Η θεατρική παιδαγωγική στο σχολείο. Η έννοια της παιδαγωγικής του θεάτρου Η έννοια και η θέση της παιδαγωγικής τέχνης στην εκπαίδευση

Η παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου είναι μια διεπιστημονική κατεύθυνση, η ανάδυση της οποίας οφείλεται σε μια σειρά κοινωνικοπολιτιστικών και εκπαιδευτικών παραγόντων.

Η δυναμική των κοινωνικοοικονομικών αλλαγών, η ανάπτυξη των διαδικασιών εκδημοκρατισμού της δημόσιας συνείδησης και πρακτικής γεννούν την ανάγκη για ένα άτομο ικανό για επαρκή πολιτιστικό αυτοπροσδιορισμό, ελεύθερη επιλογή της δικής του θέσης, ενεργό αυτοπραγμάτωση και πολιτισμική δημιουργική δραστηριότητα. Στο σχολείο λαμβάνει χώρα ο σχηματισμός προσωπικής αυτογνωσίας, διαμορφώνεται μια κουλτούρα συναισθημάτων, η ικανότητα επικοινωνίας, η κυριαρχία του σώματος, η φωνή, η πλαστική εκφραστικότητα των κινήσεων, η αίσθηση αναλογίας και γεύσης που είναι απαραίτητα για ένα άτομο. να επιτύχει σε οποιοδήποτε τομέα δραστηριότητας ανατρέφεται. Η θεατρική και αισθητική δραστηριότητα, οργανικά ενταγμένη στην εκπαιδευτική διαδικασία, είναι ένα καθολικό μέσο για την ανάπτυξη των προσωπικών ικανοτήτων του ατόμου.

Οι διαδικασίες εκσυγχρονισμού του εγχώριου εκπαιδευτικού συστήματος λαμβάνουν υπόψη τη σημασία της μετάβασης από μια εκτεταμένη μέθοδο απλής αύξησης του όγκου των πληροφοριών που περιλαμβάνονται στα εκπαιδευτικά προγράμματα στην αναζήτηση εντατικών προσεγγίσεων για την οργάνωσή του.

Προφανώς, μιλάμε για τη διαμόρφωση ενός νέου παιδαγωγικού παραδείγματος, νέας σκέψης και δημιουργικότητας στην εκπαιδευτική σφαίρα. Γεννιέται ένα σχολείο τύπου «πολιτισμοποίησης», που χτίζει μια ενιαία και ολοκληρωμένη εκπαιδευτική διαδικασία ως την πορεία του παιδιού προς τον πολιτισμό.

Οι βασικές αρχές της πολιτισμικής-δημιουργικής παιδαγωγικής συμπίπτουν με τις αρχές της θεατρικής παιδαγωγικής, ως μια από τις πιο δημιουργικές στη φύση. Άλλωστε, στόχος της θεατρικής παιδαγωγικής είναι η χειραφέτηση του ψυχοφυσικού μηχανισμού του μαθητή-ηθοποιού. Οι δάσκαλοι θεάτρου χτίζουν ένα σύστημα σχέσεων με τέτοιο τρόπο ώστε να οργανώνουν τις μέγιστες συνθήκες για τη δημιουργία μιας εξαιρετικά ελεύθερης συναισθηματικής επαφής, χαλάρωσης, αμοιβαίας εμπιστοσύνης και δημιουργικής ατμόσφαιρας.

Στη θεατρική παιδαγωγική, υπάρχουν γενικά πρότυπα της διαδικασίας διδασκαλίας μιας δημιουργικής προσωπικότητας, τα οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν σκόπιμα και παραγωγικά για την εκπαίδευση μιας δημιουργικής προσωπικότητας τόσο των μαθητών όσο και των μελλοντικών δασκάλων.

Τι περιλαμβάνει ο όρος «παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου»; Όντας μέρος της θεατρικής παιδαγωγικής και υπάρχοντας σύμφωνα με τους νόμους της, επιδιώκει άλλους στόχους. Αν ο στόχος της παιδαγωγικής του θεάτρου είναι η επαγγελματική κατάρτιση ηθοποιών και σκηνοθετών, τότε η σχολική παιδαγωγική θεάτρου μιλά για διαπαιδαγώγηση της προσωπικότητας ενός μαθητή και μαθητή μέσω της θεατρικής τέχνης.

Προτείνουμε να χαρακτηρίσουμε με τον όρο «παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου» εκείνα τα φαινόμενα στην εκπαιδευτική διαδικασία των σχολείων και των πανεπιστημίων που συνδέονται κατά κάποιο τρόπο με τη θεατρική τέχνη. ασχολούνται με την ανάπτυξη της φαντασίας και της παραστατικής σκέψης, αλλά όχι με την προ-επαγγελματική κατάρτιση ηθοποιών και σκηνοθετών.

Η παιδαγωγική του σχολικού θεάτρου περιλαμβάνει:

• ένταξη των μαθημάτων θεάτρου στην εκπαιδευτική διαδικασία του σχολείου.
• εκπαίδευση ειδικών για τη διεξαγωγή μαθημάτων θεάτρου στο σχολείο.
• εκπαίδευση υποκριτικής και σκηνοθεσίας για φοιτητές παιδαγωγικών πανεπιστημίων.
• εκπαίδευση των σημερινών δασκάλων στα βασικά της σκηνοθεσίας.

Καθένα από αυτά τα μπλοκ, κατά τη γνώμη μας, είναι ένα εξαιρετικά γόνιμο έδαφος για ερευνητές, θεωρητικούς και επαγγελματίες: δασκάλους, ψυχολόγους, σκηνοθέτες, κριτικούς θεάτρου κ.λπ. κατευθύνσεις και διαφορετικό μέτρο επιτυχίας.

Υπό αυτή την έννοια, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει το μοντέλο της πολιτιστικής σχολής που αναπτύχθηκε στο Τμήμα Αισθητικής και Ηθικής του Ρωσικού Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου. ΟΛΑ ΣΥΜΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΙ. Herzen. Εδώ προτείνουμε μια έννοια που επικεντρώνεται στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού σύμφωνα με την ιδέα της συσχέτισης μεταξύ ον- και φυλογένεσης. Και στη συνέχεια το σχολικό θέατρο ξεδιπλώνεται ως μέθοδος εισαγωγής του παιδιού στον παγκόσμιο πολιτισμό, που λαμβάνει χώρα ανάλογα με τα ηλικιακά στάδια και περιλαμβάνει την προβληματική-θεματική και στοχευμένη ένταξη των κλάδων των φυσικών επιστημών, των κοινωνικοανθρωπιστικών και καλλιτεχνικών-αισθητικών κύκλων. . Το έργο του σχολικού θεάτρου εδώ μπορεί να θεωρηθεί ως ένας καθολικός τρόπος ένταξης.

Το σχολικό θέατρο εμφανίζεται ως μια μορφή καλλιτεχνικής και αισθητικής δραστηριότητας που αναπλάθει τον κόσμο της ζωής στον οποίο ζει ένα παιδί. Κι αν σε ένα παιχνίδι ρόλων, που το όνομα του είναι θέατρο, στόχος και αποτέλεσμα είναι μια εικαστική εικόνα, τότε ο στόχος του σχολικού θεάτρου είναι ουσιαστικά διαφορετικός. Συνίσταται στη μοντελοποίηση του εκπαιδευτικού χώρου που πρέπει να κατακτηθεί. Με βάση την ιδέα των διαφορών στον εκπαιδευτικό κόσμο στα ηλικιακά στάδια διαμόρφωσης της προσωπικότητας, είναι σημαντικό να προσδιοριστούν οι ιδιαιτερότητες του σχολικού θεάτρου σε αυτά τα στάδια, χτίζοντας ανάλογα τη μεθοδολογία του θεατρικού και παιδαγωγικού έργου.

Ξεκινώντας αυτή τη δουλειά, το προσωπικό του σχολείου θα πρέπει να κατανοήσει ξεκάθαρα τις δυνατότητες και τη θέση του σχολικού θεάτρου στο συγκεκριμένο σχολείο, με τις δικές του παραδόσεις και τρόπους οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Μετά πρέπει να διαλέξετε και να φτιάξετε τις υπάρχουσες και πιθανές φόρμες: μάθημα, στούντιο, μάθημα επιλογής. Μας φαίνεται απαραίτητο να συνδυάσουμε αυτές τις τρεις μορφές.

Η ένταξη της τέχνης του θεάτρου στην εκπαιδευτική διαδικασία του σχολείου δεν είναι μόνο μια καλή επιθυμία των ενθουσιωδών, αλλά μια πραγματική ανάγκη για την ανάπτυξη ενός σύγχρονου εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο κινείται από την επεισοδιακή παρουσία του θεάτρου στο σχολείο στο συστημικό μοντελοποίηση της εκπαιδευτικής του λειτουργίας.

Ωστόσο, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι προτείνουμε να μην «κορεσθεί» το σύστημα της θεατρικής αγωγής στο σχολείο με όλες τις πιθανές μορφές και μεθόδους, αλλά να δοθεί στο σχολείο η δυνατότητα επιλογής ανάλογα με την εμπειρία και τον ενθουσιασμό του δασκάλου και των μαθητών. Για να κάνει αυτή την επιλογή ο δάσκαλος χρειάζεται να δει προοπτική στο θεατρικό έργο.

Προβλήματα επαγγελματικής και μεθοδολογικής κατάρτισης εκπαιδευτικών-διευθυντών του σχολικού θεάτρου. Οι σύγχρονες μεταρρυθμιστικές διαδικασίες στην εκπαίδευση, μια σαφής τάση των ρωσικών σχολείων προς την ανεξάρτητη παιδαγωγική δημιουργικότητα και, από αυτή την άποψη, η πραγματοποίηση των προβλημάτων του σχολικού θεάτρου γεννούν την ανάγκη για επαγγελματική κατάρτιση ενός δασκάλου-σκηνοθέτη. Τέτοια πλάνα, όμως, δεν είχαν ετοιμαστεί πουθενά μέχρι πρόσφατα.

Είναι γνωστή η ενδιαφέρουσα ξένη εμπειρία σε αυτόν τον τομέα. Έτσι, για παράδειγμα, στην Ουγγαρία, οι παιδικές θεατρικές ομάδες οργανώνονται συνήθως με βάση ένα σχολείο και έχουν έναν επαγγελματία αρχηγό (κάθε τρίτη ομάδα) ή έναν δάσκαλο εκπαιδευμένο σε ειδικά μαθήματα θεάτρου.

Η θεατρική εξειδίκευση ατόμων από 17 έως 68 ετών που επιθυμούν να εργαστούν με παιδιά πραγματοποιείται σε διάφορα κοινοτικά κολέγια στις Ηνωμένες Πολιτείες. Παρόμοιες πρωτοβουλίες λαμβάνουν χώρα στη Λιθουανία και την Εσθονία.

Η επιτακτική ανάγκη καθιέρωσης θεατρικού έργου με παιδιά σε σοβαρή επαγγελματική βάση δεν θέτει υπό αμφισβήτηση την προτεραιότητα των παιδαγωγικών στόχων. Και είναι ακόμη πιο σημαντικό να διαφυλάξουμε αυτό το πολύτιμο πράγμα που αναζητούν και βρίσκουν στη θεατρική δημιουργικότητα των παιδιών ευγενείς μη επαγγελματίες ενθουσιώδεις και δάσκαλοι θεμάτων.

Ο δάσκαλος-διευθυντής είναι ένα ιδιαίτερο πρόβλημα του σύγχρονου σχολείου. Το θέατρο αποδείχθηκε ότι ήταν η μόνη μορφή τέχνης στο σχολείο, χωρίς επαγγελματική καθοδήγηση. Με την έλευση των μαθημάτων θεάτρου, των μαθημάτων επιλογής, της εισαγωγής της παιδαγωγικής του θεάτρου στις γενικές εκπαιδευτικές διαδικασίες, έγινε προφανές ότι το σχολείο δεν μπορούσε να κάνει χωρίς έναν επαγγελματία που θα μπορούσε να εργαστεί με παιδιά, όπως έχει αναγνωριστεί από καιρό σε σχέση με άλλα είδη τέχνης.

Η δραστηριότητα του δασκάλου-διευθυντή καθορίζεται από τη θέση του, η οποία εξελίσσεται από τη θέση του δασκάλου-διοργανωτή στην αρχή έως τον συνεργάτη-σύμβουλο σε υψηλό επίπεδο ομαδικής ανάπτυξης, παρουσιάζοντας κάθε στιγμή μια συγκεκριμένη σύνθεση διαφορετικών θέσεων. Στη συνεχιζόμενη συζήτηση για το ποιος πρέπει να είναι, δάσκαλος ή διευθυντής, κατά τη γνώμη μου, δεν υπάρχει αντίθεση. Οποιαδήποτε μονομέρεια, είτε πρόκειται για υπερβολική γοητεία με σκηνοθετημένα ευρήματα εις βάρος της διεξαγωγής κανονικής εκπαιδευτικής εργασίας, είτε, αντίθετα, αγνοώντας τα δημιουργικά καθήκοντα της ίδιας της συλλογικότητας, όταν η σπίθα της δημιουργικότητας σβήσει σε γενικές συζητήσεις και παρόμοιες πρόβες, θα οδηγούν αναπόφευκτα σε αισθητικές και ηθικές αντιφάσεις.

Ο δάσκαλος-σκηνοθέτης είναι ένα άτομο ικανό για ενεργή αυτοδιόρθωση: στη διαδικασία της συνδημιουργίας με τα παιδιά, όχι μόνο ακούει, κατανοεί, αποδέχεται τις ιδέες του παιδιού, αλλά αλλάζει πραγματικά, αναπτύσσεται ηθικά, πνευματικά, δημιουργικά μαζί με η ομάδα.

Με βάση το Τμήμα Αισθητικής και Ηθικής του Ρωσικού Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου. Herzen, αναπτύχθηκε ένα νέο επαγγελματικό και εκπαιδευτικό προφίλ «Σχολική θεατρική παιδαγωγική», το οποίο θα εκπαιδεύσει έναν δάσκαλο που είναι σε θέση να οργανώνει εκπαιδευτικές θεατρικές και παιχνιδιάρικες παραστάσεις στο σχολείο και να βελτιστοποιήσει την ανάπτυξη των αξιών του εθνικού και παγκόσμιου πολιτισμού.

Ηθοποιός και φιλόσοφος: τι κοινό έχουν; (απαντήσεις φοιτητών 4ου έτους της Σχολής Ανθρώπινης Φιλοσοφίας του Ρωσικού Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου με το όνομα Herzen)

• «Αίσθηση κατάστασης». Εξ ου και ηρεμία, γιατί ζώντας την κατάσταση και, ταυτόχρονα, ανεβαίνοντας πάνω από αυτήν, έρχεται ηρεμία στο άτομο που το έχει πετύχει. Με άλλα λόγια, υπάρχει χώρος για να υπάρχει γνώση του μέτρου.
• Τακτ, αντοχή, αυτοπεποίθηση, που δεν πρέπει να συγχέονται με την αυτοπεποίθηση, όπου η υποκειμενικότητα επισκιάζει το μυαλό, γεννώντας εγωισμό.
• Κοινωνικότητα, ικανότητα ελέγχου των συναισθημάτων, ικανότητα πλήρους έκφρασης σκέψεων με συναισθηματικά μέσα. Έλεγχος σώματος. Ισορροπία. Η ικανότητα να νιώθεις μια άλλη προσωπικότητα και να κρατάς πάντα τη δική σου.
• Ένας ηθοποιός, άκουσα, δεν πρέπει να αφήνει τα συναισθήματά του να «κολλήσουν» πολύ με αυτό που κάνει στη σκηνή - διαφορετικά μπορεί να χαθείτε και η θέα θα είναι θλιβερή, παρά την εσωτερική θερμότητα και δύναμη. Από αυτή την άποψη, θα ήθελα να μάθω πώς να χύνομαι στην πιο κατάλληλη μορφή, ώστε όχι μόνο να μιλάω, αλλά και να βλέπω τον εαυτό μου, τις κινήσεις, τη στάση, τις χειρονομίες μου μέσα από τα μάτια των μαθητών.
• Για μένα η χαρά, δηλαδή η Αλήθεια, συνδέεται με την οργανική ενότητα με την περιρρέουσα πραγματικότητα, με το φυσικό μου σώμα, με τη δημιουργική εκδήλωση του συμπαντικού περιεχομένου στην ατομική μου μορφή.

«Το θέατρο είναι ένα ευγενικό τέρας που παίρνει τον άνθρωπό του αν τον καλέσουν, τον πετάει αγενώς έξω αν δεν τον καλέσουν» (Α. Μπλοκ). Γιατί το σχολείο χρειάζεται ένα «ευγενικό τέρας», τι κρύβει από μόνο του; Ποια είναι η ελκυστική του δύναμη; Γιατί μας δουλεύει έτσι η μαγεία του; Το θέατρο είναι αιώνια νέο και ευγενικό, μυστηριώδες και μοναδικό.

Το θέατρο είναι σε θέση να αποκαλύψει και να τονίσει την ατομικότητα, τη μοναδικότητα, τη μοναδικότητα του ανθρώπου, ανεξάρτητα από το πού βρίσκεται αυτό το άτομο - στη σκηνή ή στην αίθουσα. Να κατανοήσουμε τον κόσμο, συνδέοντας το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον σε μια ολιστική εμπειρία της ανθρωπότητας και του κάθε ανθρώπου, να καθιερώσουμε τα πρότυπα ύπαρξης και να προβλέψουμε το μέλλον, να απαντήσουμε στα αιώνια ερωτήματα: «Ποιοι είμαστε;», «Γιατί και γιατί ζούμε στη Γη;» - πάντα προσπαθούσα θέατρο. Ο θεατρικός συγγραφέας, ο σκηνοθέτης, ο ηθοποιός λένε από τη σκηνή στον θεατή: «Έτσι το νιώθουμε, πώς νιώθουμε, πώς σκεφτόμαστε. Ενωθείτε μαζί μας, αντιληφθείτε, σκεφτείτε, συμπάσχετε - και θα καταλάβετε ποια είναι πραγματικά η ζωή που σας περιβάλλει, τι πραγματικά είστε και τι μπορείτε και τι πρέπει να γίνετε.

Στη σύγχρονη παιδαγωγική, οι δυνατότητες του σχολικού θεάτρου δύσκολα μπορούν να υπερεκτιμηθούν. Αυτό το είδος εκπαιδευτικής δραστηριότητας χρησιμοποιήθηκε ευρέως και γόνιμα στη σχολική πρακτική των περασμένων εποχών, είναι γνωστό ως είδος από τον Μεσαίωνα έως τη Νέα Εποχή. Το σχολικό θέατρο συνέβαλε στην επίλυση μιας σειράς εκπαιδευτικών εργασιών: διδασκαλία ζωντανής καθομιλουμένης. την απόκτηση ορισμένης ελευθερίας κυκλοφορίας· «συνηθίζουν να μιλούν μπροστά στην κοινωνία ως ρήτορες, κήρυκες». «Το σχολικό θέατρο ήταν ένα θέατρο χρησιμότητας και πράξεων, και μόνο εν συντομία αυτό - ένα θέατρο ηδονής και διασκέδασης».

Στη δεκαετία του 20 του 18ου αιώνα, ένα σχολικό θέατρο εμφανίστηκε στην Αγία Πετρούπολη, στη σχολή του Feofan Prokopovich, ο οποίος γράφει για τη σημασία του θεάτρου σε ένα σχολείο με τους αυστηρούς κανόνες συμπεριφοράς του και το σκληρό καθεστώς ενός οικοτροφείου: Οι κωμωδίες ευχαριστούν τους νέους με μια ζωή βασανισμένη και έναν φυλακισμένο σαν τη φυλάκιση».

Έτσι, το σχολικό θέατρο ως ιδιαίτερο πρόβλημα έχει τη δική του ιστορία στην εγχώρια και ξένη παιδαγωγική σκέψη και πράξη.

