetinjstvu ne može se promatrati usko pragmatično, kao priprema za prijelaz u sljedeću fazu razvoja. Sve je upravo suprotno. Sam prijelaz u sljedeću, višu fazu razvoja priprema se i određuje koliko je u potpunosti proživljeno prethodno razdoblje, koliko su zrele one unutarnje proturječnosti koje se takvim prijelazom mogu razriješiti. Ako se to učini prije nego što su ta proturječja sazrela - umjetno prisilno, ne uzimajući u obzir objektivne čimbenike, tada će formiranje djetetove osobnosti značajno patiti, a šteta može biti nepopravljiva. (Elkonin D. B., 1989a. - S. 98). Trening i mentalni razvoj
Druga komponenta psihološko-pedagoškog čimbenika, kao što je već napomenuto, je didaktičko-metodički sustav unutar kojeg se odvija školovanje. Koju ulogu igra ova komponenta u određivanju uspjeha ili neuspjeha treninga? Prije nego odgovorimo na ovo pitanje, razmotrimo ukratko pitanje odnosa učenja i mentalnog razvoja.
Jedan od čimbenika koji utječe na uspješnost školovanja i uvelike predodređuje poteškoće učenika u učenju je razina mentalnog razvoja djece. Određene poteškoće u nastavi nastaju u slučaju nesklada između zahtjeva koje odgojno-obrazovni proces nameće na razini realizacije kognitivne aktivnosti učenika, sa stvarnom razinom njegovog mentalnog razvoja.
Mentalni razvoj se smatra jednom od strana općeg mentalnog razvoja osobe. Kod školaraca mentalni razvoj igra značajnu ulogu, budući da o tome ponekad ovisi uspjeh obrazovnih aktivnosti. A uspješnost/neuspjeh odgojno-obrazovnih aktivnosti ogleda se u svim aspektima osobnosti – emocionalnom, potreba-motivacijskom, voljnom,
karakterološki. Uglavnom se mentalni razvoj događa pod društvenim utjecajem – osposobljavanjem i obrazovanjem. I ovdje je od iznimne važnosti školovanje, u čijem se procesu, kroz asimilaciju sustava znanstvenih spoznaja, razvijaju procesi mišljenja učenika, pokrećući vlastite unutarnje procese samorazvoja.
Što utječe na mentalni razvoj? Ono se u određenoj mjeri odvija kao posljedica prirodnog sazrijevanja mozga, što je neophodan preduvjet za mentalni razvoj općenito. Ali uglavnom se mentalni razvoj događa pod društvenim utjecajem - osposobljavanjem i obrazovanjem.
Što je mentalni razvoj (inteligencija)? Različiti autori imaju različite definicije ovog pojma. Dakle, F. Klix definira intelekt kao sposobnost organiziranja kognitivne aktivnosti na način da se zadani cilj (problem) može postići na najučinkovitiji način, odnosno uz najmanje vremena i sredstava; Hladni M.A. smatra da je intelekt sustav mentalnih mehanizama koji određuju mogućnost izgradnje subjektivne slike onoga što se događa. Sa stajališta Kolmykove Z.I. - ovo je složen dinamički sustav kvantitativnih i kvalitativnih promjena koje se događaju u intelektualnoj aktivnosti subjekta u vezi s njegovim ovladavanjem ljudskim iskustvom u skladu s društveno-povijesnim uvjetima u kojima živi i individualnim dobnim karakteristikama njegove psihe.
Suvremeni pogled na sadržaj i načine mentalnog razvoja školaraca usko je povezan s teorijskim idejama o kognitivnim strukturama uz pomoć kojih osoba izvlači informacije iz okoline, analizira i sintetizira sve nove dojmove i informacije. Što su više razvijeni, veća je mogućnost dobivanja, analiziranja i sintetiziranja informacija, čovjek više vidi i razumije u svijetu oko sebe i u sebi.
U vezi s tim prikazom, glavna zadaća školskog odgoja i obrazovanja trebala bi biti formiranje strukturno organiziranih i dobro organiziranih, iznutra raščlanjenih kognitivnih struktura, koje su psihološka baza stečenog znanja. Samo takva baza može osigurati fleksibilnost i pokretljivost mišljenja, sposobnost mentalnog uspoređivanja različitih predmeta na različite načine i aspekte, drugim riječima, stečeno znanje neće biti formalno, već učinkovito, što će omogućiti njihovo upravljanje u širok i svestran način. Stoga je u procesu školovanja dijete potrebno ne samo informirati o količini znanja, već i u njemu formirati sustav znanja koji čini unutarnju uređenu strukturu. To se može postići na dva načina:
- Smjerno i sustavno razvijati mišljenje učenika;
- ponuditi za asimilaciju sustav znanja, sastavljen uzimajući u obzir formiranje kognitivnih struktura, što dovodi do povećanja kvalitete mentalne aktivnosti.
