Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας των νεότερων μαθητών. Ενεργοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας των νεότερων μαθητών

Υπουργείο Παιδείας και Επιστήμης της Ρωσικής Ομοσπονδίας Λεσοσιβίρσκ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Υποκατάστημα του Κρατικού Κρατικού Πανεπιστημίου Τμήμα Ψυχολογίας Εκπαίδευση Levchenko A.V. Φοιτητής της 3ης πορείας του Physico και Mathematics Σχολή Ομάδας F31 Εξειδικευμένη Φυσική Σχηματισμός της γνωστικής δραστηριότητας των νεότερων μαθητών σπουδών επιστημονικός ηγέτης Denisov Alexander Ivanovich Lesosibirsk 2004 Περιεχόμενο Εισαγωγή 3 Κεφάλαιο 1. Έννοια και δομή της ανθρώπινης δραστηριότητας 5 Κεφάλαιο 2. Γενικά χαρακτηριστικά των γνωστικών διεργασιών 8 -19 - Συναισθήματα 8 - αντίληψη 8 - Memory.10 - φαντασία 12 - Attention13 - Σκέψη 16 Κεφάλαιο 3. Ανάπτυξη των γνωστικών διεργασιών σε νεότερους σχολείο age.19-27 - Perception.19 - Memory.20 - Προσοχή 22 - φαντασία 23 - σκέψη και ομιλία 24 Συμπέρασμα 28 Λίστα μεταχειρισμένα literature.30 δραστηριότητας Εισαγωγή Ανθρωπίνων Πώς συνειδητή δραστηριότητα διαμορφώνεται και εξελίσσεται σε σχέση με το σχηματισμό και την ανάπτυξη της συνείδησης του.

Χρησιμεύει επίσης ως βάση για το σχηματισμό και την ανάπτυξη της συνείδησης, η πηγή του περιεχομένου της πραγματοποιείται πάντοτε σε ένα συγκεκριμένο σύστημα ανθρώπινων σχέσεων με άλλους ανθρώπους.

Απαιτεί βοήθεια και συμμετοχή άλλων ανθρώπων, δηλ. Αποκτά τη φύση των κοινών δραστηριοτήτων. Τα αποτελέσματα έχουν ορισμένο αντίκτυπο στον κόσμο σε όλο τον κόσμο, η τύχη άλλων ανθρώπων.

Ως εκ τούτου, η δραστηριότητα βρίσκει πάντα την έκφρασή του όχι μόνο τη στάση ενός ατόμου στα πράγματα, αλλά και τη στάση του σε άλλους ανθρώπους. Η εμφάνιση και η ανάπτυξη διαφόρων δραστηριοτήτων στον άνθρωπο είναι μια πολύπλοκη και μακρά διαδικασία. Η δραστηριότητα του παιδιού είναι σταδιακά σταδιακά κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης, υπό την επίδραση της εκπαίδευσης και της κατάρτισης λαμβάνει τις μορφές συνειδητή στοχοθετημένες δραστηριότητες. Στη γνωστική δραστηριότητα, ένα άτομο μελετά όχι μόνο τον κόσμο γύρω του, αλλά και τον εαυτό του, τη διαδικασία που ρέει στην ψυχή και τη φυσική του.

Ιδιαίτερα σχετικό το θέμα της ψυχικής δραστηριότητας, η οποία είναι υπεύθυνη για την ανθρώπινη ψυχική ανάπτυξη. Η ροή των πληροφοριών που πηγαίνουν στο μωρό αυξάνεται συνεχώς με την ανάπτυξη της επιστημονικής και τεχνολογικής προόδου και να αποκτήσει την πιο εκτεταμένη και βαθιά γνώση, είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθούν οι πιο αποτελεσματικές τεχνικές διδασκαλίας επιστημονικής γνώσης. Και για να δημιουργηθεί μια τέτοια τεχνική, είναι απαραίτητο να μελετηθεί η διαδικασία σκέψης να γνωρίζει τους αδύναμους και τους ισχυρισμούς της και να εντοπίσει τομείς για τους οποίους είναι καλύτερο να αναπτυχθεί η ανθρώπινη ψυχική δραστηριότητα.