Το θέατρο μπορεί να είναι και ένα μάθημα και ένα συναρπαστικό παιχνίδι, ένα μέσο βύθισης σε μια άλλη εποχή και η ανακάλυψη άγνωστων πτυχών της νεωτερικότητας. Βοηθά στην αφομοίωση ηθικών και επιστημονικών αληθειών στην εξάσκηση του διαλόγου, διδάσκει να είσαι ο εαυτός σου και «διαφορετικός», να μεταμορφωθείς σε ήρωα και να ζήσεις πολλές ζωές, πνευματικές συγκρούσεις, δραματικές δοκιμασίες χαρακτήρα. Με άλλα λόγια, η θεατρική δραστηριότητα είναι η πορεία ενός παιδιού προς τον παγκόσμιο πολιτισμό, προς τις ηθικές αξίες του λαού του.

Πώς να μπείτε σε αυτή τη μαγική χώρα που ονομάζεται Θέατρο; Πώς να συνδεθούν μεταξύ τους θεατρικά συστήματα και παιδική ηλικία; Πώς πρέπει να είναι τα μαθήματα θεάτρου για τους νέους συμμετέχοντες γενικά - η αρχή της διαδρομής προς το επάγγελμα, ένα ταξίδι σε διάφορες καλλιτεχνικές εποχές, διευρύνοντας τους ορίζοντές τους ή ίσως απλώς λογικές και συναρπαστικές διακοπές;

Μια δημιουργική ομάδα, που περιλαμβάνει καθηγητές πανεπιστημίου (RGPU με το όνομα Herzen, Σχολή Ανθρώπινης Φιλοσοφίας, Κρατική Ακαδημία Θεάτρου Τέχνης Αγίας Πετρούπολης, Ρωσικό Ινστιτούτο Ιστορίας της Τέχνης), επικεφαλής σχολικών θεάτρων, επαγγελματίες ηθοποιούς και σκηνοθέτες, ανέπτυξε ένα έργο του St. Κέντρο Πετρούπολης "Θέατρο και Σχολείο", σκοπός του οποίου είναι:

• αλληλεπίδραση θεάτρου και σχολείου, που υλοποιείται μέσω της οργανικής ένταξης θεατρικών δραστηριοτήτων στην εκπαιδευτική διαδικασία των σχολείων της πόλης.
• η ένταξη παιδιών και εκπαιδευτικών στη δημιουργική διαδικασία, ο σχηματισμός σχολικών θεατρικών ομάδων και το ρεπερτόριό τους, λαμβάνοντας υπόψη τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων, καθώς και το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
• αλληλεπίδραση επαγγελματικών θεάτρων με σχολεία, ανάπτυξη θεατρικών συνδρομών με επίκεντρο την εκπαιδευτική διαδικασία.

Η μοναδικότητα του έργου μας έγκειται στο γεγονός ότι για πρώτη φορά επιχειρείται να ενωθούν οι προσπάθειες όλων των δημιουργικών φορέων και ατόμων που ασχολούνται με τη σχολική θεατρική δημιουργικότητα.

Η δραστηριότητα του Κέντρου μας αναπτύσσεται σε διάφορες κατευθύνσεις:

Σχολική θεατρική δημιουργικότητα. Η μεθοδολογία του σχολικού θεάτρου σήμερα αποτελεί αντικείμενο στενού ενδιαφέροντος, ενώ η παιδαγωγική αναζήτηση στα σχολεία της Πετρούπολης διεξάγεται με ποικίλους βαθμούς επιτυχίας και προς διάφορες κατευθύνσεις:

Σχολεία με μαθήματα θεάτρου. Τα μαθήματα θεάτρου περιλαμβάνονται στο πρόγραμμα των μεμονωμένων μαθημάτων, γιατί σε κάθε σχολείο υπάρχει πάντα μια τάξη που είναι, λες, προδιατεθειμένη για θεατρικές δραστηριότητες. Αυτές οι τάξεις είναι συχνά η βάση της σχολικής θεατρικής ομάδας. Συνήθως αυτή η εργασία διεξάγεται από καθηγητές ανθρωπιστικών επιστημών.

Σχολεία με θεατρική ατμόσφαιραόπου το θέατρο είναι θέμα γενικού ενδιαφέροντος. Αυτό είναι ένα ενδιαφέρον για την ιστορία και τη νεωτερικότητα του θεάτρου, αυτό είναι ένα πάθος για το ερασιτεχνικό θέατρο, όπου παίρνουν μέρος πολλοί μαθητές.

Η πιο κοινή μορφή ύπαρξης του θεάτρου στο σύγχρονο σχολείο είναι η δραματική λέσχη, η οποία μοντελοποιεί το θέατρο ως ανεξάρτητο καλλιτεχνικό οργανισμό: σε αυτήν συμμετέχουν επιλεγμένα, ταλαντούχα παιδιά που ενδιαφέρονται για το θέατρο. Το ρεπερτόριό του είναι αυθαίρετο και υπαγορεύεται από το γούστο του αρχηγού. Όντας μια ενδιαφέρουσα και χρήσιμη μορφή εξωσχολικής εργασίας, η δραματική λέσχη είναι περιορισμένη στις δυνατότητές της και δεν έχει σημαντικό αντίκτυπο στην οργάνωση του εκπαιδευτικού έργου γενικότερα.

Παιδικά θέατρα εκτός σχολείουαντιπροσωπεύουν ένα ανεξάρτητο πρόβλημα, ωστόσο, τα μεθοδολογικά τους ευρήματα μπορούν να χρησιμοποιηθούν με επιτυχία στη σχολική διαδικασία.

Κάποια σχολεία κατάφεραν να προσελκύσουν μια μεγάλη ομάδα επαγγελματιών και το μάθημα «Θέατρο» περιλαμβάνεται στο πρόγραμμα σπουδών όλων των τάξεων. Πρόκειται για ηγέτες που συνδυάζουν το χάρισμα του σκηνοθέτη, την αγάπη για τα παιδιά και το οργανωτικό ταλέντο. Ήταν αυτοί που είχαν την ιδέα - να δώσουν το θέατρο σε κάθε παιδί, συμπεριλαμβανομένου ενός μαθήματος θεάτρου ως πειθαρχίας στην εκπαιδευτική διαδικασία του σχολείου.

Παράλληλα με τη μελέτη της εμπειρίας λειτουργίας σχολικών θεάτρων, αναπτύσσονται νέα προγράμματα μαθημάτων θεάτρου για το θέατρο από την 1η έως την 11η τάξη. Ένα από αυτά είναι το πειραματικό πρόγραμμα «Theater Pedagogy at School», συγγραφέας του οποίου είναι ο επαγγελματίας σκηνοθέτης, επικεφαλής της θεατρικής τάξης του σχολείου Νο. 485 της συνοικίας Moskovsky της Αγίας Πετρούπολης, Evgeny Georgievich Serdakov.

Συνεργασία με επαγγελματικά θέατρα. Το Κέντρο μας πραγματοποίησε δράση «Καμπάνια Ηθοποιών», θεατρικές συνδρομές, μουσικά και καλλιτεχνικά προγράμματα της οποίας σχετίζονται άμεσα με το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Για παράδειγμα, η λογοτεχνική συνδρομή «Στάνζας της Πετρούπολης», μονοπαραστάσεις βασισμένες στα έργα του Α.Σ. Pushkin, N.V. Gogol, F.M. Ντοστογιέφσκι, Λ.Ν. Τολστόι, A.P. Τσέχοφ, V.V. Nabokov; μουσικά και ποιητικά προγράμματα αφιερωμένα στο έργο των ποιητών της Αργυρής Εποχής, τον κύκλο «Λογοτεχνικοί Δρόμοι της Παλιάς Ευρώπης» για μαθητές Λυκείου που μελετούν το μάθημα του παγκόσμιου καλλιτεχνικού πολιτισμού.

Διεθνή έργα. Το 1999, το Κέντρο μας έγινε πλήρες μέλος του Unitart - Art and Children - ένα δίκτυο ευρωπαϊκών ιδρυμάτων που εργάζονται για παιδιά και με παιδιά, το κεντρικό γραφείο του βρίσκεται στο Άμστερνταμ (Ολλανδία).

Το Κέντρο μας έχει αναπτύξει ένα εκπαιδευτικό και εκπαιδευτικό μακροπρόθεσμο έργο «Ευρωπαϊκή σχολική θεατρική δημιουργικότητα», οι βασικές ιδέες του οποίου είναι:

• αλληλεπίδραση ευρωπαϊκών πολιτισμών στα πρόθυρα χιλιετιών μέσω της σχολικής θεατρικής δημιουργικότητας.
• μελετώντας τη γλώσσα, τη λογοτεχνία, τον πολιτισμό άλλων λαών μέσω του θεάτρου ως μέρος του σχολικού προγράμματος.

Το έργο υποστηρίχθηκε από τη Γενική Συνέλευση της Unitart στο Άμστερνταμ (27-31 Οκτωβρίου 1999).

Λάβαμε προτάσεις συνεργασίας από συναδέλφους στο Βέλγιο, τη Γαλλία, την Ιταλία, τη Φινλανδία, την Ισπανία και την Αγγλία. Ιδιαίτερα οι Ευρωπαίοι συνάδελφοι ενδιαφέρθηκαν για εκπαιδευτικά προγράμματα και παραστάσεις σχολικών θεάτρων της πόλης μας στα αγγλικά, γερμανικά, γαλλικά, ισπανικά.

Η παιδική ηλικία και η νεότητα δεν χρειάζονται μόνο και όχι τόσο ένα μοντέλο θεάτρου, αλλά ένα πρότυπο του κόσμου και της ζωής. Είναι στις «παραμέτρους» ενός τέτοιου μοντέλου που ένας νέος μπορεί να συνειδητοποιήσει πλήρως και να δοκιμάσει τον εαυτό του ως άτομο. Συνδυάζοντας τέτοια λεπτά και πολύπλοκα φαινόμενα όπως το θέατρο και η παιδική ηλικία, είναι απαραίτητο να προσπαθήσουμε για την αρμονία τους. Αυτό μπορεί να γίνει χτίζοντας με τα παιδιά όχι ένα «θέατρο» και όχι μια «συλλογικότητα», αλλά έναν τρόπο ζωής, ένα μοντέλο του κόσμου. Υπό αυτή την έννοια, το έργο του σχολικού θεάτρου συμπίπτει με την ιδέα της οργάνωσης ενός ολιστικού εκπαιδευτικού χώρου του σχολείου ως πολιτιστικού κόσμου στον οποίο αυτό, το σχολικό θέατρο, μετατρέποντας σε καλλιτεχνική και αισθητική εκπαιδευτική δράση, δείχνει την πρωτοτυπία και το βάθος του. , ομορφιά και παράδοξο.

Η παιδαγωγική γίνεται επίσης «θεατρική»: οι τεχνικές της έλκονται προς το παιχνίδι, τη φαντασία, τον ρομαντισμό και την ποιητική - ό,τι είναι χαρακτηριστικό του θεάτρου από τη μια και της παιδικής ηλικίας από την άλλη. Σε αυτό το πλαίσιο, η θεατρική εργασία με παιδιά λύνει τα δικά της παιδαγωγικά καθήκοντα, συμπεριλαμβάνοντας τόσο τον μαθητή όσο και τον δάσκαλο στη διαδικασία κατάκτησης του μοντέλου του κόσμου που χτίζει το σχολείο.

Το σχολικό θέατρο αναπτύσσεται ως μέθοδος εισαγωγής του παιδιού στον παγκόσμιο πολιτισμό, η οποία πραγματοποιείται ανάλογα με τα ηλικιακά στάδια και περιλαμβάνει την προβληματική-θεματική και στοχευμένη ενσωμάτωση των κλάδων των φυσικών επιστημών, των κοινωνικοανθρωπιστικών και καλλιτεχνικών-αισθητικών κύκλων.

Το αντικείμενο της «θεατρικής παιδαγωγικής» είναι εκπαιδευτικές, εκπαιδευτικές, διαμορφωτικές και αναπτυσσόμενες πτυχές της θεατρικής τέχνης. Αντικείμενο της «θεατρικής παιδαγωγικής» είναι οι αρχές και οι μηχανισμοί της δημιουργικότητας στην καλλιτεχνική και θεατρική δραστηριότητα. Η γένεση της θεατρικής παιδαγωγικής και τα γενικά πρότυπα «θεατρικής» εκπαίδευσης: ένα παιχνίδι(από τη μίμηση στην ανάπτυξη). θεατρικότητα(από "μίμηση" σε "μεταμόρφωση" και "μεταμόρφωση"). θεατροποίηση(υπό όρους συμβολική κωδικοποίηση πολιτιστικών και εκπαιδευτικών διαδικασιών). Τύποι θεατρικής παιδαγωγικής: γενική (γενική εκπαίδευση ή "συγκριτική"). ειδική (διαφοροποιημένη)? «Εικαστικό και καλλιτεχνικό», δημιουργικό (στούντιο). Παράδοξα ανάπτυξης της θεατρικής-παιδαγωγικής μεθόδου. Παράγοντες διαμόρφωσης και ανάπτυξης της θεατρικής παιδαγωγικής (υποκειμενικό-αντικειμενικό και υποκειμενικό-αντικειμενικό).

ΕΝΟΤΗΤΑ III

Η ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΤΗΣ ΓΕΝΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗΣ

Θέμα 1. Η ιστορία της διαμόρφωσης της «θεατρικής» εκπαίδευσης στη Ρωσία (β' μισό του 17ου - πρώτο μισό του 18ου αιώνα). Το μοντέλο της κρατικής (δημόσιας) εκπαίδευσης είναι η «δικαστική» εκπαίδευση «με διάταγμα του κυρίαρχου». Η πρώτη ρωσική σχολή «διασκεδαστικών πραγμάτων» (Γρηγόριος - Τσιζίνσκι - Κουνστ). Κοινωνικο-ψυχολογικά χαρακτηριστικά της ανάδυσης της θεατρικής κουλτούρας στο πλαίσιο των εθνικών μετασχηματισμών στη γραμμή «παράδοση – πολιτισμός – καινοτομία» («αναγκαστική» φύση διδασκαλίας της «κωμωδίας σοφίας»). Πολιτιστικές προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση της «προσωπικότητας». Μεσαιωνική μέθοδος «τροπικής» (χειροτεχνίας-κατάστημα) εκπαίδευσης.

« Επιστήμονας» - «βιβλίο» - «σχολικό» θέατρο και το πολιτιστικό περιβάλλον της θεαματικής θεατροποίησης στο πρώτο μισό του δέκατου όγδοου αιώνα. Πνευματική και εκπαιδευτική παράδοση του «σχολικού θεάτρου». Λειτουργικός και εκπαιδευτικός πραγματισμός του σχολικού θεάτρου. Η εσωτερική πάλη των «Ιησουιτών» (εθιμοτυπικό-κανονιστικό πρόγραμμα) και «Γιανσενιστική» («δωρεάν» εκπαίδευση ή «Μεγάλη διδακτική» του J.A. Comenius) παραδόσεων του «σχολικού θεάτρου». Η ιδιαιτερότητα του ρωσικού εθνικού μοντέλου του σχολικού θεάτρου. Μέθοδοι διδασκαλίας και καλλιτεχνική και αισθητική ανάπτυξη. "Σχολείο" Ρώσων "κυνηγών" της δεκαετίας του '40 του XVIII αιώνα ("παιχνίδι", "εκπαιδευτικός" και "θεατρικός" συγκρητισμός).

Θέμα 2. Προσωπική οικουμενικότητα των πρώτων θεατρικών μορφών του ρωσικού θεάτρου.Πρόσωπα: Matveev, Gregory, Volkov, Dmitrevsky. Προσωποποιημένη μέθοδος οργάνωσης του πρώτου ρωσικού θεάτρου. Οι έννοιες της «γενικής», «δημόσιας» και «καθολικής» προσωπικότητας (σύμφωνα με τον Vl. Solovyov). Ο Μπογιαρίν Ματβέεφ είναι «κρατικό» πρόσωπο. Η οικουμενικότητα ενός επιστήμονα, πάστορα, πολεμιστή, πολιτικού, «σκηνοθέτη», θεατρικού συγγραφέα, δασκάλου Ι.Γ. Γρηγόριος. Ο F. Volkov είναι ο πρώτος Ρώσος ηθοποιός. Dmitrevsky I.A. – από το σεμινάριο στη Ρωσική Ακαδημία Επιστημών. Η παιδαγωγική μέθοδος του Dmitrevsky (πείραμα με τους μαθητές του Ορφανοτροφείου).

Θέμα 3. Διαδικασίες διαφοροποίησης στο σύστημα της γενικής εκπαίδευσης και ο «συγκρητισμός» της θεατρικής εκπαίδευσης στη Ρωσία τον 19ο αιώνα.

3.3.1. Διαμόρφωση του συστήματος «κρατικής» εκπαίδευσης. «Συγκριτισμός» της παιδαγωγικής των Σχολών Αυτοκρατορικού Θεάτρου. Διαδικασίες διαφοροποίησης των ειδών και προβλήματα παιδαγωγικής στη δραματική τέχνη. Το σύστημα της κλασικιστικής θεατρικής παιδαγωγικής στη ρωσική σχολή τονικής πλαστικής απαγγελίας (Katenin, Gnedich).

3.3.2. Μεταρρύθμιση των θεατρικών σχολών.Η παράδοση των ιδιωτικών θεατρικών σχολών (Society of Lovers of Performing Arts in St. Petersburg, Philharmonic Society in Moscow). Έργο Voronov - βασική πρόβλεψη: ένας ηθοποιός χρειάζεται ψυχική και σωματική εκπαίδευση.

«Καλλιτεχνικός κύκλος» Α.Ν. Ο Οστρόφσκι ως «μοντέλο» των Δραματικών Μαθημάτων της Αυτοκρατορικής Θεατρικής Σχολής της Μόσχας στο Θέατρο Μάλι (Ostrovsky, Yuryev: 1888). Το πρόβλημα των συσχετισμών μεταξύ γενικής και ειδικής αγωγής. Καθηγητής Πανεπιστημίου στο πρόγραμμα της Θεατρικής Σχολής.

3.3.3. Θεατρική παιδεία.Παιδαγωγική «πολιτιστικών» επιχειρηματιών (Medvedev, Nezlobin). Τρία «σχολεία» – τρία «συστήματα παιχνιδιού»: «μέσα», «εμπειρίες» και «παραστάσεις». Η ανάπτυξη στοιχείων της σκηνικής μεθόδου της «μετενσάρκωσης».

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΘΕΑΤΡΟΥ ΚΑΙ ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕΘΟΔΟΥ ΣΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΤΗΣ ΣΚΗΝΙΚΗΣ ΤΕΧΝΗΣ

Θέμα 1. Παραδόσεις της ρωσικής θεατρικής και σκηνικής παιδαγωγικής στο πλαίσιο της διαμόρφωσης της εγχώριας παιδαγωγικής. Παιδαγωγική «υποκριτικής»: η μέθοδος μετάδοσης «από χέρι σε χέρι». Σχολή υποκριτικών παραδόσεων. Παιδαγωγικά «προστάγματα» του Μ.Σ. Shchepkin - πρακτική αιτιολόγηση για την ανάγκη για μια επιστημονική μέθοδο: εργασία, παρατήρηση, μετενσάρκωση.

Ο παιδαγωγικός αντίκτυπος της ρωσικής κριτικής και η δημοσιογραφική μέθοδος του Μπελίνσκι και οι παιδαγωγικές αρχές της ορθολογικής δραστηριότητας. Η εξάσκηση της σκηνικής επιρροής και η «μέθοδος ενεργητικής μάθησης» του Ουσίνσκι. Η έννοια της "παιδαγωγικής διαδικασίας", η προσοχή στην εσωτερική διαδικασία της αυτοεκπαίδευσης, η αυτο-ανάπτυξη ενός ατόμου μέσω της δικής του δραστηριότητας (Kapeterev). Αυτομόρφωση και αυτομάθηση (από τη δεκτική μιμητική μέθοδο έως το εποικοδομητικό «σπιτικό») στο υποκριτικό περιβάλλον. Το αξίωμα της θεατρικής παιδαγωγικής Μ.Ν. Γερμόλοβα: «Ένας ηθοποιός δεν μπορεί να μορφωθεί και να εκπαιδευτεί αν δεν εκπαιδεύσεις ένα άτομο μέσα του». Καλλιτεχνική μίμηση και μίμηση ως μέθοδος αυτοεκπαίδευσης.