Mentalni razvoj i kvaliteta stjecanja znanja
Odgojno-obrazovna djelatnost pripada onim specifičnim ljudskim djelatnostima koje postavljaju najviše zahtjeve za razinu razvijenosti analitičko-sintetskih procesa školske djece. Usvajanje znanja jedan je od glavnih zadataka i jedan od glavnih rezultata obrazovne aktivnosti. Međutim, kvalitetna asimilacija znanja nemoguća je bez punopravnog rada mišljenja učenika, što znači dovoljno visoku razinu razvoja takvih vodećih misaonih procesa kao što su analiza i sinteza, koji se sami razvijaju u procesu asimilacije znanja. Visoka razina razvoja ovih mentalnih operacija, koja karakterizira kompliciranje mentalne aktivnosti općenito, njezino poboljšanje, određuje ne toliko akumulaciju i proširenje ukupne količine znanja, koliko svestranost znanja o istom sadržaju.
U provedbi kognitivne aktivnosti procesi analize i sinteze funkcioniraju u bliskom odnosu, dvije su strane jednog spoznajnog čina. Tako se provode procesi analize, odnosno mentalne podjele opaženog sadržaja na dijelove, znakove, svojstva kako bi se potom, u skladu sa spoznajnim zadatkom koji je pred subjektom, izvršio obrnuti prijelaz iz dijelova. identificirane analizom do njihovog mentalnog objedinjavanja, obnavljanja u novom, analiziranom obliku, odnosno integraciji ovih dijelova na novoj, višoj razini, što ukazuje na razvoj procesa spoznaje u cjelini.
Čvrstost odnosa analize i sinteze očituje se u činjenici da učinkovitost procesa sinteze uvelike ovisi o tome koliko su procesi analize izvršili podjelu percipirane cjeline u skladu s postavljenim kognitivnim zadatkom. Ako se analiza materijala pokaže površna, plitka, ako se razna svojstva ili značajke izdvajaju djelomično ili čak fragmentarno, bez ikakve sustavne povezanosti s drugim svojstvima ili značajkama, tada procesi sinteze u većini slučajeva neće moći osigurati naknadna potpuna integracija probavljivog materijala. S. L. Rubinshtein je primijetio da "... što je analiza dalje napredovala, to je šira sinteza koja provodi generalizaciju sadržanu u konceptu" (2003, str. 143).
Mnogi psiholozi su istaknuli važnu ulogu procesa analize i sinteze u odgojno-obrazovnoj djelatnosti. Dakle, S. L. Rubinshtein je primijetio da proces mišljenja stoji iza asimilacije znanja i da je asimilacija analiza, sinteza i generalizacija znanja. Stoga psihološke razlike u usvajanju znanja u biti predstavljaju razlike u razini i prirodi razvoja procesa analize i sinteze. Formiranje operacije analize i sinteze događa se kako se novi sadržaji pojavljuju u različitim fazama djetetova razvoja. Školsko nastavno gradivo koje treba svladati posebno je sadržajno raznoliko. Stoga su zahtjevi da obrazovne aktivnosti
predstavlja analitičko-sintetičke procese školaraca. Upravo potreba za provođenjem različitih vrsta analiza, zbog različitog sadržaja nastavnog materijala, može objasniti niz poteškoća u svladavanju znanja s kojima se učenici susreću kada nisu dobro formirani.
Mentalni razvoj i školski uspjeh.
Zdrav razum nalaže da takav odnos mora postojati. Dapače, sasvim je razumljivo i razumljivo da učenici s višom razinom mentalnog razvoja pokazuju bolje rezultate u školovanju. I doista, u najopćenitijem obliku, takva se veza nalazi. Na sl. Preuzeto iz rada M. A. Kholodnaya (2002), prikazan je opći obrazac (isprekidana linija), koji se sastoji u činjenici da što su pokazatelji intelektualnog razvoja učenika viši, to je njihova akademska uspješnost veća. Važno je, međutim, napomenuti da se takva povezanost najjasnije i najnedvosmislenije očituje tek u početnoj fazi školovanja.