Και είναι καλύτερο να το κάνετε όταν οι νευρώσεις μεγαλώνουν και σχηματίζονται σε ένα άτομο, χρησιμοποιώντας την κατάθεση και το ενδιαφέρον του στον κόσμο γύρω. Ο σκοπός μιας ανάλυσης του συστήματος της γνωστικής δραστηριότητας του νεότερου μαθητή. Αντικειμενική γνωστική δραστηριότητα των μαθητών. Το θέμα να αποτελέσει τη γνωστική δραστηριότητα των νεότερων φοιτητών. Εργασίες 1. Μελέτη της λογοτεχνίας σε αυτό το θέμα. 2. Αποκαλύψτε τα χαρακτηριστικά της δομής και της ανάπτυξης των γνωστικών δραστηριοτήτων του παιδιού. Οι προσεκτικοί μαθητές αναμφισβήτητα εξακολουθούν να είναι πολύ μεγάλοι και ανεπαρκείς αποθεματικά και δυνατότητες. Ένα από τα καθήκοντα της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής για να αποκαλύψει αυτά τα αποθεματικά στο τέλος και με βάση την εκπαίδευσή τους πιο αποτελεσματική και δημιουργική.

Την έννοια και τη δομή της ανθρώπινης δραστηριότητας

Η ανθρώπινη δραστηριότητα φορά ένα παραγωγικό, δημιουργικό, δημιουργικό, δημιουργικό ha ... 2. Μπορεί να είναι ένα πραγματικό φυσικό αντικείμενο που δημιουργείται από ... για παράδειγμα, η δράση που περιλαμβάνεται στη δομή της γνωστικής δραστηριότητας ... η φύση της λειτουργίας εξαρτάται από το συνθήκες απόδοσης από την υπάρχουσα. ..

Γενικά χαρακτηριστικά των γνωστικών διαδικασιών

Είναι ισχυρότερο βραχυπρόθεσμο και λειτουργικό είδος μνήμης. Άλλοι πιστεύουν ότι η προσοχή είναι ένα εντελώς ανεξάρτητο PS ... το επίκεντρο της προσοχής ονομάζεται μερικές φορές συγκέντρωση, και αυτές οι έννοιες ... συνίστανται στην ικανότητα να διασκορπιστούν σε σημαντικό αίτημα ... η σκέψη είναι ένα ιδιαίτερο είδος θεωρητικής και πρακτικής δραστηριότητας , ...

Ανάπτυξη γνωστικών διαδικασιών στην ηλικία των νεότερων σχολείων

4 μνημονική δραστηριότητα του νεότερου μαθητή, καθώς και τη διδασκαλία του στην τιμή ... Ωστόσο, αυτό εμποδίζει να εισέλθουν στην ουσία των πράξεων των γεγονότων, των φαινομένων, είναι δύσκολο ... μια ταξινόμηση, ένας αναλυτικός συνθετικός τύπος δραστηριότητας είναι Σχηματισμένο, ... η διατύπωση της σκέψης στη λεκτική μορφή παρέχει την καλύτερη κατανόηση ... γραπτώς ριζικά νέο είδος ομιλίας, την οποία το παιδί καταλαμβάνει ...

συμπέρασμα

Συμπέρασμα Οι δραστηριότητες σκέψης, όπως κάθε άλλη δραστηριότητα, είναι μια αλυσίδα διαφόρων παραγγελιών, εν προκειμένω, θα είναι γνωστικές διαδικασίες και λειτουργίες που απορρέουν εντός αυτών των διαδικασιών.

Για παράδειγμα, ως γνωστική διαδικασία, η μνήμη στην οποία τέτοιες λειτουργίες είναι τόσο απομνημόνευση, αναπαραγωγή, ξεχνώντας και άλλα.

Η σκέψη είναι μια ανάλυση, η σύνθεση, η συνοψίζοντας τις συνθήκες και τις απαιτήσεις του συμπαγούς προβλήματος και των μεθόδων της απόφασης του Ε.4. Η δραστηριότητα σκέψης είναι μια στενή σχέση μεταξύ αισθησιακής γνώσης και ορθολογικής γνώσης. Ένα παιδί που ήρθε στο σχολείο και ήδη με ένα ορισμένο ποσό γνώσης, μόνο στην εκπαιδευτική διαδικασία αναπτύσσει ενεργά και αναπτύσσει τη γνωστική της δραστηριότητα. Αλλά έτσι ώστε ήταν ακόμα πιο αποτελεσματική και στοχευμένη, εξαρτάται ήδη από τον δάσκαλο, καθώς μπορεί να ενδιαφέρει τον φοιτητή και να το θέσει για δραστηριότητες κατάρτισης.

Στα παιδιά της πρώτης κατηγορίας που κυριολεκτικά έχουν μάθει μισό χρόνο, οι γνωστικές διαδικασίες είναι καλά ανεπτυγμένες, ιδιαίτερα καλά επικεντρώνονται στον εξωτερικό κόσμο, καλά ανεπτυγμένη σκέψη και φαντασία, αλλά αυτές οι βασικές εκπαιδευτικές διαδικασίες που επηρεάζουν έντονα την εκπαιδευτική διαδικασία, mastering Το υλικό ως προσοχή και η μνήμη αρχίζει μόνο η ανάπτυξη. Η διαμόρφωση στη διαδικασία των δραστηριοτήτων κατάρτισης, καθώς τα απαραίτητα κεφάλαια Ε εφαρμογής, ανάλυσης, αντανάκλασης και σχεδιασμού γίνονται ειδικές ψυχικές ενέργειες, μια νέα και πιο έμμεση αντανάκλαση της γύρω πραγματικότητας.