Παιδαγωγική μέθοδος Α.Π. Lensky: απαλότητα, ευφυΐα, έμπνευση, καλλιτεχνία, απουσία αυστηρού συστήματος τεχνολογικής εκπαίδευσης, σκοπός του σχολείου είναι «να αναπτύξει και να κατευθύνει τις φυσικές ικανότητες του μαθητή, αλλά όχι να τον προικίσει με αυτές», «να διευκρινίσει το μαθητές το πλήρες βάθος και τη δυσκολία του έργου που έχουν αναλάβει», αλλά όχι «να διδάξουν πώς να παίζουν στη σκηνή». Ο ρόλος του έργου του υποσυνείδητου και της διαίσθησης στο έργο του ηθοποιού, που αποτελούν τη βάση της δημιουργικής έμπνευσης. Τα ψυχολογικά θεμέλια της υποκριτικής τέχνης είναι ο συσχετισμός της ευαισθησίας με τον αυτοέλεγχο ως προϋπόθεση για σπουδαία παράσταση, που εκφράζει την ψυχική κατάσταση και δράση της σκηνικής εικόνας.

Δραματική Σχολή της Φιλαρμονικής Εταιρείας της Μόσχας (Yuzhin, Nemirovich-Danchenko): Ο Yuzhin είναι «δάσκαλος σκηνής».

Θέμα 2. «Σκηνική» παιδαγωγική . Σχολή θεάτρου στις αρχές του εικοστού αιώνα. Οι διαδικασίες της αυτοεκπαίδευσης. Σχολή Θεάτρου Τέχνης της Μόσχας (1902). Σχολείο Adash. Εκπαίδευση θεάτρου - «Ζάροβετς έξτρα», «αυταρχική μίμηση» και η παιδαγωγική εντολή του Στανισλάφσκι - «να μην μιμείται μια ιδιοφυΐα». O. Gzovskaya - ο πρώτος μαθητής του Stanislavsky: η μέθοδος "δοκιμής και λάθους". «Πειραματική» παιδαγωγική στο έργο - Κ.Σ. Ο Στανισλάφσκι «πρόβες»: ένα σύνολο ασκήσεων για «προσοχή» και «φαντασία» στην παραγωγή του έργου «Άμλετ», «ψυχολογικός νατουραλισμός» στο έργο «Ένας μήνας στη χώρα». Πειραματική και εργαστηριακή εμπειρία του στούντιο "on Povarskaya": Stanislavsky - Meyerhold.

«Διευθυντής-δάσκαλος» Βλ.Ι. Nemirovich-Danchenko: «ανακάλυψη» ταλέντου, αυτοπειθαρχία, «κάθαρση παραδόσεων», «ηθική δικαιολόγηση» της υποκριτικής, ιδεολογική και αστική εκπαίδευση με «πολιτική ρεπερτορίου», «γνώση του ανθρώπου», «ακολουθώντας τη ζωή, ένα άτομο και το όνειρό του», εκπαιδεύστε και αναπτύξτε το θάρρος και την αφοβία «να κοιτάξετε τη φρίκη στα μάτια», την εξυπνάδα και την κουλτούρα.

Θέμα 3. Προσανατολισμένη στην προσωπικότητα μέθοδος θεατρικής παιδαγωγικής: «Το σύστημα του Στανισλάφσκι». 3.1. Στάδια διαμόρφωσης του «συστήματος Stanislavsky» (από τη μίμηση στην αυτοπαρατήρηση και την αυτοεκπαίδευση). Το κύριο καθήκον της «θεωρίας» είναι να δώσει έναν προσανατολισμό σε έναν ανεξάρτητο τρόπο να γίνεις δημιουργική προσωπικότητα, προερχόμενος από την αυτοεκπαίδευση μιας δημιουργικής ατομικότητας. Η ενδοσκόπηση (από το λατ. introspecto - κοιτάζω μέσα) ως η κύρια μέθοδος προσωπικής αυτοανάπτυξης. Η γενική έννοια της δημιουργικότητας και η ενιαία βάση της τέχνης είναι τα γενικά πρότυπα της «εκφραστικής» δημιουργικότητας. Βήμα-βήμα διαφοροποίηση της δημιουργικής διαδικασίας: 1) "αντίληψη των εντυπώσεων", 2) - "επεξεργασία τους", 3) - "αναπαραγωγή τους". Ψυχολογία αισθητικής αντίληψης του «τεχνητού ζωδίου» και η αναπαραγωγή του σε τεχνητά συστήματα δραστηριότητας – θεατρική σκηνή (L. Vygotsky).

3.2. Έξι «Βασικές Διεργασίες» της Δημιουργικότητας του Ηθοποιού: 1) η προπαρασκευαστική διαδικασία της διαθήκης («πρόθεση»)· 2) η διαδικασία αναζήτησης πνευματικού υλικού για δημιουργικότητα "μέσα και έξω από τον εαυτό του" (θρησκεία, πολιτική, επιστήμη, τέχνη, εκπαίδευση, ηθική, προκαταλήψεις, εθνικότητα, κλίμα, φύση). 3) η διαδικασία της εμπειρίας - "η δημιουργία στα όνειρά του μιας εσωτερικής και εξωτερικής εικόνας του απεικονιζόμενου ατόμου" (φαντασία). 4) η διαδικασία της ενσάρκωσης - "δημιουργώντας ένα ορατό κέλυφος για το αόρατο όνειρό σας". 5) η διαδικασία συγχώνευσης - ένωση των διαδικασιών "βίωσης" και "ενσάρκωσης". 6) η διαδικασία επιρροής – επικοινωνίας «του ποιητή με το κοινό μέσα από την παραστατική δημιουργικότητα του καλλιτέχνη».

Γενικός επιστημονικός και θεωρητικός ορισμός των IV σταδίων της δημιουργικής διαδικασίας: 1) προετοιμασία («οπλισμός»), 2) «ωρίμανση» (επώαση), 3) έμπνευση («ευρετική εμπειρία», «αχα-εμπειρία», «φώτιση» , “insight” / English insight - insight, intuition, direct comprehension) και 4) verification of true (verification).

3.3. Ψυχολογική και θεωρητική τεκμηρίωση της σκηνικής μεθόδου του Κ.Σ. Στανισλάφσκι. Ψυχολογία συναισθημάτων T. Ribot - μηχανισμοί προσοχής και «κύκλοι» προσοχής, θεωρία συναισθημάτων και ψυχοσυναισθηματική μνήμη. D. Johnson - «ροή συνείδησης» και «εσωτερικός μονόλογος, «μέθοδος αυτοπαρατήρησης» (στοχασμός), «ψυχική εμπειρία», «αρχή της θέλησης». Α.Α. Ukhtomsky - οι διαδικασίες διέγερσης, αναστολής και ο μηχανισμός αστάθειας, το δόγμα του κυρίαρχου, η αφομοίωση των ρυθμών των εξωτερικών ερεθισμάτων από τα όργανα, η αρχή των κυρίαρχων και βουλητικών πράξεων στην εκτέλεση των επιδιωκόμενων εργασιών, ο ρόλος του «υποσυνείδητου κυρίαρχου». ΤΟΥΣ. Sechenov - "η αντανακλαστική φύση της συνειδητής και ασυνείδητης δραστηριότητας", "φυσιολογικές διεργασίες ως βάση των ψυχικών φαινομένων", "ρυθμικές διεργασίες στο κεντρικό νευρικό σύστημα" και "μυϊκή απελευθέρωση". I.P. Pavlov - "αντανακλαστικό στόχου" και "μέθοδος σωματικών ενεργειών" (MPD).

3.4. Μέθοδοι ενεργητικής ψυχοτεχνικής(«εκπαίδευση και άσκηση»). Ψυχολογικές πτυχές εκπαίδευσης και εκπαίδευσης στις παραστατικές τέχνες και ένα αναπόσπαστο σύμπλεγμα «ψυχοσωματικής δράσης» της υποκριτικής. «Τρεις φάλαινες της υποκριτικής ψυχοτεχνικής» του Κ.Σ. Stanislavsky - 1) φαντασία, 2) προσοχή και 3) συναισθηματική μνήμη, που συνδέονται με άμεση και ανατροφοδότηση. Μυϊκή απελευθέρωση (ανάπτυξη μυϊκού ελεγκτή) ως τεχνική για την υπέρβαση της ψυχικής έντασης. Η εμπειρία της υποκριτικής ψυχο-εκπαίδευσης (από την ελληνική ψυχή - ψυχή και αγγλική εκπαίδευση), ως η αρχή της ανάπτυξης ενός συστήματος ασκήσεων με σκοπό την ανάπτυξη της μέγιστης απόδοσης και την προετοιμασία για τεστ.

3.5. «Το Σύστημα Στανισλάφσκι» ως Δημιουργική «Μεταθεωρία»καλλιτεχνική ανάπτυξη, εκπαίδευση, εκπαίδευση του σκηνοθέτη και του ηθοποιού, ως αναζήτηση τρόπων για την υποσυνείδητη δημιουργικότητα του ηθοποιού σύμφωνα με τους νόμους της φύσης. Ψυχολογικοί μηχανισμοί του υποσυνείδητου στις διαδικασίες της θεατρικής δημιουργικότητας ως ασυνείδητοι μηχανισμοί συνειδητών ενεργειών: 1) ασυνείδητοι αυτοματισμοί. 2) οι εγκαταστάσεις είναι ασυνείδητες. 3) ασυνείδητες συνοδεία συνειδητών ενεργειών (P.V. Simonov).

Αλληλεπίδραση περιοχών συνείδησης: υποσυνείδηση ​​(αυτόματος τρόπος λειτουργίας), η ίδια η συνείδηση ​​και η «υπερσυνείδηση» ή «υπερσυνείδηση» (M.G. Yaroshevsky). Η έννοια του Stanislavsky "super-super-task", που υποδηλώνει την προσωπικότητα-κινητήρια σφαίρα του ηθοποιού ("κυρίαρχη ανάγκη" κατά Simonov), ως ο κύριος παράγοντας στην πραγματοποίηση των φυσικών ικανοτήτων και της δημιουργικής αυτοπραγμάτωσης (A. Maslow ).

Η δημιουργική βούληση είναι «μια συνεχής σειρά εκούσιων επιθυμιών, επιλογών, φιλοδοξιών και η επίλυσή τους σε ένα αντανακλαστικό ή δράση». Η ποιότητα της δημιουργικής θέλησης και του ταλέντου και η διαφορά τους από τη νευρο-μολυσματική υστερία. Το δόγμα του υπερ-καθήκοντος, ως συνειδητά κυρίαρχου στοιχείου της δράσης, είναι η ενεργή οργάνωση της έμπνευσης («εσωτερική παρόρμηση») με την τεχνική της υποκριτικής. Ψυχολογική τεκμηρίωση της μεθόδου των σωματικών ενεργειών (MPA) ως αδυναμία άμεσης βουλητικής επιρροής στη «φύση των συναισθημάτων».

3.6. Η πολυτεχνική βάση του «συστήματος» του Κ.Σ. Στανισλάφσκι. Γενικές αρχές του «συστήματος» στο πλαίσιο της ανάπτυξης της ψυχολογίας ως επιστημονικής μεθόδου (πολιτισμική-ιστορική μέθοδος του Vygotsky) και το πρόβλημα μιας ενιαίας μεθόδου θεατρικής τέχνης. Η κύρια θέση του Vygotsky είναι ότι η θεατρική πρακτική δεν μεταφέρει το «σύστημα» σε όλο του το βάθος, δεν εξαντλεί ολόκληρο το περιεχόμενο του «συστήματος», το οποίο μπορεί να έχει πολλούς άλλους τρόπους έκφρασης.

Το αρχικό σχήμα του Στανισλάφσκι «μυαλό - θέληση - συναίσθημα» («εντύπωση - επεξεργασία - αναπαραγωγή ή έκφραση») και η δομή της αλληλεπίδρασης: «εργασία - σούπερ εργασία - σούπερ σούπερ εργασία». Φυσιολογικός τύπος: «ερέθισμα – αντίδραση – ενίσχυση» (θεωρία και ψυχολογία συμπεριφοράς: Sechenov, Pavlov, συμπεριφοριστές). Θεατρική και αισθητική ανάπτυξη της καλλιτεχνικής και δημιουργικής αρχής της «αλλοτρίωσης» από τον Ε.Β. Vakhtangov και το «τεχνητό σήμα» L.S. Vygotsky: «ερέθισμα - σημάδι - αντίδραση - ενίσχυση» (όπου ακριβώς το τεχνητό, «πολιτισμικό» ζώδιο είναι η βασική εικόνα του ελεύθερου στόχου-προσανατολισμού της δράσης). Μεθοδολογικές προσεγγίσεις για την εργασία στον ρόλο: «φυσικότητα για υπερ-φαντασιώσεις» σύμφωνα με τον Στανισλάφσκι και «τεχνητικότητα για υπερ-πραγματικότητα» - σύμφωνα με τους Βαχτάνγκοφ-Βιγκότσκι.

3.7. Η ψυχολογική δομή της δημιουργικής διαδικασίας: 1) η αντίληψη ενός «τεχνητού σημείου» και 2) η εσωτερική του επεξεργασία (διαδικασίες εσωτερίκευσης - ερμηνείας) - επιλογή, αξιολόγηση σε «τεχνητό» περιβάλλον (σκηνή, θέατρο) και 3) μηχανισμοί έκφρασης (διαδικασίες εξωτερίκευσης). ) - "σημάδι" - "εικόνα" - "σύμβολο" (καλλιτεχνική "γραμματική", "δομή" σκηνικής γλώσσας).

Αμερικανικός συμπεριφορισμός (συμπεριφορική ψυχολογία που εκπροσωπείται από τους J. Dollard και N. Miller) και τέσσερα εννοιολογικά στοιχεία της μαθησιακής διαδικασίας:

S –––––––––––– D ––––––––– R –––––––––– P –––––––––– O

Ερεθίσματα - - - - - "οδηγώ" - - - - - αντίδραση - ενίσχυση - - - αξιολόγηση

Βαθμός- στάση απέναντι σε κοινωνικά φαινόμενα, ανθρώπινη δραστηριότητα, συμπεριφορά, διαπίστωση της σημασίας τους, συμμόρφωση με ορισμένους κανόνες και αρχές ηθικής (έγκριση και καταδίκη, συγκατάθεση ή κριτική κ.λπ.). Η αρχική τριάδα (ερέθισμα - αντίδραση - ενίσχυση) σε τεχνητά συστήματα (αξία, αισθητική, καλλιτεχνική κ.λπ.) και ο αλγόριθμος δράσης:

ανάγκη – «σημάδι» ––––– επιλογή –––– αξιολόγηση –––––––– αλληλεπίδραση (διάλογος).

Θέμα 5. «Πολυτεχνικό» σύστημα θεατρικής αγωγής και πολιτισμικές μέθοδοι παιδαγωγικής.Πολιτισμικός-ιστορικός προσανατολισμός «παραδοσιακών» και πολιτιστική αρχή της πειραματικής-εργαστηριακής παιδαγωγικής του στούντιο «on Borodino» V.E. Meyerhold. «Σχολή Υποκριτικής» στο Λένινγκραντ (1918) και το πρώτο ολιστικό πρόγραμμα θεατρικής εκπαίδευσης (Meyerhold, Vivien, Solovyov). Η αρχή των πολυτεχνείων. Η δομή της εκπαιδευτικής και παιδαγωγικής διαδικασίας. Μέθοδος καλλιτεχνικής γενίκευσης. Η αρχή της «άρνησης» στη μέθοδο Meyerhold. Παιδαγωγικές αρχές εμβιομηχανικής. Μέθοδοι τάξεων εμβιομηχανικής.

«Αισθητική» σχολή «συνθετικού ηθοποιού». «Μέθοδος» του Θεάτρου Δωματίου (Tairov, Koonen). Η βασική αρχή της «συνθετικής» παιδαγωγικής είναι ο αρχικός «συγκρητισμός». Η μέθοδος καλλιτεχνικής αναπαραγωγής υφολογικών σχηματισμών. Δύο τεχνικές: εσωτερική και εξωτερική. Συναισθηματικό περιεχόμενο της φόρμας-χειρονομίας.

ΕΝΟΤΗΤΑ V. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ STUDIO - ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑΣ

Θέμα 1. Μέθοδος «ελεύθερης ανάπτυξης».Το πρώτο στούντιο του Θεάτρου Τέχνης της Μόσχας (η ιδέα του Stanislavsky) και η μέθοδος της «ελεύθερης ανάπτυξης» (Tolstoy-Sulerzhitsky). Ανάπτυξη δημιουργικής ατομικότητας και προσωπικής αυτοδιάθεσης. Ατμόσφαιρα στούντιο. Μοναστηριακή-συντεχνιακή οργάνωση του στούντιο. Ηθικές αρχές οργάνωσης της διαδικασίας στούντιο. Πρόσωπα: Ε.Β. Vakhtangov, M.A. Τσέχοφ.

Θέμα 2. Το πρόβλημα της ταξινόμησης του «κινήματος στούντιο».Πειραματικά εργαστηριακά στούντιο - «κατασκευή θεάτρου» (Meyerhold). Στούντιο-σχολή ανθρώπινης εκπαίδευσης (Vakhtangov). Στούντιο τέχνης και θεάτρου (Τσέχοφ). Δημοσιογραφική διεύθυνση τονικών-πλαστικών στούντιο (επαγγελματικές και εκπαιδευτικές εργασίες της Proletkult). Καλλιτεχνικά στούντιο (η στούντιο εμπειρία του Stanislavsky στο στούντιο όπερας του θεάτρου Μπολσόι 1918-1924). Δημιουργικοί σύλλογοι («Berezil» Kurbas).

Η κύρια διατριβή της Ε.Β. Vakhtangov: το στούντιο είναι ένας «θεσμός», «που δεν πρέπει να είναι θέατρο», γιατί «η αληθινή τέχνη πάντα εξυπηρετεί στόχους που βρίσκονται έξω από τη σφαίρα της ίδιας της τέχνης». Τα θεατρικά «στούντιο-σχολεία» ως καλλιτεχνικό και δημιουργικό («δημιουργικό») περιβάλλον ανάπτυξης και διαμόρφωσης. Οι αρχές της δημιουργικής παιδαγωγικής: «πρόβλημα» και «ξεπέρασμα» είναι πολλά υποσχόμενες τεχνολογίες ανάπτυξης. Ολοκληρωτικές λειτουργίες της παιδαγωγικής στούντιο και μέσα εφαρμογής τους. Studio "universalism" - "επικοινωνία", "κοινότητα", "συλλογικότητα", "καθεδρικός". Αρχές επίλυσης συγκρούσεων μέσω της δημιουργικότητας: «δημιουργική συγκρουσολογία».

Θέμα 3. Αρχές παιδαγωγικής στούντιο . Ο νόμος του στούντιο και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του φαινομένου στούντιο ως αναζήτηση θεατρικότητας. Τα στούντιο ως βάση για τη διαμόρφωση και ανάπτυξη της θεατρικής παιδαγωγικής. Επίπεδα δημιουργικής συμπεριφοράς: ζωή, στούντιο, ρόλος. Η παράσταση ως έκφραση της εσωτερικής εμπειρίας της συλλογικότητας. Τεχνολογικά προβλήματα οργάνωσης της στούντιο θεατρικής διαδικασίας.