Imajući značajan utjecaj na školski uspjeh, mentalni razvoj ne određuje uvijek jednoznačno školski uspjeh ili neuspjeh djeteta. U srednjoj i srednjoj školi drugi čimbenici počinju snažno utjecati na uspješnost školovanja, zamagljujući utjecaj faktora mentalnog razvoja. Drugim riječima, u školskoj praksi nije uvijek potvrđena izravna veza između razine mentalnog razvoja učenika i prosječne ocjene njegovog školskog uspjeha. To znači da dijete koje karakterizira niska razina mentalnog razvoja može dovoljno dobro učiti, a učenik koji pokazuje visoke rezultate na intelektualnim testovima može pokazati prosječan ili ispodprosječan uspjeh u učenju. To svjedoči o raznim razlozima koji uzrokuju školski neuspjeh, gdje je razina mentalnog razvoja samo jedan od njih.
Didaktičko-metodički sustav školskog odgoja i obrazovanja.
Druga komponenta psihološko-pedagoškog čimbenika, kao što je već napomenuto, je didaktičko-metodički sustav unutar kojeg se odvija školovanje. Koju ulogu igra ova komponenta u određivanju uspjeha i neuspjeha treninga? Prije nego odgovorimo na ovo pitanje, razmotrimo ukratko pitanje odnosa učenja i mentalnog razvoja. Vygotsky L.S. istaknuo je da proces učenja treba promatrati ne samo kao formiranje vještina, već i kao intelektualnu aktivnost usmjerenu na prepoznavanje i prijenos strukturalnih principa koji se nalaze u rješavanju jednog problema na niz drugih. Učeći određenu operaciju, dijete na taj način stječe sposobnost formiranja struktura određenog tipa, bez obzira na materijal s kojim operira i na pojedine elemente koji čine tu strukturu. Posljedično, korakom u učenju dijete napreduje u razvoju za dva koraka, tj. učenje i razvoj nisu isto.
Neosporno je da obrazovanje mora biti u skladu s razvojnom razinom djeteta. Da bismo saznali stvarni odnos razvojnog procesa i mogućnosti učenja, potrebno je odrediti najmanje dvije razine djetetova razvoja: prva je razina stvarnog razvoja, a druga je zona proksimalnog razvoja. Unatoč prepoznavanju važne uloge odgoja i obrazovanja u procesima mentalnog razvoja, školski kurikulumi su se dugi niz godina fokusirali na jučerašnji dan u razvoju djeteta, odnosno na razinu njegovog sadašnjeg razvoja. Nezadovoljstvo ovakvom situacijom navelo je mnoge znanstvenike i metodičare na izradu razvojnih nastavnih planova i programa za osnovne škole. Razlika između razvojnih programa je u tome što oni stvaraju zonu proksimalnog razvoja školaraca posebnim strukturiranjem sadržaja na temelju osnovnih zakonitosti mentalnog razvoja. To znači da se tijekom usvajanja znanja pokreće niz unutarnjih procesa razvoja, što bi bilo nemoguće bez takve obuke.
D. B. Elkonin je napisao da problem učenja i mentalnog razvoja postaje aktualan svaki put kada se škola suoči s novim zadacima. U domaćoj dječjoj psihologiji ovaj se problem prvi put pojavio krajem 1920-ih i početkom 1930-ih, kada je postalo potrebno obrazovanje učiniti dostupnim masama seljačke djece. Za to je stvoren sveobuhvatan sustav obrazovanja, zahvaljujući kojem se asimilacija znanja približila empirijskom iskustvu djece. To je dalo veliki skok u podizanju stope pismenosti djece. Međutim, takav sustav nije baš uveo u svijet znanstvenih pojmova, pa je došlo do prelaska na predmetno obrazovanje. Imao je protivnike koji su smatrali da obrazovanje treba prilagoditi sadašnjoj razini razvoja djece. L. S. Vygotsky je govorio protiv njih, vjerujući da obrazovanje, naravno, treba uzeti u obzir učenikove dostupne sposobnosti, ali njegov glavni cilj trebao bi biti proširiti te mogućnosti, razviti ih. Usvajanje znanstvenih pojmova od strane djece uz pomoć učitelja dovodi do razvoja njihove svijesti i mišljenja. L. S. Vygotsky odražava unutarnju vezu između učenja i razvoja u konceptu "zone proksimalnog razvoja". Samo takav trening može se smatrati dobrim, koji stvara zonu proksimalnog razvoja i time ide ispred nje.