1) Η βασική αρχή της στούντιο εκπαίδευσης είναι η ενότητα του ηθικού και αισθητικού, κοινωνικού, ηθικού και δημιουργικού. 2) Η αρχή ενός ενιαίου ρυθμού οργάνωσης (ως ηθική αμοιβαία υποχρέωση των μαθητών με βάση την παιδαγωγική αξιολογία - το πλαίσιο των καθολικών αξιών· «πειθαρχία» ως «ικανοποίηση εσωτερικών αναγκών»). 3) Η αρχή της πραγματικότητας της πνευματικής ζωής (η πραγματικά δημιουργική βάση της καλλιτεχνικής φαντασίας). 4) Η αρχή της κοινής δραστηριότητας-συνεργασίας («συνέργεια»). 5) Η αρχή της ατομικής δημιουργικής ανάπτυξης ("μονός στο καθολικό"). 6) Η αρχή των διαπροσωπικών σχέσεων. 7) Η αρχή της καλλιτεχνικής και δημιουργικής αυτονομίας - η αρχή αναζήτησης (ευρετική) του "εργαστηρίου", "εργαστηρίου". 8) Η αρχή της ερασιτεχνικής απόδοσης. 9) Η αρχή της αυτοδιοίκησης («Συμβούλιο», «οικογένεια», «τάξη»). 10) Η αρχή της αυτοβελτίωσης (ως βάση της ηθικής και αισθητικής αγωγής του ατόμου). 11) Η αρχή της δημιουργίας ενός δημιουργικού περιβάλλοντος («η ατμόσφαιρα της δημιουργικότητας»). 12) Η αρχή της δημιουργικής δραστηριότητας. 13) Η αρχή του παιχνιδιού (ως πεδίο ελεύθερης, φυσικής και απεριόριστης δραστηριότητας). 14) Η αρχή της παραστατικής φύσης της θεατρικότητας ("καλλιτεχνική εκπαίδευση" - "φανταστικός ρεαλισμός της καλλιτεχνικής εικόνας"). 15) Η επικοινωνιακή αρχή της «γενικής ανατροφής» του ατόμου (ειλικρίνεια, προσοχή, στοχαστικότητα, λεπτότητα, διακριτικότητα). 16) Η αρχή της πολυπλοκότητας είναι μια ενοποιητική αρχή της τεχνολογικής οργάνωσης της εκπαίδευσης. 17) Η αρχή της συνέπειας, της σκοπιμότητας και της συνέχειας της αυτο-ανάπτυξης. 18) Η αρχή του «ιεραποστολικού έργου» (καθαρότητα υψηλών ιδανικών, «φιλοδοξία»). 19) Η αρχή της διαμόρφωσης των στούντιο παραδόσεων.

ΕΝΟΤΗΤΑ VI. Η ΤΕΧΝΗ ΤΟΥ ΣΚΗΝΟΘΕΤΗ ΩΣ ΑΠΟΨΗ

ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΕΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

Θέμα 1. Η σκηνοθεσία ως είδος καλλιτεχνικής και σκηνικής δραστηριότητας.Ο σκηνοθέτης (από τα λατινικά regio – καταφέρνω) είναι ένας «καλλιτέχνης» που με βάση τη δική του δημιουργική αντίληψη (ερμηνεία έργου), δημιουργεί μια νέα σκηνική πραγματικότητα.

1. Η Τριπλή Δομή της Σκηνοθεσίαςστις παραστατικές τέχνες: σκηνοθέτης. σκηνοθέτης-διερμηνέας? διευθυντής-δάσκαλος (Vl.I. Nemirovich-Danchenko).

"Διευθυντής"- την ικανότητα οργάνωσης δραστηριοτήτων για τον συνδυασμό όλων των στοιχείων της σκηνικής εργασίας σε μια παράσταση, συμπεριλαμβανομένων των ηθοποιών, ενός καλλιτέχνη, ενός συνθέτη κ.λπ.

«Σκηνοθέτης-διερμηνέας»- ερμηνευτής (λατ. interpretatio) - ερμηνεία, εξήγηση, δημιουργική ανάπτυξη έργων τέχνης που συνδέονται με την επιλεκτική ανάγνωσή του: σε καλλιτεχνική «όραση», «ανάγνωση» σκηνοθέτη («σενάριο»), υποκριτικός ρόλος (χαρακτήρας - εικόνα).

«Διευθυντής-δάσκαλος»(παιδαγωγός - παιδαγωγός) - πρακτική εργασία για την ανατροφή, την εκπαίδευση και την εκπαίδευση ενός ηθοποιού αποκαλύπτοντας τους νόμους και τις παραδόσεις της θεατρικής τέχνης, το δραματικό υλικό, τις αρχές της καλλιτεχνικής δημιουργικότητας και τη γνώση της ζωής (τμήμα ψυχολογικής παιδαγωγικής).

Θέμα 2. Η σκηνοθεσία ως πρακτική ψυχολογία- η ενοποίηση όλων των τομέων ψυχολογικής γνώσης που αποσκοπούν στην 1) βοήθεια στην υλοποίηση της δημιουργικής ανάπτυξης και υλοποίησης του σκηνοθέτη ως καλλιτέχνη. 2) βοήθεια στην κατανόηση των αρχών και των μηχανισμών της δημιουργικότητας, καθώς και των νόμων των παραστατικών τεχνών. 3) βοήθεια στην κατανόηση και κατανόηση των νόμων της ζωής ως βάση και υλικό των παραστατικών τεχνών. Η ψυχολογία της σκηνικής τέχνης ως πεδίο ψυχολογίας που μελετά τη δημιουργική δραστηριότητα των καλλιτεχνών του θεάτρου - ηθοποιού, σκηνοθέτη - και τη διαδικασία αντίληψης των σκηνικών έργων από τον θεατή. Τα χαρακτηριστικά του καθορίζονται από τις ιδιαιτερότητες του αντικειμένου του: 1) η σκηνική τέχνη ως ένας από τους τρόπους γνώσης ενός ατόμου. 2) η συγκεκριμένη δυαδικότητα των συναισθημάτων που βιώνει τόσο ο ηθοποιός όσο και ο θεατής. 3) «αόρατες» σχέσεις συγγραφέα και σκηνοθέτη με το κοινό. Η σκηνοθετική τέχνη ως εργαλείο ανάλυσης των παραμέτρων (μετρήσεων) της αλληλεπίδρασης των ανθρώπων στο σύστημα δραματικής έντασης - πάλης - σύγκρουσης (P.M. Ershov).

Θέμα 3. Ψυχολογικές βάσεις της «σκηνοθετικής σκέψης». 3.1. Τρεις βασικές προσεγγίσεις για τη δημιουργία μιας καλλιτεχνικής σκηνικής εικόναςκαι στη σκηνική της ενσάρκωση (η τριάδα «δραματουργός - «σύνθεση» (θεατρικό έργο) - «ερμηνευτής» (σκηνοθέτης - ηθοποιός): 1) υποκειμενική - έρχεται στο προσκήνιο της προσωπικότητας του «ερμηνευτή» («λυρικό»)· 2) αντικειμενικός – την ακριβή μετάδοση του εκτελεσθέντος ή του εικονιζόμενου («αφήγηση» σύμφωνα με την «αρχαιολογική» αρχή της «πρωτοκόλικης αλήθειας»). 3) συνθετικό - επίτευξη της ενότητας των δύο πρώτων.

3.2. Η βάση της σκηνικής σκηνοθεσίας("συγγραφέας") - ένα εσωτερικό όραμα της παράστασης στο σύνολό της (φαντασία "σκηνοθέτη"). Διαβάζοντας το έργο ως λογοτεχνικό έργο και τη «θεατρική πραγματικότητα» του κειμένου. Πολιτισμική-ιστορική αντίληψη και αναπαραγωγή των σημασιολογικών επιπέδων ενός δραματικού έργου ως «διάλογος» με το παρελθόν (ο μηχανισμός αλληλεπίδρασης «πρόοδος – οπισθοδρόμηση»). «Η ερμηνεία της κλασικής κληρονομιάς είναι μια μορφή αυτογνωσίας του πολιτισμού» - η διατριβή του A.V. Μπαρτόσεβιτς. Κείμενο και υποκείμενο που απορρέει από το νόημα της δράσης ως τρόποι οργάνωσης του σκηνικού χώρου: μίζα-σκηνή, τέμπο-ρυθμική κατασκευή, μοντάζ άρθρωση διαφορετικών ειδών, εύρος ήχου-χρωμάτων κ.λπ.

3.3. Η εικόνα της παράστασηςως σύνθεση σημασιολογικής μοντελοποίησης δραματικής δράσης και σκηνικής συμβατικότητας. Διαδικασίες αλληλεπίδρασης χωροχρονικών "διαστάσεων" ενός δραματικού κειμένου: χρονικό στρώμα - η λογική της ανάπτυξης δράσης, χαρακτήρων, ιδεών. χωρική - εικονιστική και μεταφορική δομή καλλιτεχνικού σχεδιασμού του συναισθηματικού-εξωλογικού επιπέδου (εικόνες-σύμβολα, λαϊτμοτίβα, αιώνιες πλοκές - «συσσωρευτές» κατά τον M.M. Bakhtin, «αρχέτυπα» κατά K.G. Jung).

3.4. Τυπολογία του έργου του σκηνοθέτη: «παιδαγωγική» και «σκηνική» σκηνοθεσία. Το προνόμιο του ερμηνευτή να είναι «ολόκληρος» και να είναι «μέρος του μοτίβου». Σταδιακό επίπεδο γενίκευσης στο σύστημα σκηνοθεσίας και σχέσεων ηθοποιών σύμφωνα με δύο τύπους (Krechetova R.):

1) (ηθοποιός-εικόνα) + (σκηνογραφία-εικόνα) + (μουσική-εικόνα) = εικόνα παράστασης

2) (ηθοποιός + σκηνογραφία-εικόνα) + (μουσική + ηθοποιός-εικόνα) = εικόνα παράστασης

ΕΝΟΤΗΤΑ VII. ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΝΘΡΩΠΙΝΗΣ ΜΟΝΑΔΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

Θέμα 1. Η έννοια της προσωπικότητας και της ατομικότητας σε διάφορες «μεθόδους» της θεατρικής παιδαγωγικής.Μια δομική προσέγγιση των ικανοτήτων ενός ηθοποιού ως ερμηνευτή, από τη σκοπιά εργαζομένων ψυχολογίας και θεάτρου διαφορετικών «σχολών» και κατευθύνσεων. Τυπολογία υποκριτικής δραστηριότητας: «ηθοποιός-κούκλα», «ηθοποιός-άνθρωπος», «ηθοποιός-ρόλος», «άνθρωπος-όργανο», «ηθοποιός του θέματος», «ηθοποιός μετενσάρκωσης» κ.λπ. στο πλαίσιο του προβλήματος της «υποκριτικής ή προσωπικής αρχής» (λυρισμός, εξομολόγηση, πνευματικότητα κ.λπ.). Πολιτισμική και ιστορική προετοιμασία του «τύπου ηθοποιού» («συναισθηματικός», «διανοητικός», «κοινωνικός» κ.λπ.). Ψυχολογικά χαρακτηριστικά της «ατομικής εικόνας του ηθοποιού» στο «υποσυνείδητο ενοποιητικό ρεύμα της δημιουργικότητας» (P. Markov).

Θέμα 2. Το πρόβλημα της ανάπτυξης γενικών, ειδικών και δημιουργικών ικανοτήτων.

Αυτονομία δημιουργικών ικανοτήτων (Bogoyavlenskaya). Γενικές βάσεις της καλλιτεχνικής σκέψης. Τεχνική αυτοδιαχείρισης και ανάπτυξη του αισθητικού συμπλέγματος. Εκπαίδευση δημιουργικής προσοχής και φαντασίας σε διάφορες μορφές ψυχοσωματικής εκπαίδευσης (Stanislavsky, Chekhov, Vakhtangov, Meyerhold. Βλέπε «Παράρτημα»). Ψυχολογική πρωτοτυπία της προσωπικότητας του σκηνοθέτη. Το «σκηνοθετικό» πρόβλημα της ωφελιμιστικής προσέγγισης του ηθοποιού-ερμηνευτή.

Γενικές βάσεις της καλλιτεχνικής σκέψης. Τεχνική αυτοδιαχείρισης και ανάπτυξη του αισθητικού συμπλέγματος. Εκπαίδευση δημιουργικής προσοχής και φαντασίας σε διάφορες μορφές ψυχοσωματικής εκπαίδευσης. Η συγκριτική ανάλυση παιδαγωγικών μεθόδων και μεθόδων διδασκαλίας είναι η βάση της «τεχνολογικής» σκέψης.

Θέμα 3. Η θεατρικότητα ως σύστημα μοντελοποίησης συναρτήσεων ρόλων.Η αρχή της θεατρικότητας ως ευκαιρία ψυχοτεχνικής μοντελοποίησης του «εαυτού ως άλλου». Συσχέτιση μεταξύ των κατηγοριών «θεατρικότητα» και «παιχνίδι». παιχνίδι ρόλων ή "φανταστική κατάσταση"(L.S. Vygotsky) είναι η κορυφή της εξέλιξης της δραστηριότητας του gaming. Ψυχολογικοί μηχανισμοί ταύτισης σε συστήματα «καλλιτεχνικής μίμησης».

Έννοιες «ρόλων» συνθηκών-συμβολικής συμπεριφοράς. Τεχνολογίες παιχνιδιών και η αρχή της «προσωποποίησης του παιχνιδιού». Ψυχοτεχνικοί μηχανισμοί μοντελοποίησης συναρτήσεων ρόλων σε συνθήκες "προσωποποίηση παιχνιδιού".

Η θεατροποίηση ως μορφή έκφρασης μοντέλων παιχνιδιών σεναρίου και δραματουργίας. Η υποκειμενική αρχή της ανάπτυξης δημιουργικών τεχνολογιών που βασίζεται στην ψυχολογική και παιδαγωγική διόρθωση της ατομικής ανάπτυξης.

Η αρχή της αλλοτρίωσης ως τεχνική (Vakhtangov - Brecht) και ο νόμος της αλλοτρίωσης του συγγραφέα στη διαδικασία της δημιουργικής δημιουργίας. Μηχανισμοί ταύτισης (ταύτιση-αλλοτρίωση), ανάθεση κοινωνικών ρόλων και καλλιτεχνική μεταμόρφωση. Θεατροποίηση και διαμόρφωση δημιουργικότητας (αναλογία - αλληγορία - συμβολισμός). Η πρακτική της εκπαίδευσης στοιχείων οργανικής συμπεριφοράς. Το πρόβλημα των συσχετισμών μεταξύ των μεθόδων διδασκαλίας διαφοροποίησε ειδικούς κλάδους και τεχνολογίες ανάπτυξης παιχνιδιών.

Θέμα 4. Η υποκειμενική αρχή της ανάπτυξης τεχνολογιών για δημιουργική ανάπτυξη.

Γενικές διδακτικές αρχές της θεατρικής παιδαγωγικής. Γενικά πρότυπα δημιουργικότητας και ενιαία παιδαγωγική μέθοδος. Μέθοδοι, κατευθύνσεις, σχολεία ως τρόποι οργάνωσης ενός ολοκληρωμένου συμπλέγματος τεχνολογικών εξελίξεων. Η έννοια της αυτοοργάνωσης (συνέργειες) της δημιουργικής διαδικασίας. Σκόπιμες αρχές οργάνωσης της διαδικασίας αυτοεκπαίδευσης - αυτοεκπαίδευση, αυτοεκπαίδευση, αυτο-ανάπτυξη.

Αντικειμενικό Πλαίσιο Διοίκησης και Οργανωτικών Εννοιών: Η «Οργανωτική Αρχή» του Μπογκντάνοφ και τα Διαμορφωτικά Συστήματα της Παιδαγωγικής. Υποκειμενικό πλαίσιο οργανωτικών εννοιών: αρχές αυτοοργάνωσης και υποκειμενική διαχείριση (αυτοδιαχείριση). Η έννοια της «επαγγελματικής αυτοδιάγνωσης» και των τεχνικών αυτοοργάνωσης («επαγγελματική-δημιουργική ψυχοτεχνική»). Μέθοδοι ερασιτεχνικής απόδοσης και αυτοοργάνωσης των παιδιών ως εφαρμογή ατομικής προσέγγισης. Η έννοια της «ενιαίας μεθόδου» και μιας παραλλαγής-συνδυαστικής προσέγγισης στην επίλυση των θεμάτων οργάνωσης μιας στούντιο θεατρικής και καλλιτεχνικής διαδικασίας.

Θέμα 5. Οι αρχές μοντελοποίησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο θεατρικό στούντιο με βάση το υλικό περιεχομένου ως ενιαία διαδικασία ανάπτυξης. Μοντέλο εκπαίδευσης «Craft-shop» και μέθοδοι πειθαρχικής προσέγγισης στην εκπαίδευση. «Μοναστηριακό-κατάστημα» (κλειστό) μοντέλο εκπαίδευσης και μέθοδοι διαμόρφωσης δημιουργικού περιβάλλοντος. «Πολιτιστική-εκπαιδευτική» και «καλλιτεχνική-αποκαταστατική» μοντελοποίηση της εκπαίδευσης. «Πειραματικό-εργαστήριο» μακέτα «κτηρίου θεάτρου». Δημιουργικό μοντέλο «ελεύθερης ανάπτυξης». Ένα ολοκληρωμένο μοντέλο οργάνωσης δημιουργικού ερασιτεχνικού συλλόγου.

Αρχές μοντελοποίησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε ένα υπό όρους θεατρικό περιβάλλον: η έννοια του «δημιουργικού πεδίου». Σύγχρονη διδακτική και ολοκληρωμένες διαδικασίες αναζήτησης «μεταθεατρικών» και «παραθεατρικών» αρχών της ανθρώπινης συμπεριφοράς.

ΑΝΑΦΟΡΕΣ για το Μέρος II

Η συνθετική φύση της θεατρικής τέχνης είναι ένα αποτελεσματικό και μοναδικό μέσο καλλιτεχνικής και αισθητικής εκπαίδευσης των μαθητών, χάρη στο οποίο το παιδικό θέατρο κατέχει σημαντική θέση στο γενικό σύστημα καλλιτεχνικής και αισθητικής αγωγής παιδιών και νέων. Η προετοιμασία σχολικών θεατρικών παραγωγών, κατά κανόνα, γίνεται πράξη συλλογικής δημιουργικότητας όχι μόνο για νέους ηθοποιούς, αλλά και για τραγουδιστές, καλλιτέχνες, μουσικούς, μηχανικούς φωτισμού, διοργανωτές και δασκάλους.

Η χρήση των μέσων της θεατρικής τέχνης στην άσκηση του εκπαιδευτικού έργου συμβάλλει στη διεύρυνση των γενικών και καλλιτεχνικών οριζόντων των μαθητών, του γενικού και ειδικού πολιτισμού, στον εμπλουτισμό των αισθητικών συναισθημάτων και στην ανάπτυξη του καλλιτεχνικού γούστου.

Οι ιδρυτές της θεατρικής παιδαγωγικής στη Ρωσία ήταν τόσο εξέχουσες προσωπικότητες του θεάτρου όπως ο Shchepkin, ο Davydov, ο Varlamov, ο σκηνοθέτης Lensky. Ένα ποιοτικά νέο στάδιο στη θεατρική παιδαγωγική έφερε το Θέατρο Τέχνης της Μόσχας και, κυρίως, οι ιδρυτές του Stanislavsky και Nemirovich-Danchenko. Πολλοί ηθοποιοί και σκηνοθέτες αυτού του θεάτρου έχουν γίνει επιφανείς θεατρολόγοι. Πράγματι, από αυτούς ξεκινά η θεατρική παιδαγωγική παράδοση, που υπάρχει μέχρι σήμερα στα πανεπιστήμιά μας. Όλοι οι καθηγητές θεάτρου γνωρίζουν τις δύο πιο δημοφιλείς συλλογές ασκήσεων για εργασία με μαθητές σχολών υποκριτικής. Πρόκειται για το διάσημο βιβλίο του Sergei Vasilievich Gippius «Γυμναστική των αισθήσεων» και το βιβλίο της Lidia Pavlovna Novitskaya «Εκπαίδευση και άσκηση». Επίσης υπέροχα έργα του Πρίγκιπα Σεργκέι Μιχαήλοβιτς Βολκόνσκι, Μιχαήλ Τσέχοφ, Γκορτσάκοφ, Ντεμίντοφ, Κρίστι, Τοπορκόφ, Γουάιλντ, Κέντροφ, Ζακάβα, Ερσόφ, Κνέμπελ και πολλών άλλων.

Διαπιστώνοντας την κρίση της σύγχρονης θεατρικής αγωγής, την έλλειψη νέων θεατρικών παιδαγωγικών ηγετών και νέων ιδεών και, ως εκ τούτου, την έλλειψη καταρτισμένου εκπαιδευτικού προσωπικού στις παιδικές ερασιτεχνικές θεατρικές παραστάσεις, αξίζει να ρίξουμε μια πιο προσεκτική ματιά στην κληρονομιά που έχει συσσωρεύτηκε από τη ρωσική σχολή θεάτρου και, ειδικότερα, το σχολικό θέατρο. και παιδαγωγική παιδικού θεάτρου.

Οι παραδόσεις του σχολικού θεάτρου στη Ρωσία ιδρύθηκαν στα τέλη του 17ου - αρχές του 18ου αιώνα. Στα μέσα του 18ου αιώνα, στο χερσαίο σώμα ευγενών της Αγίας Πετρούπολης, για παράδειγμα, προβλέφθηκαν ειδικές ώρες ακόμη και για «εκπαίδευση σε τραγωδίες». Οι μαθητές του σώματος - μελλοντικοί αξιωματικοί του ρωσικού στρατού - έπαιξαν έργα εγχώριων και ξένων συγγραφέων. Τέτοιοι εξαιρετικοί ηθοποιοί και δάσκαλοι θεάτρου της εποχής τους όπως ο Ιβάν Ντμιτρέφσκι, ο Αλεξέι Ποπόφ, οι αδελφοί Γκριγκόρι και Φιοντόρ Βολκόφ σπούδασαν στο σώμα των ευγενών.

Οι θεατρικές παραστάσεις ήταν ένα σημαντικό μέρος της ακαδημαϊκής ζωής του Smolny Institute for Noble Maidens. Πανεπιστήμιο της Μόσχας και το οικοτροφείο Noble University. Tsarskoye Selo Lyceum και άλλα ελίτ εκπαιδευτικά ιδρύματα της Ρωσίας.

Στο πρώτο μισό του 19ου αιώνα, οι θεατρικές φοιτητικές ομάδες διαδόθηκαν στα γυμναστήρια, όχι μόνο στην πρωτεύουσα, αλλά και στις επαρχίες. Από τη βιογραφία του N.V. Ο Γκόγκολ, για παράδειγμα, είναι γνωστό ότι ενώ σπούδαζε στο Γυμνάσιο Nizhyn, ο μελλοντικός συγγραφέας όχι μόνο έπαιξε με επιτυχία στην ερασιτεχνική σκηνή, αλλά σκηνοθέτησε θεατρικές παραγωγές, ζωγράφισε σκηνικά για παραστάσεις.

Το τελευταίο τρίτο του 18ου αιώνα γεννήθηκε επίσης στη Ρωσία ένα παιδικό οικιακό θέατρο, δημιουργός του οποίου ήταν ο διάσημος Ρώσος παιδαγωγός και ταλαντούχος δάσκαλος A.T. Bolotov. Έγραψε τα πρώτα ρωσικά έργα για παιδιά - Chestokhval, Rewarded Virtue, Unfortunate Orphans.

Η δημοκρατική άνοδος στα τέλη της δεκαετίας του 1850 και στις αρχές της δεκαετίας του 1860, που οδήγησε σε ένα κοινωνικό και παιδαγωγικό κίνημα για τον εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης στη χώρα, συνέβαλε στη σημαντική όξυνση της προσοχής του κοινού στα προβλήματα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, στη δημιουργία πιο απαιτητικών κριτήρια για τη φύση και το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού έργου. Κάτω από αυτές τις συνθήκες, εκτυλίσσεται στον παιδαγωγικό τύπο μια έντονη συζήτηση για τους κινδύνους και τα οφέλη των φοιτητικών θεάτρων, που ξεκίνησε με το άρθρο του Ν.Ι. Pirogov «Να είσαι και να φαίνεται». Οι δημόσιες παραστάσεις των μαθητών του γυμνασίου αποκαλούνταν σε αυτό «το σχολείο της ματαιοδοξίας και της προσποίησης». Ο N.I. Pirogov έθεσε το ερώτημα ενώπιον των παιδαγωγών της νεολαίας: «... Η υγιής ηθική παιδαγωγική επιτρέπει στα παιδιά και στους νέους να παρουσιάζονται στο κοινό με μια περισσότερο ή λιγότερο παραμορφωμένη και, επομένως, όχι με τη σημερινή τους μορφή; Ο σκοπός δικαιολογεί τα μέσα σε αυτή την περίπτωση;

Η κριτική στάση ενός έγκυρου επιστήμονα και δασκάλου στις σχολικές παραστάσεις βρήκε κάποια υποστήριξη στο παιδαγωγικό περιβάλλον, συμπεριλαμβανομένου του KD Ushinsky. Μεμονωμένοι εκπαιδευτικοί, με βάση τις δηλώσεις του Ν.Ι. Ο Pirogov και ο K.D. Ushinsky προσπάθησαν ακόμη και να βάλουν κάποια «θεωρητική βάση» υπό την απαγόρευση των μαθητών να συμμετέχουν σε θεατρικές παραγωγές. Υποστηρίχθηκε ότι η προφορά των λέξεων των άλλων και η εικόνα ενός άλλου ατόμου προκαλεί γελοιότητες και αγάπη για το ψέμα στο παιδί.

Η κριτική στάση των εξαιρετικών μορφών της ρωσικής παιδαγωγικής N.I. Pirogov και K.D. Ushinsky στη συμμετοχή των μαθητών σε θεατρικές παραγωγές οφειλόταν προφανώς στο γεγονός ότι στην πρακτική της σχολικής ζωής υπήρχε μια καθαρά επιδεικτική, επισημοποιημένη στάση των δασκάλων στο σχολικό θέατρο .

Ταυτόχρονα, στα τέλη του 19ου - αρχές του 20ού αιώνα, καθιερώθηκε στη ρωσική παιδαγωγική μια συνειδητή στάση για το θέατρο ως ουσιαστικό στοιχείο ηθικής και καλλιτεχνικής και αισθητικής αγωγής. Αυτό διευκολύνθηκε σε μεγάλο βαθμό από τα γενικά φιλοσοφικά έργα κορυφαίων εγχώριων στοχαστών, οι οποίοι απέδιδαν εξαιρετική σημασία στα προβλήματα του σχηματισμού μιας δημιουργικής προσωπικότητας, στη μελέτη των ψυχολογικών θεμελίων της δημιουργικότητας. Ήταν κατά τη διάρκεια αυτών των ετών που η ρωσική επιστήμη (V.M. Solovyov, N.A. Berdyaev και άλλοι) άρχισε να υποστηρίζει την ιδέα ότι η δημιουργικότητα στις διάφορες εκφράσεις της αποτελεί ηθικό καθήκον, ο σκοπός του ανθρώπου στη γη, είναι το καθήκον και η αποστολή του, ότι είναι ακριβώς η δημιουργική πράξη που απωθεί ένα άτομο από τη δουλική κατάσταση του καταναγκασμού στον κόσμο, τον ανεβάζει σε μια νέα κατανόηση της ύπαρξης.

Μεγάλη σημασία για την αποκατάσταση της εμπιστοσύνης των δασκάλων και του κοινού στο θέατρο ως αποτελεσματικό μέσο διαπαιδαγώγησης των νέων είχαν οι μελέτες ψυχολόγων που δήλωσαν ότι τα παιδιά έχουν τα λεγόμενα. «δραματικό ένστικτο». «Το δραματικό ένστικτο, το οποίο, αν κρίνουμε από πολυάριθμες στατιστικές μελέτες, βρίσκεται στην εξαιρετική αγάπη των παιδιών για το θέατρο και τον κινηματογράφο και το πάθος τους να παίζουν ανεξάρτητα κάθε είδους ρόλους», έγραψε ο διάσημος Αμερικανός επιστήμονας Stanley Hall, «είναι για εμάς τους εκπαιδευτικούς. μια άμεση ανακάλυψη μιας νέας δύναμης στην ανθρώπινη φύση. Το όφελος που μπορούμε να περιμένουμε από αυτή τη δύναμη στην παιδαγωγική εργασία, αν μάθουμε να τη χρησιμοποιούμε σωστά, μπορεί να συγκριθεί μόνο με εκείνα τα οφέλη που συνοδεύουν τη δύναμη της φύσης που ανακαλύφθηκε πρόσφατα στις ζωές των ανθρώπων.

Συμμεριζόμενος αυτή τη γνώμη, ο N.N. Bakhtin συνέστησε στους δασκάλους και τους γονείς να αναπτύξουν σκόπιμα το «δραματικό ένστικτο» στα παιδιά. Πίστευε ότι για παιδιά προσχολικής ηλικίας που μεγαλώνουν σε μια οικογένεια, η πιο κατάλληλη μορφή θεάτρου είναι το κουκλοθέατρο, το κωμικό θέατρο της Petrushka, το θέατρο σκιών, το κουκλοθέατρο. Ένα τέτοιο θέατρο μπορεί να γεμίσει ωφέλιμα τον ελεύθερο χρόνο ενός παιδιού. μέχρι την ηλικία των 12 ετών. Σε αυτό το παιχνίδι, μπορείτε να αποδείξετε τον εαυτό σας ταυτόχρονα με τον συγγραφέα του έργου, σκηνοθετώντας τα αγαπημένα σας παραμύθια, ιστορίες και πλοκές, και τον σκηνοθέτη και τον ηθοποιό, παίζοντας για όλους τους χαρακτήρες του παίζουν και ο κύριος κεντητής.

Από το κουκλοθέατρο τα παιδιά μπορούν σταδιακά να περάσουν στο δραματικό θέατρο. Με την επιδέξια καθοδήγηση από την πλευρά των ενηλίκων, είναι δυνατό να χρησιμοποιήσουν την αγάπη τους για το δραματικό παιχνίδι με μεγάλο όφελος για την ανάπτυξη των παιδιών.

Η γνωριμία με τις δημοσιεύσεις του παιδαγωγικού τύπου του τέλους XIX - αρχές του ΧΧ αιώνα, οι δηλώσεις δασκάλων και μορφών του παιδικού θεάτρου δείχνει ότι η σημασία της θεατρικής τέχνης ως μέσου εκπαίδευσης παιδιών και νέων εκτιμήθηκε ιδιαίτερα από την παιδαγωγική κοινότητα του η χώρα.

Ενδιαφέρουσα προσοχή στο πρόβλημα «του θεάτρου και των παιδιών» δόθηκε από το Πρώτο Πανρωσικό Συνέδριο για τη Δημόσια Εκπαίδευση, το οποίο έλαβε χώρα στην Αγία Πετρούπολη τον χειμώνα του 1913-1914, στο οποίο παρουσιάστηκαν διάφορες εκθέσεις για αυτό το θέμα. ακούστηκε. Στο ψήφισμα του συνεδρίου σημειώνεται ότι «η εκπαιδευτική επίδραση του παιδικού θεάτρου γίνεται αισθητή σε πλήρη ισχύ μόνο με τη σκόπιμη, εύστοχη παραγωγή του, προσαρμοσμένη στην ανάπτυξη των παιδιών, την κοσμοθεωρία και τα εθνικά χαρακτηριστικά αυτής της περιοχής». «Σε σχέση με τον εκπαιδευτικό αντίκτυπο του παιδικού θεάτρου», σημειώνει επίσης το ψήφισμα, «υπάρχει επίσης μια καθαρά εκπαιδευτική αξία. Η δραματοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού είναι ένας από τους πιο αποτελεσματικούς τρόπους εφαρμογής της αρχής της ορατότητας.

Το θέμα του παιδικού και σχολικού θεάτρου συζητήθηκε επίσης ευρέως στο Πρώτο Πανρωσικό Συνέδριο του Λαϊκού Θεάτρου το 1916. Το σχολικό τμήμα του συνεδρίου υιοθέτησε ένα εκτενές ψήφισμα που έθιξε τα προβλήματα του παιδικού, του σχολικού θεάτρου και του θεάτρου για παιδιά. Ειδικότερα, σημείωσε ότι το δραματικό ένστικτο που είναι εγγενές στην ίδια τη φύση των παιδιών και εκδηλώνεται από πολύ μικρή ηλικία θα πρέπει να χρησιμοποιείται για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Το τμήμα έκρινε απαραίτητο «σε νηπιαγωγεία, σχολεία, ορφανοτροφεία, σχολικούς χώρους στα παιδικά τμήματα βιβλιοθηκών, λαϊκά σπίτια, εκπαιδευτικές και συνεταιριστικές οργανώσεις κ.λπ., να δοθεί η κατάλληλη θέση σε διάφορες μορφές εκδήλωσης αυτού του ενστίκτου. σύμφωνα με την ηλικία και την ανάπτυξη των παιδιών, και συγκεκριμένα: η οργάνωση παιχνιδιών δραματικής φύσης, παραστάσεις κουκλοθεάτρου και σκιών, παντομίμες, καθώς και στρογγυλοί χοροί και άλλες ομαδικές κινήσεις ρυθμικής γυμναστικής, δραματοποίηση τραγουδιών, παροιμίες, μύθοι , αφήγηση παραμυθιών, οργάνωση ιστορικών και εθνογραφικών πομπών και εορτασμών, ανέβασμα παιδικών θεατρικών παραστάσεων και όπερων». Λαμβάνοντας υπόψη τη σοβαρή εκπαιδευτική, ηθική και αισθητική σημασία του σχολικού θεάτρου, το συνέδριο εισηγήθηκε την ένταξη των παιδικών εορτών και παραστάσεων στο σχολικό πρόγραμμα, την έναρξη αναφορών προς τα αρμόδια τμήματα για τη διάθεση ειδικών κονδυλίων για τη διοργάνωση σχολικών παραστάσεων και διακοπές. Κατά την κατασκευή σχολικών κτιρίων, σημειώθηκε στο ψήφισμα, είναι απαραίτητο να δοθεί προσοχή στην καταλληλότητα των χώρων για την οργάνωση παραστάσεων. Το συνέδριο μίλησε για την ανάγκη σύγκλησης ενός πανρωσικού συνεδρίου για τα προβλήματα του παιδικού θεάτρου.

Οι κορυφαίοι δάσκαλοι όχι μόνο εκτίμησαν ιδιαίτερα τις δυνατότητες του θεάτρου ως μέσου οπτικής αγωγής και εμπέδωσης της γνώσης που αποκτήθηκε στα σχολικά μαθήματα, αλλά και χρησιμοποίησαν ενεργά διάφορα μέσα θεατρικής τέχνης στην καθημερινή πρακτική του εκπαιδευτικού έργου.

Όλοι γνωρίζουν την ενδιαφέρουσα θεατρική και παιδαγωγική εμπειρία του μεγάλου μας θεωρητικού και ασκητή της παιδαγωγικής Α.Σ. Makarenko, που περιέγραψε επιδέξια ο ίδιος ο συγγραφέας.

Ενδιαφέρουσα και διδακτική είναι η εμπειρία της εκπαίδευσης παιδαγωγικά παραμελημένων παιδιών και εφήβων μέσω της θεατρικής τέχνης, που αναπτύχθηκε από τον μεγαλύτερο οικιακό δάσκαλο S.T. Shatsky. Ο δάσκαλος θεώρησε τις παιδικές θεατρικές παραστάσεις ως σημαντικό μέσο συσπείρωσης της παιδικής ομάδας, την ηθική επανεκπαίδευση των «παιδιών του δρόμου», την εξοικείωσή τους με τις αξίες του πολιτισμού.

Η θεατρική παιδαγωγική και η ιδιαιτερότητά της

Το θέατρο είναι μια σκηνική δράση που εμφανίζεται κατά τη διαδικασία του υποδυόμενου ηθοποιού μπροστά σε κοινό. Η Παιδαγωγική είναι η επιστήμη της εκπαίδευσης ενός ατόμου, της αποκάλυψης της ουσίας του, των νόμων της ανατροφής και της ανάπτυξης της προσωπικότητας, της διαδικασίας εκπαίδευσης και κατάρτισης.

Η θεατρική παιδαγωγική είναι ο δρόμος της προσωπικής ανάπτυξης στη διαδικασία της εκπαίδευσης και της κατάρτισης μέσω της διαδικασίας του παιχνιδιού, ή της σκηνικής δράσης, όπου η ατομική ανάπτυξη προχωρά από την ελευθερία επιλογής μέσω της ευθύνης στη χαρά της αυτοέκφρασης.

Στόχοι:

Δημιουργία συνθήκης; για την ολόπλευρη και αρμονική ανάπτυξη των παιδιών;, την αποκάλυψη των ταλέντων τους; και ικανότητες;

Προσέλκυση παιδιών; στην τέχνη της μουσικής και την ανάπτυξη ενδιαφέροντος για φωνητικές και θεατρικές δεξιότητες·

Αύξηση του επιπέδου κοινού; και εκτελώντας; Πολιτισμός;

Εκπαίδευση καλλιτεχνικού γούστου και εξοικείωση με τις σύγχρονες μορφές μουσικής τέχνης.

Δημιουργική αποκάλυψη; παιδική προσωπικότητα; μέσα από θεατρικές μορφές αυτοέκφρασης.

Ινστιτούτο Ανοιχτής Εκπαίδευσης της Μόσχας

Τμήμα Αισθητικής Αγωγής και Πολιτιστικών Σπουδών

Εργαστήριο Διαδραστικών Θεατρικών Έργων

η κατάσταση που θα ονομάσω σχολική κατάσταση της ψυχής, την οποία δυστυχώς όλοι γνωρίζουμε τόσο καλά, συνίσταται στο γεγονός ότι όλες οι ανώτερες ικανότητες - φαντασία, δημιουργικότητα, λογική - δίνουν τη θέση τους σε κάποιες άλλες, ημι-ζωικές ικανότητες - να προφέρονται οι ήχοι, ανεξαρτήτως φαντασίας, μετρούν αριθμούς στη σειρά: 1,2,3,4,5, αντιλαμβάνονται λέξεις, χωρίς να επιτρέπουν στη φαντασία να τους αντικαταστήσει με οποιαδήποτε εικόνα. με μια λέξη, η ικανότητα να καταπιέζει κανείς τα πάντα στον εαυτό του

τις υψηλότερες ικανότητες για την ανάπτυξη μόνο εκείνων που συμπίπτουν με τη σχολική κατάσταση - φόβος, ένταση μνήμης και προσοχής. Λ.Ν. Τολστόι

Η θέση της παιδαγωγικής του θεάτρου στη δομή των σύγχρονων παιδαγωγικών προσεγγίσεων

Δραστηριότητα συστήματοςμια προσέγγιση:

Η αφομοίωση του περιεχομένου της εκπαίδευσης και η ανάπτυξη του μαθητή στη διαδικασία της δικής του Παιδαγωγική Τέχνης: έντονη δραστηριότητα. Αφομοίωση του περιεχομένου της εκπαίδευσης και ανάπτυξη του μαθητή στη διαδικασίαολιστικό-παραστατικόγνώση του κόσμου και καλλιτεχνική και δημιουργικήΘεατρικές δραστηριότητες παιδαγωγικής: .

Η ιδιαιτερότητα της μεθόδου της γνώσης στη θεατρική παιδαγωγική

Ορισμός της παιδαγωγικής τέχνης

Η έννοια της «παιδαγωγικής της τέχνης»χρησιμοποιείται ενεργά στην παιδαγωγική κοινότητα, αλλά εξακολουθεί να μην έχει σαφείς ορισμούς.

Υπάρχουν δύο κύριες τάσεις στην κατανόηση αυτού του φαινομένου: η παιδαγωγική, η οποία εφαρμόζεται σε μαθήματα τέχνης (τέχνη, μουσική, Θέατρο Τέχνης της Μόσχας, θέατρο κ.λπ.) και η παιδαγωγική, η οποία βασίζεται σεολιστική-παραστατική σκέψη και πρακτικές διαβίωσης του περιεχομένου της εκπαίδευσης σε οποιοδήποτε γνωστικό αντικείμενο.

Θα μιλήσουμε για την παιδαγωγική της τέχνης και στις δύο έννοιές της. Διότι αυτές οι πρακτικές που θα εξετάσουμε διαμορφώθηκαν κυρίως στα μαθήματα τέχνης και μόνο τότε θα μπορούσαν να γίνουν σχετικές με οποιοδήποτε εκπαιδευτικό περιεχόμενο.

Το νόημα και η θέση της παιδαγωγικής τέχνης στην εκπαίδευση

«Η εικόνα λειτουργεί ως διαμορφωτικός παράγοντας στην τέχνη και την επιστήμη, την εφεύρεση.