Problem osposobljavanja i razvoja po drugi je put postao akutan 1960-ih. Tada se počelo raspravljati o globalnom problemu: kakvo bi obrazovanje trebalo biti u doba znanstvene i tehnološke revolucije? Pokušavali su se modificirati programi za starije razrede, što je neminovno za sobom povlačilo radikalnu promjenu u osnovnom obrazovanju. I opet je u prvi plan izbio problem treninga i razvoja. Upravo u tim godinama didaktički sustavi za mlađu školsku djecu L. V. Zankova, V. V. Davydova - D. B. Elkonina, problemsko učenje (M. I. Makhmutov i drugi), razni programi izgrađeni na teoriji P. Ya. Galperina o postupnom formiranju mentalnih radnji proučavati utjecaj obrazovanja na razvoj mišljenja predškolaca (LF Obukhova i drugi). Taj se problem (u latentnom obliku) očitovao i u procesu reforme školstva 1980-ih u vezi s procesima perestrojke koji su se tada odvijali u našem društvu. Pojava uz trogodišnju četverogodišnju početnu fazu i početak obrazovanja djece od 6. godine (odnosno pomak početka školskog obrazovanja u ranije razdoblje) zahtijevala je smisleno razmatranje odnosa između odgoja i razvoja, prvenstveno sa stajališta zone proksimalnog razvoja 6-godišnje djece i uspješnosti njihovog usvajanja školskog znanja.
Kao što je L. S. Vygotsky primijetio, pitanje odnosa između obrazovanja i razvoja djeteta u školskoj dobi središnje je i temeljno pitanje, bez kojeg se problemi pedagoške psihologije ne mogu ne samo ispravno riješiti, nego čak ni postaviti.
Zaključak
Rješavanje problema odnosa učenja i razvoja trebalo bi dati odgovor na važno pitanje nastavne prakse: treba li pedagogija graditi proces učenja na temelju razine razvoja koju je dijete doseglo do danas, na njegovim prijeđenim i završenim fazama ili usredotočiti se na strukture koje su još samo u stanju svog formiranja? Odgovor na ovo pitanje određuje temeljnu poziciju u pristupu izgradnji sustava učenja. Unatoč prepoznavanju važne uloge odgoja i obrazovanja u procesima mentalnog razvoja, školski kurikulumi su se dugi niz godina fokusirali na jučerašnji dan u razvoju djeteta, odnosno na razinu njegovog sadašnjeg razvoja. Riječ je o takozvanom tradicionalnom školovanju, koje, iako daje određeni napredak u razvoju učenika, ipak ne pruža mogućnost otkrivanja unutarnjih pokretača razvoja, ne samo u djetinjstvu, već i u odrasloj dobi. Nezadovoljstvo takvim stanjem navelo je L. V. Zankova, a zatim V. V. Davydova i D. B. Elkonina, na izradu razvojnih nastavnih planova i programa za osnovne škole. Razlika između razvojnih programa i tradicionalnog programa je u tome što posebnim strukturiranjem sadržaja na temelju osnovnih zakonitosti mentalnog razvoja stvaraju zonu proksimalnog razvoja učenika. To znači da se tijekom usvajanja znanja pokreće niz unutarnjih procesa razvoja, što bi bilo nemoguće bez takve obuke. Zbog toga se mentalni razvoj učenika podiže na višu razinu u odnosu na tradicionalni sustav obrazovanja. Promatramo li ovo pitanje u kontekstu školskog neuspjeha, postaje jasno da je osposobljavanje u izradi nastavnih planova i programa u kontekstu stalnog fokusa na "sutra" u mentalnom razvoju djeteta, stvaranje danas onih psiholoških preduvjeta koji će biti nužni. da mu ubuduće svlada nastavno gradivo, omogući veći stupanj uspjeha u školovanju. Međutim, izbor didaktičkog sustava za svoje dijete od strane roditelja nije uvijek moguć iz različitih razloga: nedostatak nastavnika koji rade na razvojnim programima u ovoj školi i sklonost tradicionalnom nastavnom planu i programu, prenapučenost odjeljenja u kojima se nastava odvija prema na razvojne programe. I premda se, zbog polikauzalnosti školskog neuspjeha, ne može tvrditi da obrazovanje u razvojnim programima samo po sebi jamči potpuni školski uspjeh, a obrazovanje u tradicionalnom programu, naprotiv, neminovno dovodi do akademskog neuspjeha, ipak postoje dobri razlozi za vjeruju da poučavanje djeteta u Okruženje u razvoju stvara najbolje uvjete za uspješno usvajanje znanja. Rezultati proučavanja literature i internetskih izvora iz ovog područja pokazali su značaj utjecaja psiholoških, osobnih čimbenika na napredovanje učenika na pozadini znatno slabijeg utjecaja drugih čimbenika. Stoga će značajna pomoć u organizaciji normalnog odgojno-obrazovnog procesa biti osiguranje kontinuiteta između školskog i predškolskog razdoblja djetetova obrazovanja; uzimajući u obzir osobitosti psihe, odgojne poteškoće i pogreške djece u njihovom uzročno-posljedičnom odnosu; usmjerenost općeg razrednog rada na otklanjanje odgojnih pogrešaka, grupni rad na prevladavanje odgojno-obrazovnih poteškoća, individualni rad na neutraliziranje negativnih radnji uzrokovanih psihičkim karakteristikama pojedine djece.