Η φαντασία είναι ο φορέας του μέλλοντος, η βάση της δημιουργικότητας - «εφαρμοσμένη φαντασία», προσφέροντας μια μορφή για την πραγματοποίηση των ονείρων και των φιλοδοξιών ενός ανθρώπου.

Είναι απαραίτητο να μιλήσουμε για μια πολιτιστική προσέγγιση στη διδασκαλία της τέχνης γενικά και για τον πολιτισμό ως βάση όχι μόνο για θέματα στον καλλιτεχνικό κύκλο, αλλά, κυρίως, για όλα τα άλλα ακαδημαϊκά μαθήματα, συμπεριλαμβανομένων των φυσικών και μαθηματικών.

«Η σχέση πολιτισμικών παραγόντων στη διαμόρφωση της σύγχρονης καλλιτεχνικής σκέψης ενός δασκάλου στο εκπαιδευτικό πεδίο «Τέχνη».

«Ένας σύγχρονος μαθητής χάνει πολλά στην προσωπική του ανάπτυξη λόγω οξείας έλλειψη δημιουργικότητας, η οποία από τη φύση της είναι απαραίτητη για ένα άτομο.Η πρώιμη καλλιτεχνική πρακτική παρέχει την καλύτερη ευκαιρία για απόκτηση δημιουργικής εμπειρίας, και όχι μόνο ειδικά καλλιτεχνικής εμπειρίας, αλλά και δημιουργικής εμπειρίας καθαυτή, δηλαδή εμπειρία δημιουργία και υλοποίηση των δικών τους ιδεών.

Το πρώτο πράγμα που χαρακτηρίζει πάντα

αισθητική στάση, - μια άμεση εμπειρία από ένα άτομο ενότητας με την περιβάλλουσα πραγματικότητα : ο εξωτερικός κόσμος δεν του εναντιώνεται ... αλλά ανοίγεται ως κόσμος ανθρώπου, συγγενής και κατανοητός για αυτόν.Αυτή η στάση είναι αδιάφορη, αποκλείει την άποψη του καταναλωτή για τη φύση όταν ένα άτομο αναζητά όφελος μόνο για τον εαυτό του και βασίζεται στην επικοινωνία με τη φύση, προερχόμενο από «αμοιβαία συμφέροντα» και μερικές φορές αποκλειστικά από την εγγενή αξία της ύπαρξής της. Η αισθητική στάση ενός ατόμου προς ένα άτομο είναι επίσης αδιάφορη - ως προς το "άλλο "εγώ", όταν ένα άτομο μπορεί να βάλει τον εαυτό του στη θέση του άλλου, εμποτισμένο με τα συναισθήματα και τις εμπειρίες του, να αντιληφθεί τον πόνο κάποιου άλλου ως δικό του.

A.A. Melik-Pashaev "Το καλλιτεχνικό ταλέντο και η ανάπτυξή του στα σχολικά χρόνια", M.2010

«Σε ένα γενικό σχολείο, η τέχνη ως δεξιότητα πρέπει να γίνει μέσο εξανθρωπισμός του ανθρώπου.

Αν συμφωνήσουμε ότι

Η διαμονή είναι η κύρια μορφή μεταφοράς εμπειρίας , συναισθήματα, δηλ. μεταφέρω την ουσία οποιουδήποτε έργου τέχνης, λοιπόν

είναι απαραίτητο να αναγνωρίσουμε την αφομοίωση ως την κύρια ίσως το μόνο αληθινότρόπος δεν καταλαβαίνω, δηλαδήζωντανό περιεχόμενο"

B.M. Nemensky "Παιδαγωγική της τέχνης"

«Σημαντικό συστατικό είναι η ανάπτυξη των συναισθημάτων του παιδιού.

Σημαντική στην ανάπτυξη των ανθρώπινων ικανοτήτων είναι η αισθητηριακή σφαίρα.

Σύμφωνα με τον Daniel Golman (ΗΠΑ), είναι τα συναισθήματα που είναι υπεύθυνα για τη λήψη αποφάσεων, αφού ένα άτομο συχνά ακούει περισσότερο και καθοδηγείται στις πράξεις του από τα συναισθήματα και όχι από τη διάνοια. Θεωρεί τα συναισθήματα «ως την ικανότητα να ακούει κανείς τα συναισθήματά του, να ελέγχει τις εκρήξεις συναισθημάτων, ως την ικανότητα να παίρνει τη σωστή απόφαση και να παραμένει ήρεμος και αισιόδοξος για την τρέχουσα κατάσταση».

L.G. Savenkova

«Προβλήματα διδακτικής του εκπαιδευτικού κλάδου «Τέχνη»

Βασικές αρχές παιδαγωγικής τέχνης

Εξάρτηση από τη δημιουργική μέθοδο

Ακεραιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας

πολυκαλλιτεχνική

εκπαίδευση

Πολυτροπικότητα της δημιουργικότητας

Ο επιτονισμός ως βάση της κατανόησης

Η συνθετική φύση της θεατρικής τέχνης είναι ένα αποτελεσματικό και μοναδικό μέσο καλλιτεχνικής και αισθητικής εκπαίδευσης των μαθητών, χάρη στο οποίο το παιδικό θέατρο κατέχει σημαντική θέση στο γενικό σύστημα καλλιτεχνικής και αισθητικής αγωγής παιδιών και νέων. Η χρήση των μέσων της θεατρικής τέχνης στην άσκηση του εκπαιδευτικού έργου συμβάλλει στη διεύρυνση των γενικών και καλλιτεχνικών οριζόντων των μαθητών, του γενικού και ειδικού πολιτισμού, στον εμπλουτισμό των αισθητικών συναισθημάτων και στην ανάπτυξη του καλλιτεχνικού γούστου. εκπαίδευση καλλιτεχνική συμπεριφορά παιχνιδιού

Οι ιδρυτές της θεατρικής παιδαγωγικής ήταν τόσο εξέχουσες προσωπικότητες του θεάτρου όπως ο Shchepkin, ο Davydov, ο Varlamov, ο σκηνοθέτης Lensky. Ένα ποιοτικά νέο στάδιο στη θεατρική παιδαγωγική έφερε το Θέατρο Τέχνης της Μόσχας και, κυρίως, οι ιδρυτές του Stanislavsky και Nemirovich-Danchenko. Πολλοί ηθοποιοί και σκηνοθέτες αυτού του θεάτρου έχουν γίνει επιφανείς θεατρολόγοι. Όλοι οι καθηγητές θεάτρου γνωρίζουν τις δύο πιο δημοφιλείς συλλογές ασκήσεων για εργασία με μαθητές σχολών υποκριτικής. Πρόκειται για το διάσημο βιβλίο του Sergei Vasilievich Gippius «Γυμναστική των αισθήσεων» και το βιβλίο της Lidia Pavlovna Novitskaya «Εκπαίδευση και άσκηση». Επίσης υπέροχα έργα του πρίγκιπα Σεργκέι Μιχαήλοβιτς Βολκόνσκι, Μιχαήλ Τσέχοφ, Γκορτσάκοφ, Ντεμίντοφ, Κρίστι, Τοπορκόφ, Γουάιλντ, Κέντροφ, Ζαχάβα, Ερσόφ, Κνέμπελ και πολλών άλλων.

Στο πρώτο μισό του 19ου αιώνα, οι θεατρικές φοιτητικές ομάδες διαδόθηκαν στα γυμναστήρια, όχι μόνο στην πρωτεύουσα, αλλά και στις επαρχίες. Από τη βιογραφία του N.V. Ο Γκόγκολ, για παράδειγμα, είναι γνωστό ότι ενώ σπούδαζε στο Γυμνάσιο Nizhyn, ο μελλοντικός συγγραφέας όχι μόνο έπαιξε με επιτυχία στην ερασιτεχνική σκηνή, αλλά σκηνοθέτησε θεατρικές παραγωγές, ζωγράφισε σκηνικά για παραστάσεις.

Η δημοκρατική άνοδος στα τέλη της δεκαετίας του 1850 και στις αρχές της δεκαετίας του 1860, που οδήγησε σε ένα κοινωνικό και παιδαγωγικό κίνημα για τον εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης στη χώρα, συνέβαλε στη σημαντική όξυνση της προσοχής του κοινού στα προβλήματα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, στη δημιουργία πιο απαιτητικών κριτήρια για τη φύση και το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού έργου. Κάτω από αυτές τις συνθήκες εκτυλίσσεται στον παιδαγωγικό τύπο μια έντονη συζήτηση για τους κινδύνους και τα οφέλη των φοιτητικών θεάτρων, που ξεκίνησε με το άρθρο του Ν.Ι. Pirogov "Να είσαι και να φαίνεται". Οι δημόσιες παραστάσεις των μαθητών του γυμνασίου αποκαλούνταν σε αυτό «το σχολείο της ματαιοδοξίας και της προσποίησης». Ο N.I. Pirogov έθεσε το ερώτημα ενώπιον των παιδαγωγών της νεολαίας: «... Η υγιής ηθική παιδαγωγική επιτρέπει στα παιδιά και τους νέους να παρουσιάζονται στο κοινό με μια περισσότερο ή λιγότερο παραμορφωμένη και, επομένως, όχι με τη σημερινή τους μορφή; Ο σκοπός δικαιολογεί τα μέσα σε αυτή την περίπτωση;

Η κριτική στάση ενός έγκυρου επιστήμονα και δασκάλου στις σχολικές παραστάσεις βρήκε κάποια υποστήριξη στο παιδαγωγικό περιβάλλον, συμπεριλαμβανομένου του KD Ushinsky. Μεμονωμένοι εκπαιδευτικοί, με βάση τις δηλώσεις του Ν.Ι. Ο Pirogov και ο K.D. Ushinsky, προσπάθησαν μάλιστα να φέρουν κάποια «θεωρητική βάση» στην απαγόρευση συμμετοχής των μαθητών σε θεατρικές παραγωγές. Υποστηρίχθηκε ότι η προφορά των λέξεων των άλλων και η εικόνα ενός άλλου ατόμου προκαλεί γελοιότητες και αγάπη για το ψέμα στο παιδί. Η κριτική στάση των εξαιρετικών μορφών της ρωσικής παιδαγωγικής N.I. Pirogov και K.D. Ushinsky στη συμμετοχή των μαθητών σε θεατρικές παραγωγές οφειλόταν προφανώς στο γεγονός ότι στην πρακτική της σχολικής ζωής υπήρχε μια καθαρά επιδεικτική, επισημοποιημένη στάση των δασκάλων στο σχολικό θέατρο .

Ταυτόχρονα, στα τέλη του 19ου - αρχές του 20ού αιώνα, καθιερώθηκε στη ρωσική παιδαγωγική μια συνειδητή στάση για το θέατρο ως ουσιαστικό στοιχείο ηθικής και καλλιτεχνικής και αισθητικής αγωγής. Αυτό διευκολύνθηκε σε μεγάλο βαθμό από τα γενικά φιλοσοφικά έργα κορυφαίων εγχώριων στοχαστών, οι οποίοι απέδιδαν εξαιρετική σημασία στα προβλήματα του σχηματισμού μιας δημιουργικής προσωπικότητας, στη μελέτη των ψυχολογικών θεμελίων της δημιουργικότητας. Ήταν κατά τη διάρκεια αυτών των ετών που η ρωσική επιστήμη (V.M. Solovyov, N.A. Berdyaev και άλλοι) άρχισε να υποστηρίζει την ιδέα ότι η δημιουργικότητα στις διάφορες εκφράσεις της αποτελεί ηθικό καθήκον, ο σκοπός του ανθρώπου στη γη, είναι το καθήκον και η αποστολή του, ότι είναι ακριβώς η δημιουργική πράξη που απωθεί ένα άτομο από τη δουλική κατάσταση του καταναγκασμού στον κόσμο, τον ανεβάζει σε μια νέα κατανόηση της ύπαρξης.

Μεγάλη σημασία για την αποκατάσταση της εμπιστοσύνης των δασκάλων και του κοινού στο θέατρο ως αποτελεσματικό μέσο διαπαιδαγώγησης των νέων είχαν οι μελέτες ψυχολόγων που δήλωσαν ότι τα παιδιά έχουν τα λεγόμενα. «δραματικό ένστικτο». «Το δραματικό ένστικτο, το οποίο, αν κρίνουμε από πολυάριθμες στατιστικές μελέτες, βρίσκεται στην εξαιρετική αγάπη των παιδιών για το θέατρο και τον κινηματογράφο και το πάθος τους να παίζουν ανεξάρτητα κάθε είδους ρόλους», έγραψε ο διάσημος Αμερικανός επιστήμονας Stanley Hall, «είναι για εμάς τους εκπαιδευτικούς. μια άμεση ανακάλυψη μιας νέας δύναμης στην ανθρώπινη φύση. το όφελος που μπορεί να αναμένεται από αυτή τη δύναμη στην παιδαγωγική εργασία, αν μάθουμε πώς να τη χρησιμοποιούμε σωστά, μπορεί να συγκριθεί μόνο με εκείνα τα οφέλη που συνοδεύουν τη δύναμη της φύσης που ανακαλύφθηκε πρόσφατα στις ζωές των ανθρώπων.

Συμμεριζόμενος αυτή τη γνώμη, ο N.N. Bakhtin συνέστησε στους δασκάλους και τους γονείς να αναπτύξουν σκόπιμα το «δραματικό ένστικτο» στα παιδιά. Πίστευε ότι για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας που ανατράφηκαν στην οικογένεια, η καταλληλότερη μορφή θεάτρου είναι το κουκλοθέατρο, το κωμικό θέατρο της Petrushka, το θέατρο σκιών, το κουκλοθέατρο. Στη σκηνή ενός τέτοιου θεάτρου, είναι δυνατόν να ανεβαίνουν διάφορα έργα μυθικού, ιστορικού, εθνογραφικού και καθημερινού περιεχομένου. Το παιχνίδι σε ένα τέτοιο θέατρο μπορεί να γεμίσει χρήσιμα τον ελεύθερο χρόνο ενός παιδιού έως 12 ετών. Σε αυτό το παιχνίδι, μπορείτε να αποδείξετε τον εαυτό σας ταυτόχρονα με τον συγγραφέα του έργου, σκηνοθετώντας τα αγαπημένα σας παραμύθια, ιστορίες και πλοκές, και ως σκηνοθέτης και ως ηθοποιός, παίζοντας για όλους τους χαρακτήρες του έργου σας και ως κύριος κεντητής.

Από το κουκλοθέατρο τα παιδιά μπορούν σταδιακά να περάσουν στο δραματικό θέατρο. Με την επιδέξια καθοδήγηση από την πλευρά των ενηλίκων, είναι δυνατό να χρησιμοποιήσουν την αγάπη τους για το δραματικό παιχνίδι με μεγάλο όφελος για την ανάπτυξη των παιδιών.

Η γνωριμία με τις δημοσιεύσεις του παιδαγωγικού τύπου του τέλους XIX - αρχές του ΧΧ αιώνα, οι δηλώσεις δασκάλων και μορφών του παιδικού θεάτρου δείχνει ότι η σημασία της θεατρικής τέχνης ως μέσου εκπαίδευσης παιδιών και νέων εκτιμήθηκε ιδιαίτερα από την παιδαγωγική κοινότητα του η χώρα.

Ενδιαφέρουσα προσοχή στο πρόβλημα «του θεάτρου και των παιδιών» δόθηκε από το Πρώτο Πανρωσικό Συνέδριο για τη Δημόσια Εκπαίδευση, το οποίο έλαβε χώρα στην Αγία Πετρούπολη τον χειμώνα του 1913-1914, στο οποίο παρουσιάστηκαν διάφορες εκθέσεις για αυτό το θέμα. ακούστηκε. Στο ψήφισμα του συνεδρίου σημειώνεται ότι «η εκπαιδευτική επίδραση του παιδικού θεάτρου γίνεται αισθητή σε πλήρη ισχύ μόνο με τη σκόπιμη, εύστοχη παραγωγή του, προσαρμοσμένη στην ανάπτυξη των παιδιών, την κοσμοθεωρία και τα εθνικά χαρακτηριστικά αυτής της περιοχής». «Σε σχέση με τον εκπαιδευτικό αντίκτυπο του παιδικού θεάτρου», σημειώνει επίσης το ψήφισμα, «υπάρχει επίσης μια καθαρά εκπαιδευτική αξία. Η δραματοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού είναι ένας από τους πιο αποτελεσματικούς τρόπους εφαρμογής της αρχής της ορατότητας.

Το θέμα του παιδικού και σχολικού θεάτρου συζητήθηκε επίσης ευρέως στο Πρώτο Πανρωσικό Συνέδριο του Λαϊκού Θεάτρου το 1916. Το σχολικό τμήμα του συνεδρίου υιοθέτησε ένα εκτενές ψήφισμα που έθιξε τα προβλήματα του παιδικού, του σχολικού θεάτρου και του θεάτρου για παιδιά. Ειδικότερα, σημείωσε ότι το δραματικό ένστικτο που είναι εγγενές στην ίδια τη φύση των παιδιών και εκδηλώνεται από πολύ μικρή ηλικία θα πρέπει να χρησιμοποιείται για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Το τμήμα έκρινε απαραίτητο «σε νηπιαγωγεία, σχολεία, ορφανοτροφεία, σχολικούς χώρους στα παιδικά τμήματα βιβλιοθηκών, λαϊκά σπίτια, εκπαιδευτικές και συνεταιριστικές οργανώσεις κ.λπ., να δοθεί η κατάλληλη θέση σε διάφορες μορφές εκδήλωσης αυτού του ενστίκτου. σύμφωνα με την ηλικία και την ανάπτυξη των παιδιών, και συγκεκριμένα: η οργάνωση παιχνιδιών δραματικής φύσης, παραστάσεις κουκλοθεάτρου και σκιών, παντομίμες, καθώς και στρογγυλοί χοροί και άλλες ομαδικές κινήσεις ρυθμικής γυμναστικής, δραματοποίηση τραγουδιών, παροιμίες, μύθοι , αφήγηση παραμυθιών, διοργάνωση ιστορικών και εθνογραφικών πομπών και εορτών, ανεβάζοντας παιδικά έργα και όπερες». Λαμβάνοντας υπόψη τη σοβαρή εκπαιδευτική, ηθική και αισθητική σημασία του σχολικού θεάτρου, το συνέδριο εισηγήθηκε την ένταξη των παιδικών εορτών και παραστάσεων στο σχολικό πρόγραμμα, την έναρξη αναφορών προς τα αρμόδια τμήματα για τη διάθεση ειδικών κονδυλίων για τη διοργάνωση σχολικών παραστάσεων και διακοπές.

Οι κορυφαίοι δάσκαλοι όχι μόνο εκτίμησαν ιδιαίτερα τις δυνατότητες του θεάτρου ως μέσου οπτικής αγωγής και εμπέδωσης της γνώσης που αποκτήθηκε στα σχολικά μαθήματα, αλλά και χρησιμοποίησαν ενεργά διάφορα μέσα θεατρικής τέχνης στην καθημερινή πρακτική του εκπαιδευτικού έργου.

Όλοι γνωρίζουν την ενδιαφέρουσα θεατρική και παιδαγωγική εμπειρία του μεγάλου μας θεωρητικού και ασκητή της παιδαγωγικής Α.Σ. Makarenko, που περιέγραψε επιδέξια ο ίδιος ο συγγραφέας.

Ενδιαφέρουσα και διδακτική είναι η εμπειρία της εκπαίδευσης παιδαγωγικά παραμελημένων παιδιών και εφήβων μέσω της θεατρικής τέχνης, που αναπτύχθηκε από τον μεγαλύτερο δάσκαλο Σ.Τ. Shatsky. Ο δάσκαλος θεώρησε τις παιδικές θεατρικές παραστάσεις ως σημαντικό μέσο συσπείρωσης της παιδικής ομάδας, την ηθική επανεκπαίδευση των «παιδιών του δρόμου», την εξοικείωσή τους με τις αξίες του πολιτισμού.

Στην εποχή μας των μεγάλων κοινωνικών αλλαγών, το πρόβλημα της πνευματικής και πνευματικής απασχόλησης των νέων είναι εξαιρετικά οξύ. Το κενό καλύπτεται από αντικοινωνικές προτιμήσεις και κλίσεις. Το κύριο εμπόδιο στην ποινικοποίηση του νεανικού περιβάλλοντος είναι η ενεργός πνευματική εργασία που ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα αυτής της ηλικίας. Και εδώ, το σχολικό θέατρο, οπλισμένο με τις μεθόδους της θεατρικής παιδαγωγικής, γίνεται ο χώρος του συλλόγου όπου αναπτύσσεται μια μοναδική εκπαιδευτική κατάσταση. Μέσω ενός ισχυρού θεατρικού εργαλείου - της ενσυναίσθησης, το εκπαιδευτικό θέατρο ενώνει παιδιά και ενήλικες στο επίπεδο της κοινής συμβίωσης, που γίνεται αποτελεσματικό μέσο επιρροής στην εκπαιδευτική και ανατροφική διαδικασία. Ένας τέτοιος εκπαιδευτικός θεατρικός σύλλογος ασκεί ιδιαίτερα σημαντική επιρροή στα «παιδιά του δρόμου», προσφέροντάς τους άτυπη, ειλικρινή και σοβαρή επικοινωνία για επίκαιρα κοινωνικά και ηθικά προβλήματα, δημιουργώντας έτσι ένα προστατευτικό κοινωνικά υγιές πολιτιστικό περιβάλλον.

Επί του παρόντος, η θεατρική τέχνη στην εκπαιδευτική διαδικασία αντιπροσωπεύεται από τους ακόλουθους τομείς:

• 1. Επαγγελματική τέχνη που απευθύνεται στα παιδιά με τις εγγενείς γενικές πολιτιστικές αξίες της. Σε αυτή την κατεύθυνση της αισθητικής αγωγής λύνεται το πρόβλημα της διαμόρφωσης και ανάπτυξης της θεατής κουλτούρας των μαθητών.
• 2. Παιδικό ερασιτεχνικό θέατρο, που υπάρχει εντός ή εκτός σχολείου, το οποίο έχει ιδιόμορφα στάδια στην καλλιτεχνική και παιδαγωγική ανάπτυξη των παιδιών. Το ερασιτεχνικό σχολικό θέατρο είναι μια από τις μορφές πρόσθετης εκπαίδευσης. Οι ιθύνοντες των σχολικών θεάτρων δημιουργούν πρωτότυπα προγράμματα και θέτουν καθήκοντα εξυπηρέτησης του νεανικού κοινού. Τόσο το πρώτο όσο και το δεύτερο αποτελούν σημαντικό επιστημονικό και μεθοδολογικό πρόβλημα.
• 3. Το θέατρο ως ακαδημαϊκό αντικείμενο που σας επιτρέπει να εφαρμόσετε τις ιδέες του συγκροτήματος των τεχνών και να εφαρμόσετε την υποκριτική εκπαίδευση για να αναπτύξετε την κοινωνική ικανότητα των μαθητών.

Η καλλιτεχνική δημιουργικότητα, συμπεριλαμβανομένης της υποκριτικής, αποκαλύπτει τη φύση της προσωπικότητας του παιδιού-δημιουργού με έναν πρωτότυπο και ζωντανό τρόπο.

Το κύριο πρόβλημα στη σύγχρονη θεατρική αγωγή των παιδιών έγκειται στην αρμονική δοσολογία των τεχνικών δεξιοτήτων στην εκπαιδευτική και δοκιμαστική διαδικασία μαζί με τη χρήση του ελεύθερου παιχνιδιού φύσης της παιδικής δημιουργικότητας.

Η θεατρική παιδαγωγική, σκοπός της οποίας είναι η διαμόρφωση δεξιοτήτων εκφραστικής συμπεριφοράς, χρησιμοποιείται στην επαγγελματική κατάρτιση και επανεκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Μια τέτοια εκπαίδευση σάς επιτρέπει να αλλάξετε σημαντικά το συνηθισμένο σχολικό μάθημα, να μεταμορφώσετε τους διδακτικούς και εκπαιδευτικούς του στόχους και να εξασφαλίσετε μια ενεργή γνωστική θέση κάθε μαθητή.

Μιλώντας για το σύστημα της πρόσθετης εκπαίδευσης, πρέπει να σημειωθεί ότι εκτός από επιστημονική, εξίσου σημαντική αρχή της παιδαγωγικής είναι η καλλιτεχνία της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Και υπό αυτή την έννοια, το σχολικό θέατρο μπορεί να γίνει ένας ενοποιητικός χώρος συλλόγου για άτυπη κοινωνική και πολιτιστική επικοινωνία μεταξύ παιδιών και ενηλίκων μέσα από την αντίληψη ενός πρωτότυπου καλλιτεχνικού φαινομένου.

Αξίζει να θυμηθούμε ότι η άνθηση της αρχαίας Ελλάδας οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στο τελετουργικό της κοινής συμβίωσης των κατοίκων της πόλης της μεγάλης δραματουργίας των ομοφυλοφίλων τους κατά τη διάρκεια παραστάσεων, στην προετοιμασία και τη διεξαγωγή των οποίων καταλήφθηκε σχεδόν ολόκληρη η πόλη. Η κυριαρχία του μαθησιακού υλικού μέσω της ζωής δημιουργεί πεποιθήσεις γνώσης. Η ενσυναίσθηση είναι το πιο σημαντικό εργαλείο εκπαίδευσης.

Ένα μεγάλο πρόβλημα προέκυψε πρόσφατα σε σχέση με την εμπορευματοποίηση της παιδικής δημιουργικότητας, συμπεριλαμβανομένης της υποκριτικής. Η επιθυμία για το ταχύτερο αποτέλεσμα έχει επιζήμια επίδραση στην παιδαγωγική διαδικασία. Η εκμετάλλευση εξωτερικών δεδομένων, η φυσική συναισθηματικότητα, η ηλικιακή γοητεία καταστρέφουν τη διαδικασία του να γίνεις μελλοντικός καλλιτέχνης, οδηγεί στην υποτίμηση των αξιών του.

Πρέπει να θυμόμαστε ότι η θεατρική και εκπαιδευτική διαδικασία, λόγω της μοναδικής συνθετικής φύσης του παιχνιδιού, είναι το πιο ισχυρό μέσο εκπαίδευσης ακριβώς μέσω της ζωής των πνευματικών πολιτισμικών προτύπων της ανθρωπότητας.

Από αυτή την άποψη, πρέπει να σημειωθεί ότι τα τελευταία χρόνια, το κοινωνικό-παιχνίδι έχει διαδοθεί στη θεατρική παιδαγωγική. Το «Scio-play style in παιδαγωγική» δόθηκε αυτό το όνομα το 1988. Γεννήθηκε στη διασταύρωση των ανθρωπιστικών τάσεων της θεατρικής παιδαγωγικής και της παιδαγωγικής της συνεργασίας, που έχει τις ρίζες του στη λαϊκή παιδαγωγική.

Η επείγουσα ανάγκη για κοινωνική αλλαγή στην κοινωνία ώθησε πολλούς εκπαιδευτικούς να αναζητήσουν ένα νέο επίπεδο εκδημοκρατισμού και εξανθρωπισμού της παιδαγωγικής διαδικασίας.

Έχοντας υιοθετήσει προσεκτικά το πνεύμα της δημοκρατίας από τη λαϊκή παιδαγωγική, τη συνεργασία που σχετίζεται με την ηλικία, τον συγκρητισμό της μαθησιακής διαδικασίας και, έχοντας εμπλουτιστεί με μια βάση πρακτικών ασκήσεων από τη θεατρική παιδαγωγική με βάση τη μέθοδο των K. S. Stanislavsky και P.M. Ershov, το στυλ κοινωνικού παιχνιδιού σας επιτρέπει να ξανασκεφτείτε, πρώτα απ 'όλα, τον ρόλο του δασκάλου στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο πρωταγωνιστικός ρόλος του δασκάλου έχει από καιρό καθοριστεί και εφαρμοστεί στην πράξη ως μια από τις κύριες διδακτικές αρχές. Όμως, κάθε ιστορικός χρόνος συνεπάγεται το δικό του επίπεδο δημοκρατίας, τη διαδικασία αρμονίας μεταξύ των ανθρώπων και μια νέα κατανόηση του ρόλου του ηγέτη και, ειδικότερα, του δασκάλου. Κάθε κυρίαρχο άτομο, τη στιγμή που είναι απαραίτητο για τον κοινό σκοπό, βρίσκει υπεύθυνα και συνειδητά τη θέση του στη γενική διαδικασία του να κάνει - πιθανώς έτσι είναι δυνατό να οριστεί ένα νέο επίπεδο αρμονίας, στο οποίο η παιδαγωγική της συνεργασίας και ειδικότερα , αγωνίζεται η θεατρική παιδαγωγική. Αυτό δεν παραβιάζει την αρχή ενός διαφορετικού επιπέδου λειτουργίας «κάνω όπως κάνω εγώ», αλλά υποδηλώνει ένα ευρύτερο φάσμα εκδηλώσεων της ανεξαρτησίας του μαθητή και, κυρίως, του δικαιώματός του να κάνει λάθος. Είναι σημαντικό να καθιερωθεί η ισότητα μεταξύ μαθητή και δασκάλου. Ένας δάσκαλος που έχει ή επιτρέπει στον εαυτό του το δικαίωμα να κάνει λάθος, αφαιρεί έτσι τον φόβο μιας ανεξάρτητης πράξης ενός μαθητή που φοβάται να κάνει λάθος ή να «πληγώσει τον εαυτό του». Άλλωστε, ο δάσκαλος μπαίνει συνεχώς στον πειρασμό να επιδείξει την επιδεξιότητα, την ορθότητα και το αλάθητό του. Υπό αυτή την έννοια, εκπαιδεύεται περισσότερο σε κάθε μάθημα, ακονίζοντας τις δεξιότητές του και το επιδεικνύει με ολοένα και περισσότερη «λαμπρότητα» μπροστά σε «αγράμματα και εντελώς ανίκανα παιδιά». Ένα λάθος για έναν τέτοιο δάσκαλο ισοδυναμεί με απώλεια εξουσίας. Η αυταρχική παιδαγωγική και κάθε αυταρχικό σύστημα στηρίζεται στο αλάθητο του ηγέτη και στον φόβο να το χάσει. Για τη θεατρική παιδαγωγική, πρωτίστως, είναι σημαντικό να αλλάξει αυτή η θέση του δασκάλου, δηλ. αφαιρέστε από αυτόν και από τους μαθητές το φόβο μήπως κάνουν λάθος.

Το πρώτο στάδιο της κυριαρχίας της θεατρικής παιδαγωγικής επιδιώκει ακριβώς αυτήν την αλυσίδα - να δώσει την ευκαιρία να «είναι στα παπούτσια» του μαθητή και να δει από μέσα τι συμβαίνει σε αυτούς που διδάσκουμε, να κοιτάξουμε τον εαυτό μας από έξω. Είναι εύκολο να ακούσει κανείς την εργασία, μπορεί ο μαθητής-δάσκαλος να ακούσει τον δάσκαλο και κυρίως τους συναδέλφους του; Αποδεικνύεται ότι οι περισσότεροι δάσκαλοι έχουν αυτές τις δεξιότητες πολύ χειρότερες από τα «ανίκανα και αναλφάβητα παιδιά». Οι μαθητές-δάσκαλοι αντιμετωπίζουν το καθήκον να εργάζονται επί ίσοις όροις με τους συναδέλφους τους και να μην επιδεικνύουν την κεκτημένη τους ικανότητα να «κλείνουν το στόμα σε όλους» ή να σιωπούν στη γωνία.

Οι δάσκαλοι συχνά δεν έχουν την υπομονή να αφήσουν τα παιδιά να «παίξουν», «να κάνουν κάτι». Βλέποντας ένα «λάθος», ο δάσκαλος προσπαθεί αμέσως να το εξαλείψει με τις μακροσκελείς και όχι ακόμη απαιτούμενες εξηγήσεις ή μια «λαμπρή» υπόδειξη. Έτσι ο φόβος «ό,τι κι αν έκαναν» χτυπάει στα χέρια, με αποτέλεσμα οι μαθητές να σταματήσουν να δημιουργούν και να γίνονται εκτελεστές ιδεών και σχεδίων άλλων. Η παιδαγωγική επιθυμία να «κάνουμε το καλό πιο συχνά και περισσότερο» είναι συχνά μόνο μια υποσυνείδητη επιθυμία να δηλώσουμε τη σημασία κάποιου, ενώ τα ίδια τα παιδιά μπορούν να καταλάβουν τα λάθη που καθοδηγούν την αναζήτησή τους. Όμως ο δάσκαλος θέλει να αποδεικνύει συνεχώς τη σημασία, την αναγκαιότητα και το δικαίωμά του στην αγάπη και την ευλάβεια.

Η θεατρική παιδαγωγική προτείνει να δούμε τη σημασία στην ίδια την οργάνωση της διαδικασίας αναζήτησης, την οργάνωση μιας προβληματικής κατάστασης-δραστηριότητας στην οποία τα παιδιά, επικοινωνώντας μεταξύ τους, θα ανακαλύψουν κάτι νέο μέσω ενός παιχνιδιού εργασιών, δοκιμής και λάθους. Συχνά τα ίδια τα παιδιά δεν μπορούν να οργανώσουν μια τέτοια αναζήτηση και δημιουργική δραστηριότητα και είναι ευγνώμονες στο άτομο που διοργάνωσε τη γιορτή της έρευνας και της επικοινωνίας για αυτά. Αλλά οι διακοπές δεν θα πραγματοποιηθούν εάν ο "ιδιοκτήτης του σπιτιού" είναι σε κακή υγεία. Η ισότητα δασκάλου και παιδιών δεν είναι μόνο στο δικαίωμα του λάθους, αλλά και σε επαρκές συμφέρον. Ένας ενήλικας πρέπει επίσης να ενδιαφέρεται για το παιχνίδι, είναι ο πιο ενεργός οπαδός για την επιτυχία του παιχνιδιού. Ο ρόλος του όμως σε αυτό είναι οργανωτικός, δεν έχει χρόνο να «φλερτάρει». Ο διοργανωτής των διακοπών είναι πάντα απασχολημένος με «προϊόντα», «καύσιμα» για ενδιαφέρουσα νοητική δραστηριότητα των παιδιών.

Ο δάσκαλος-διοργανωτής, ο ψυχαγωγός της διδακτικής δραστηριότητας του παιχνιδιού, ενεργεί στην περίπτωση αυτή ως ο διευθυντής της δημιουργίας μιας κατάστασης φιλικής επικοινωνίας μέσω του ελέγχου της δικής του συμπεριφοράς και της συμπεριφοράς των μαθητών.

Ο δάσκαλος πρέπει να κατακτήσει τέλεια το περιεχόμενο της θεματικής ύλης, κάτι που θα του δώσει εμπιστοσύνη στη συμπεριφορά του και ταχύτητα στη μεθοδολογική μετατροπή του υλικού του παιχνιδιού σε μορφή εργασίας παιχνιδιού. Χρειάζεται να κατακτήσει τις τεχνικές της σκηνοθεσίας και της παιδαγωγικής σκηνοθεσίας. Αυτό σημαίνει ότι μπορείτε να μεταφράσετε το εκπαιδευτικό υλικό σε προβλήματα παιχνιδιού. Διανείμετε το περιεχόμενο του μαθήματος σε σημασιολογικά λογικά αλληλένδετα επεισόδια. Αποκαλύψτε το κύριο πρόβλημα του εκπαιδευτικού υλικού και μεταφράστε το σε μια συνεπή σειρά εργασιών παιχνιδιού. Μπορεί να είναι τόσο με τη μορφή ενός διδακτικού παιχνιδιού όσο και με τη μορφή ενός παιχνιδιού ρόλων. Είναι απαραίτητο να έχετε ένα μεγάλο οπλοστάσιο κινήσεων παιχνιδιού και να τις συσσωρεύετε συνεχώς. Στη συνέχεια, μπορείτε να ελπίζετε για τη δυνατότητα αυτοσχεδιασμού κατά τη διάρκεια του μαθήματος, χωρίς τον οποίο το μάθημα θα γίνει στερεότυπο νεκρό.

Είναι σημαντικό να αναπτύξετε ένα εύρος ελέγχου της συμπεριφοράς σας στην επικοινωνία. Να κατακτήσει υποκριτικές και παιδαγωγικές δεξιότητες, να κατακτήσει μια ποικιλία τεχνικών επιρροής. Είναι απαραίτητο να κατακτήσετε τη σωματική σας κινητοποίηση και να είστε παράδειγμα επιχειρηματικής σκοπιμότητας. Αποπνέετε χαρούμενη, παρά τα λάθη και τις αποτυχίες, ευημερία. Τυχόν θέσεις σύγκρουσης που προκύπτουν στο εκπαιδευτικό έργο, προσπαθούν να τις εξουδετερώσουν με την επιχειρηματική τους προσέγγιση, χωρίς να μπαίνουν σε καυγάδες. Να είναι σε θέση να διαχειριστεί την πρωτοβουλία, ρυθμίζοντας την ένταση των δυνάμεων και την κατανομή των εργασιακών λειτουργιών των συμμετεχόντων στη διαδικασία. Για να το κάνετε αυτό, χρησιμοποιήστε πλήρως τους μοχλούς επιμονής: διαφορετική (ξεκινώντας από ψίθυρο) ένταση φωνής, ύψος, διαφορετική ταχύτητα κίνησης στην τάξη και ομιλία, επεκτάσεις και επεκτάσεις, αλλαγή διαφόρων λεκτικών επιρροών. Σε κάθε περίπτωση, προσπαθήστε να ανακαλύψετε τη φιλικότητα των ενδιαφερόντων των μαθητών και του δασκάλου. Και όχι να το δηλώνουμε, αλλά να το βρούμε στην πραγματικότητα, χωρίς να το αντικαθιστούμε με την παιδαγωγική υποκρισία για την καθολική αγάπη και την ανάγκη απόκτησης γνώσης. Πάντα να προσπαθείτε να προχωράτε από τις πραγματικές προτεινόμενες συνθήκες, από το πώς είναι πραγματικά και όχι από το πώς θα έπρεπε να είναι. Καταστρέψτε τον βάκιλο της διπλής ηθικής, όταν όλοι ξέρουν και κάνουν όπως είναι, αλλά το λένε όπως συνηθίζεται.