Postignuće je višestruki fenomen školske stvarnosti, koji zahtijeva svestrane pristupe u svom proučavanju.
Mogu se razlikovati sljedeći čimbenici učeničkih postignuća:
1. Motivacijska spremnost. Sadržaj ove komponente je da dijete ima potrebu za stjecanjem znanja kao dominantni odgojni motiv.
2. Intelektualna spremnost. Ova komponenta prvenstveno je povezana sa stupnjem razvoja djetetove mentalne aktivnosti.
3. Voljna spremnost: morate biti u stanju podrediti svoje ponašanje pravilima, biti sposobni upravljati svojim procesima pažnje, voljnim pamćenjem, namjerno upravljati misaonim procesima.
4. Priroda društvenog razvoja djeteta: djetetova sposobnost da čuje, razumije učitelja, izvršava zadatke, komunicira u određenom, prihvaćenom stilu.
Na sposobnost učenja, odnosno na tempo napredovanja, utječu mnoge značajke psihe učenika - pažnja, pamćenje, voljni kvaliteti itd. No, budući da je učenje u određenoj mjeri karakteristika mentalnih sposobnosti, njegov sadržaj, prije svega, uključuje značajke mišljenja koje određuju stupanj njegove produktivnosti . Koje značajke misaonih procesa utječu na proces stjecanja znanja? To je kvalitativna originalnost razvoja procesa analize, sinteze, generalizacije, apstrakcije.
Upravo oni određuju takve individualne tipične značajke razmišljanja školaraca kao što su:
1) dubina ili površnost mišljenja (stupanj materijalnosti obilježja apstrahiranih pri svladavanju novog materijala i razina njihove generalizacije);
2) fleksibilnost ili inertnost mišljenja (stupanj lakoće prijelaza s izravnih na obrnute veze, s jednog sustava djelovanja na drugi, odbacivanje uobičajenih, šablonskih radnji). Na primjer, račun
u umu. Neki učenici skloni su izbjegavati ovaj oblik rada i zamijeniti mentalni prikaz zapisa odluke stupcem. To je želja da se stvori mogućnost reproduciranja istog sustava čisto vanjskih tehničkih metoda izračuna, odnosno djelovanja prema predlošku;
3) stabilnost ili nestabilnost mišljenja (mogućnost manje ili više dugotrajnog fokusiranja na značajne znakove – jedan ili kombinaciju. Prijelaz s jedne radnje na drugu pod utjecajem slučajnih asocijacija pokazatelj je nestabilnosti mišljenja) ; 4) svjesnost (usmeni izvještaj o napretku odluke adekvatan problemima praktičnog djelovanja, pružajući priliku za učenje iz njihovih pogrešaka).
Da bi dijete dobro učilo, potrebno je:
1) odsutnost značajnih mentalnih nedostataka;
2) dovoljna kulturna razina obitelji, ili barem želja za postizanjem te razine;
3) materijalne mogućnosti za zadovoljenje najvažnijih duhovnih potreba čovjeka;
4) vještina rada učitelja s djetetom u školi.
Književnost
1. Lokalova N.P. “Školski neuspjeh. Uzroci, psihokorekcija, psihoprofilaksa” 2. Vakhrushev S.V. Psihodijagnostika teškoća u nastavi učitelja razredne nastave. - M., 1995. 3. Vygotsky L.S. Problemi učenja i mentalnog razvoja. – Fav. Istraživanje - M., 1974. 4. Stepanova O.A. Prevencija školskih teškoća u djece: Metodički vodič. - M.: TC Sphere, 2003. - 128 str. 5. Internetski izvori http://www.psyh.ru/rubric/3/articles/8/