Οι ακόλουθοι κανόνες παιχνιδιού βοηθούν τον δάσκαλο να αναπτύξει και να ενισχύσει την ένωση ίσων συμμετεχόντων στη διαδικασία του μαθησιακού παιχνιδιού:

• 1. Η αρχή του αυτοσχεδιασμού. "Εδώ, σήμερα, τώρα!" Να είστε έτοιμοι για αυτοσχεδιασμό σε εργασίες και συνθήκες υλοποίησής του. Να είστε προετοιμασμένοι για λάθος υπολογισμούς και νίκες τόσο για τους δικούς σας όσο και για τους μαθητές σας. Ξεπερνώντας όλα τα εμπόδια για να συναντηθούν ως μια εξαιρετική ευκαιρία για ζωντανή επικοινωνία των παιδιών μεταξύ τους. Να δούμε την ουσία της ανάπτυξής τους σε στιγμές παρεξήγησης, δυσκολιών, αμφισβήτησης.
• 2. Μην «μασάτε» κάθε εργασία. Η αρχή της έλλειψης ενημέρωσης ή της σιωπής. Το «δεν κατάλαβα» στα παιδιά συχνά δεν σχετίζεται με την ίδια τη διαδικασία της κατανόησης. Μπορεί να είναι απλώς μια άμυνα - "Δεν θέλω να δουλέψω, θα πάρω χρόνο", η επιθυμία να προσελκύσει την προσοχή του δασκάλου και τη σχολική συνήθεια της "δωρεάν φόρτωσης" - ο δάσκαλος είναι υποχρεωμένος να "μασάει τα πάντα και βάλε το στο στόμα του». Εδώ χρειάζονται σχόλια επαγγελματικά, τα πιο επείγοντα, δίνοντας το αρχικό σκηνικό για κοινές δραστηριότητες και επικοινωνία των παιδιών μεταξύ τους. Είναι απαραίτητο να δοθεί η ευκαιρία να διευκρινιστεί με τους συνομηλίκους τι είναι πραγματικά ακατανόητο ερώτημα. Αυτό δεν σημαίνει διαγραφή όσων τα παιδιά μας έχουν από καιρό συνηθίσει, σημαίνει νομιμοποίηση της αλληλοβοήθειας. Μια τέτοια διευκρίνιση είναι χρήσιμη και για τους δύο περισσότερο από πολλαπλές εξηγήσεις του δασκάλου.
• 3. Ακόμα κι αν η εργασία δεν είναι πραγματικά κατανοητή από τα παιδιά, αλλά κάτι κάνουν, μην βιαστείτε να διακόψετε και να εξηγήσετε τη «σωστή» επιλογή. Συχνά η «λανθασμένη» εκτέλεση μιας εργασίας ανοίγει νέες δυνατότητες για την εφαρμογή της, μια νέα τροποποίηση, που δεν θα είχατε μαντέψει πριν. Ίσως, η δραστηριότητα των παιδιών είναι πιο ακριβή εδώ και όχι η σωστή εκπλήρωση των προϋποθέσεων της εργασίας. Είναι σημαντικό να υπάρχει πάντα η δυνατότητα εκπαίδευσης στην αναζήτηση λύσης στο πρόβλημα και ανεξαρτησία στην υπέρβαση των εμποδίων. Αυτή είναι η αρχή της προτεραιότητας της αυτο-δραστηριότητας των μαθητών.
• 4. Συχνά ο δάσκαλος βιώνει έντονα αρνητικά συναισθήματα όταν έρχεται αντιμέτωπος με την άρνηση των παιδιών να ολοκληρώσουν την εργασία. «Υπόφερε, δημιούργησε, εφηύρε τη νύχτα» και έφερε στα παιδιά ένα «δώρο», για το οποίο περιμένει μια φυσική ανταμοιβή - χαρμόσυνη αποδοχή και ενσάρκωση. Αλλά δεν τους αρέσει και δεν θέλουν την ψαρόσουπα της Demyanova. Και μετά υπάρχει μια προσβολή στους «ρεφουσένικους» και, στο τέλος, το συμπέρασμα είναι «ναι, δεν χρειάζονται απολύτως τίποτα! ..». Υπάρχουν λοιπόν δύο αντιμαχόμενα στρατόπεδα μαθητών και δασκάλων, streibrechers-αριστούχοι μαθητές και «δύσκολοι». Δύσκολοι είναι αυτοί που δεν μπορούν ή δεν θέλουν να ευχαριστήσουν τον δάσκαλο. Η αρχή της μαθητικής προτεραιότητας: "Ο θεατής έχει πάντα δίκιο!" Η συμβουλή εδώ είναι να επαναπροσδιορίσετε τη συνολική σας στάση απέναντι στην απόρριψη. Εάν προσπαθήσετε να δείτε σε αυτό μια υπόδειξη για τον εαυτό σας, μια πραγματική "ανατροφοδότηση" που ονειρεύονται οι δάσκαλοι, τότε αυτό θα γίνει αντιληπτό ως δώρο επιστροφής από το παιδί. Πρώτον, έδειξε την ανεξαρτησία του, την ανεξαρτησία που επρόκειτο να του καλλιεργήσεις. Και δεύτερον, επέστησε την προσοχή του καθηγητή στην ανάγκη για μια πιο εμπεριστατωμένη αξιολόγηση του επιπέδου προετοιμασίας και των ενδιαφερόντων των μαθητών. Αυτό θα βοηθήσει να βρεθεί η επάρκεια της εργασίας στο επίπεδο της ανάγκης για αυτήν.
• 5. Μία από τις κεντρικές τεχνικές είναι η εργασία σε μια εργασία σε μικρές ομάδες. Είναι εδώ, σε μια κατάσταση συμπληρωματικότητας και συνεχούς αλλαγής λειτουργιών ρόλων, που όλες οι τεχνικές και οι δεξιότητες για τη δημιουργία κοινής διάθεσης στην κοινή εργασία λειτουργούν αποτελεσματικά και ακονίζονται συνεχώς. Αναπτύσσεται αλλαγή λειτουργιών ρόλων (δάσκαλος-μαθητής, αρχηγός-οπαδός, συμπληρωματικός), καθώς η σύνθεση των ομάδων αλλάζει συνεχώς. Υπάρχει αντικειμενική ανάγκη να συμπεριληφθεί κάθε μέλος της ομάδας στην εργασία, καθώς η κράτηση της απάντησης για την ομάδα μπορεί να πέσει σε οποιονδήποτε από τους συμμετέχοντες με κλήρωση. Αυτή είναι η αρχή της επιχείρησης, όχι η φιλοδοξία. «Σήμερα παίζεις Άμλετ και αύριο είσαι επιπλέον».
• 6. Η αρχή «Μην κρίνεις…» Το τακτ ασκείται στην ικανότητα να «κρίνει» το έργο μιας άλλης ομάδας για την υπόθεση, και όχι σε προσωπικές συμπάθειες και αξιώσεις, που καταλήγουν σε αμοιβαίες προσβολές και πόνο. Για να αποφευχθούν τέτοιες «επιδείξεις», ο δάσκαλος πρέπει να καθορίσει επιχειρηματικά, συγκεκριμένα κριτήρια για την αξιολόγηση της απόδοσης των εργασιών. Για παράδειγμα: κατάφερε ή δεν κατάφερε να καλύψει τον καθορισμένο χρόνο; Όλα ή όχι όλα τα μέλη της ομάδας συμμετείχαν στην επίδειξη της απάντησης; Συμφωνείτε ή διαφωνείτε με την απάντηση; Τέτοια ξεκάθαρα, μη σχετιζόμενα με τις αξιολογήσεις "όπως - δεν μου αρέσει, κακό - καλό", τα κριτήρια ελέγχουν αρχικά, πρώτα απ 'όλα, το οργανωτικό πλαίσιο της εργασίας. Στο μέλλον, μελετώντας τα κριτήρια αξιολόγησης, οι μαθητές μαθαίνουν να παρακολουθούν και να σημειώνουν τον στόχο και όχι τη γευστική πλευρά του φαινομένου. Αυτό καθιστά δυνατή την εξάλειψη της οξύτητας του προβλήματος της σύγκρουσης φιλοδοξιών στη συλλογική εργασία και την πιο εποικοδομητική τήρηση αρχείων του υλικού που κατακτήθηκε.

Δίνοντας περιοδικά το ρόλο του «κριτή» στους μαθητές, ο δάσκαλος διευρύνει το εύρος της ανεξαρτησίας τους και λαμβάνει μια αντικειμενική αξιολόγηση των δραστηριοτήτων του: τι πραγματικά έμαθαν οι μαθητές του και όχι σύμφωνα με τις ιδέες του. Σε αυτή την περίπτωση, οι φράσεις "τους είπα εκατό φορές! .." δεν θα σώσουν. Όσο πιο γρήγορα είναι ορατοί οι πραγματικοί καρποί της δραστηριότητας, τόσο περισσότερος χρόνος και ευκαιρίες να αλλάξει κάτι άλλο.

• 7. Η αρχή της συμμόρφωσης του περιεχομένου του έργου με μια ορισμένη εξωτερική μορφή, δηλ. μιζα-εν-σκηνή. Mis-en-scene λύση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αυτό θα πρέπει να εκφράζεται στην ελεύθερη μετακίνηση μαθητών και εκπαιδευτικών στον χώρο της τάξης, ανάλογα με την ανάγκη για το περιεχόμενο της εργασίας. Αυτή είναι η κατοίκηση του χώρου για την οικειοποίηση του και την άνετη ευεξία σε αυτόν. Αυτή είναι η αναζήτηση της θέσης ενός δασκάλου σε κάθε συγκεκριμένη κατάσταση είναι διαφορετική. Δεν είναι το έργο που πρέπει να εξυπηρετεί κάποια εξωτερική τάξη, αλλά η σειρά πρέπει να αλλάζει ανάλογα με τις ανάγκες της εργασίας.
• 8. Η αρχή της προβληματοποίησης. Ο δάσκαλος διατυπώνει την εργασία ως ένα είδος αντίφασης, που οδηγεί τους μαθητές σε μια κατάσταση πνευματικού αδιεξόδου και τους βυθίζει σε μια προβληματική κατάσταση. Μια προβληματική κατάσταση (πρόβλημα-εργασία, κατάσταση-θέση) είναι μια αντίφαση μεταξύ του φάσματος των προτεινόμενων περιστάσεων και των αναγκών ενός ατόμου ή μιας ομάδας ατόμων μέσα σε αυτόν τον φαύλο κύκλο. Επομένως, μια προβληματική κατάσταση είναι ένα ψυχολογικό μοντέλο των συνθηκών για τη δημιουργία σκέψης με βάση την καταστασιακή κυρίαρχη μιας γνωστικής ανάγκης. Η προβληματική κατάσταση χαρακτηρίζει την αλληλεπίδραση του υποκειμένου και του περιβάλλοντός του. Αλληλεπίδραση προσωπικότητας και αντικειμενικού αντιφατικού περιβάλλοντος. Για παράδειγμα, η αδυναμία ολοκλήρωσης μιας θεωρητικής ή πρακτικής εργασίας με τη βοήθεια προηγούμενων γνώσεων και δεξιοτήτων. Αυτό οδηγεί στην ανάγκη οπλισμού με νέες γνώσεις. Είναι απαραίτητο να βρούμε κάποιο άγνωστο που θα επέτρεπε την επίλυση της αντίφασης που έχει προκύψει. Η αντικειμενοποίηση ή η αντικειμενοποίηση αυτού του αγνώστου παίρνει τη μορφή ερώτησης αυτοερώτησης. Αυτός είναι ο αρχικός κρίκος της νοητικής δραστηριότητας που συνδέει το αντικείμενο και το υποκείμενο. Στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, μια τέτοια ερώτηση τίθεται συχνά από τον δάσκαλο και απευθύνεται στον μαθητή. Αλλά είναι σημαντικό ο ίδιος ο μαθητής να αποκτήσει την ικανότητα να δημιουργεί τέτοιες ερωτήσεις. Αναζητώντας μια απάντηση στο ερώτημα της νέας γνώσης, το υποκείμενο αναπτύσσει ή ζει την πορεία προς τη δημιουργία της γνώσης. Υπό αυτή την έννοια, η προβληματική κατάσταση είναι η πρωταρχική και μια από τις κεντρικές έννοιες της θεατρικής παιδαγωγικής και, ειδικότερα, του κοινωνικού-παιχνιδιακού στυλ μάθησης. Η μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι ένας οργανωμένος από τον δάσκαλο τρόπος αλληλεπίδρασης των μαθητών με το περιεχόμενο που αντιπροσωπεύεται από το πρόβλημα του αντικειμένου μελέτης. Η γνώση που αποκτάται με αυτόν τον τρόπο βιώνεται ως υποκειμενική ανακάλυψη, κατανόηση - ως προσωπική αξία. Αυτό σας επιτρέπει να αναπτύξετε το γνωστικό κίνητρο του μαθητή, το ενδιαφέρον του για το θέμα. Στην εκπαίδευση, δημιουργώντας μια προβληματική κατάσταση, μοντελοποιούνται οι συνθήκες για ερευνητικές δραστηριότητες και ανάπτυξη δημιουργικής σκέψης. Τα μέσα διαχείρισης της διαδικασίας σκέψης στη μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι προβληματικές ερωτήσεις που υποδεικνύουν την ουσία του εκπαιδευτικού προβλήματος και την περιοχή αναζήτησης άγνωστης γνώσης. Η μάθηση με βάση το πρόβλημα πραγματοποιείται τόσο στο περιεχόμενο του αντικειμένου μελέτης όσο και στη διαδικασία κατάκτησής του. Το περιεχόμενο πραγματοποιείται με την ανάπτυξη ενός συστήματος προβλημάτων που αντικατοπτρίζουν το κύριο περιεχόμενο του θέματος.

Η μαθησιακή διαδικασία οργανώνεται με την προϋπόθεση του ισότιμου διαλόγου μεταξύ δασκάλου και μαθητή και των μαθητών μεταξύ τους, όπου ενδιαφέρονται ο ένας για τις κρίσεις του άλλου, αφού όλοι ενδιαφέρονται να λύσουν την προβληματική κατάσταση στην οποία βρίσκονται όλοι. Είναι σημαντικό να συγκεντρωθούν όλες οι λύσεις και να επισημανθούν οι ουσιαστικά αποτελεσματικές. Εδώ, με τη βοήθεια ενός συστήματος εκπαιδευτικών προβλημάτων που προκαλούνται από προβληματικές καταστάσεις, διαμορφώνεται η θεματική ερευνητική δραστηριότητα και οι κανόνες κοινωνικής οργάνωσης της διαλογικής επικοινωνίας των συμμετεχόντων στην έρευνα, που στην πραγματικότητα αποτελεί τη βάση της θεατρικής παιδαγωγικής της διαδικασίας πρόβας και της εκπαίδευσης. που επιτρέπει την ανάπτυξη των νοητικών ικανοτήτων των μαθητών και την κοινωνικοποίησή τους.

Το κύριο μέσο για τον έλεγχο οποιασδήποτε υπόθεσης είναι η πειραματική επαλήθευση, επιβεβαιώνοντας την απόδειξη των γεγονότων. Στη θεατρική παιδαγωγική, αυτό μπορεί να είναι ένα σκηνικό ή ένα σκίτσο, ένα πείραμα σκέψης ή μια αναλογία. Τότε υπάρχει αναγκαστικά μια διαδικασία συζήτησης απόδειξης ή αιτιολόγησης.

Το σενάριο νοείται ως μια εκπαιδευτική και παιδαγωγική διαδικασία δημιουργίας ενός σχεδίου για το πείραμα ενός ηθοποιού και την υλοποίησή του. Αυτό σημαίνει τη συγκέντρωση του φάσματος των προτεινόμενων περιστάσεων της κατάστασης, τον καθορισμό των στόχων και των στόχων των συμμετεχόντων και την υλοποίηση αυτών των στόχων στη σκηνική αλληλεπίδραση, με ορισμένα μέσα που είναι διαθέσιμα στους χαρακτήρες της ιστορίας. Σε αντίθεση με ένα επαγγελματικό σκετς υποκριτικής, σε μια γενική εκπαιδευτική κατάσταση, δεν είναι η ίδια η υποκριτική ικανότητα που είναι σημαντική, αλλά οι τρόποι οικειοποίησης της κατάστασης. Αυτή είναι μια διαδικασία δημιουργικής φαντασίας και νοητικής αιτιολόγησης των προτεινόμενων περιστάσεων και ένα αποτελεσματικό πείραμα-etude για τον έλεγχο της προτεινόμενης υπόθεσης για την επίλυση του προβλήματος. Μπορεί επίσης να είναι μια αναζήτηση λύσης μέσω του αυτοσχεδιασμού στις προτεινόμενες συνθήκες.

Οι μαθητές, έχοντας χάσει το πείραμα etude, επισκέφτηκαν πρακτικά την υπό μελέτη κατάσταση και δοκίμασαν τις υποθέσεις και τις επιλογές για συμπεριφορά και επίλυση του προβλήματος σε παρόμοια κατάσταση στην εμπειρία τους από το παιχνίδι της ζωής τους. Επιπλέον, τα εκπαιδευτικά και γνωστικά ετούτα μπορούν να σχεδιαστούν τόσο για να αναδημιουργήσουν πλήρως την απαραίτητη κατάσταση, όσο και παρόμοιες καταστάσεις, παρόμοιες στην ουσία, αλλά διαφορετικές σε μορφή, που μπορεί να είναι πιο κοντινές και πιο οικείες στους μαθητές. Η μέθοδος etude, ως μέθοδος μελέτης μιας κατάστασης ή ενός συγκεκριμένου περιεχομένου, περιλαμβάνει τη διατύπωση ενός προβλήματος και την εργασία επίλυσής του, τη δημιουργία μιας λίστας κανόνων συμπεριφοράς σύγκρουσης παιχνιδιού (τι είναι δυνατό και τι όχι). που δημιουργούν μια κατάσταση προβληματικού παιχνιδιού. Σε αυτή την περίπτωση, το κύριο βήμα είναι η ανάλυση. Στην ανάλυση, το δεδομένο πλαίσιο των κανόνων του παιχνιδιού συγκρίνεται με αυτά που υπήρχαν στην πραγματικότητα, δηλ. αξιολογείται η καθαρότητα του πειράματος. Εάν τηρούνται οι κανόνες, τότε τα αποτελέσματα που λαμβάνονται είναι αξιόπιστα.

Στη συζήτηση ανάλυσης της συμμόρφωσης με τους κανόνες συμμετέχουν τόσο μαθητές-εκτελεστές όσο και μαθητές-παρατηρητές, οι οποίοι αρχικά επιφορτίζονται με το ρόλο των ελεγκτών. Είναι αυτή η τριμερής ανταγωνιστική διαδικασία ανταλλαγής πληροφοριών που βιώνεται στη μελέτη, παρατηρείται και ελέγχεται που επιτρέπει στους μαθητές να μπουν σε μια στοχαστική θέση που κινεί αποτελεσματικά τη διαδικασία παραγωγής νέας γνώσης. Δεν είναι απολύτως σημαντικό πώς έπαιξαν οι μαθητές ερμηνευτές από την άποψη της υποκριτικής τεχνικής της αληθοφάνειας, είναι σημαντικό τι είδαν οι μαθητές-παρατηρητές σε αυτό. Και είναι σε θέση να δουν σε ένα απλό etude των συντρόφων τους πολλές νέες ιδέες και λύσεις στο πρόβλημα, τις οποίες οι ερμηνευτές ούτε καν υποψιάζονται ή δεν σχεδιάζουν. Ακόμη και πριν από την αντίληψη του θέματος, είμαστε γεμάτοι νοήματα σχετικά με αυτό, γιατί έχουμε εμπειρία ζωής. Αυτές οι «όψεις από διαφορετικές οπτικές γωνίες», ας θυμηθούμε ξανά την αγαπημένη μας παραβολή για τους τυφλούς και τον ελέφαντα, και ας επιτρέψουμε στους συμμετέχοντες σε μια τέτοια εργασία να εμπλουτιστούν μεταξύ τους με νέα μέρη της αλήθειας μέσω υποκειμένων-ανακλαστικών σχέσεων, προσπαθώντας για την ακεραιότητά του. Ο προβληματισμός σε αυτή την περίπτωση νοείται ως αμοιβαία εμφάνιση των θεμάτων και των δραστηριοτήτων τους σε έξι τουλάχιστον θέσεις:

• - οι ίδιοι οι κανόνες του παιχνιδιού, όπως είναι σε αυτό το υλικό - έλεγχος.
• - ο ερμηνευτής, όπως βλέπει τον εαυτό του, και τι έχει κάνει.
• - ο ερμηνευτής και τι έκανε, όπως είδαν οι παρατηρητές·
• - και τις ίδιες τρεις θέσεις, αλλά από την πλευρά ενός άλλου θέματος.

Έτσι, υπάρχει ένας διπλός καθρέφτης αμοιβαία προβολή των δραστηριοτήτων του άλλου.

Έτσι, η σύγχρονη θεατρική παιδαγωγική προσεγγίζει ολοκληρωμένα την εκπαίδευση ολόκληρου του φάσματος των αισθητηριακών ικανοτήτων των παιδιών, ταυτόχρονα υπάρχει συσσώρευση ικανότητας για τη δημιουργία αρμονίας διαπροσωπικής επικοινωνίας, διευρύνεται το πεδίο της ανεξάρτητης δημιουργικής και νοητικής δραστηριότητας, η οποία δημιουργεί άνετη και, κυρίως, φυσικές συνθήκες για τη διαδικασία της μάθησης και της επικοινωνίας. Οι μέθοδοι της θεατρικής παιδαγωγικής επιλύουν όχι μόνο τα ειδικά εκπαιδευτικά προβλήματα της θεατρικής αγωγής, αλλά και επιτρέπουν την επιτυχή εφαρμογή τους στην επίλυση γενικών εκπαιδευτικών προβλημάτων.