Καθώς αυτές οι ψυχικές ενέργειες γίνονται σε έναν σημαντικό μαθητές, οι κύριες ενημερωτικές διαδικασίες της αντίληψης, της μνήμης, της προσοχής, η σκέψη είναι κατ 'αρχήν. Σε σύγκριση με την προσχολική ηλικία, το περιεχόμενο αυτών των διαδικασιών και η μορφή τους ποικίλλει ποιοτικά. Η σκέψη αποκτά έναν αφηρημένο και γενικευμένο χαρακτήρα.

Η σκέψη μεσολαβεί στην ανάπτυξη άλλων διανοητικών λειτουργιών, συμβαίνει η διανοούμεση όλων των διανοητικών διαδικασιών, η ευαισθητοποίησή τους, η αυθαιρεσία, η γενίκευση. Η αντίληψη αποκτά τη φύση της οργανωμένης παρατήρησης που διεξάγεται από ένα συγκεκριμένο σχέδιο. Ο πνευματικός χαρακτήρας αποκτά μνήμη μεταξύ νεότερων φοιτητών. Το παιδί όχι μόνο θυμάται, αλλά και αρχίζει να λύνει ειδικά ακατάλληλα καθήκοντα για αυθαίρετη εκ προθέσεως απομνημόνευση ή αναπαραγωγή του απαιτούμενου υλικού.

Στην ηλικία του νεότερου σχολείου υπάρχει ένας εντατικός σχηματισμός τεχνικών απομνημόνευσης. Από τις πιο απλές τεχνικές απομνημόνευσης μέσω της επανάληψης και της αναπαραγωγής της λοίμωξης, οι δεσμοί μεταφέρονται στην ομαδοποίηση και κατανόηση των συνδέσμων των κύριων τμημάτων του υλικού που μελετώνεται. Για απομνημόνευση, χρησιμοποιούνται προγράμματα και μοντέλα. Σε αυτή την ηλικία, σχηματίζεται η δυνατότητα εστίασης στην απαιτούμενη μαθησιακή περιεκτικότητα. Η προσοχή γίνεται στοχοθετημένη και αυθαίρετη, αυξάνει τον όγκο του, αυξάνει τη δυνατότητα διανομής προσοχής μεταξύ διαφόρων αντικειμένων.

Κατάλογος μεταχειρισμένων λογοτεχνίας

Κατάλογος Αναφορές 1. Bogolyubov L.N. LazeBnikova A.Yu. Άνδρας και Κοινωνία - Μουσουλμανικό Ανθρωπιστικό Πανεπιστήμιο, 2000. 2. Bogolyubov L.N. Μεθοδικές συστάσεις σχετικά με το μάθημα - ένας άνθρωπος της κοινωνίας - Μ. Διαφωτισμός, 2001. 3. Werger L.A. Mukhina V.S. Μελέτες ψυχολογίας. Εγχειρίδιο για τους φοιτητές PED. Σχολεία για προσφορές. 2002 Η κόρη. Εκπαίδευση και 2010 εκπαίδευση στο Doszhk. Ιδρύσεις Μ. Διαφωτισμός, 1988. 4. Gamezo M.V. Petrova Ε.Α. Orlova L.M. Ηλικία και παιδαγωγική ψυχολογία.

Σεμινάριο για φοιτητές όλων των ειδικοτήτων των παιδαγωγικών πανεπιστημίων. Μ. Παιδαγωγική Εταιρεία της Ρωσίας, 2003. 5. Λεξικό πρακτικής ψυχολόγου SOST. S.yu. Golovin. Minsk Harvey, 1998. 6. Gonobolin F.N. Ψυχολογία. Ed. καθηγητής. N.f. Dobrynina. Φροντιστήριο για φοιτητές παιγνιδιών. Μ. Διαφωτισμός, 1973. 7. Davydov V.V. Ηλικία και παιδαγωγική ψυχολογία, m. Άνοιξη 1973. 8. Χειμώνας Ι.Α. Παιδαγωγική ψυχολογία.

Βιβλίο για τα πανεπιστήμια. Έκδοση δεύτερη, συμπληρωμένη και επεξεργασία. M. Publishing Corporation Logos, 1999. 9. Σύντομο ψυχολογικό λεξικό. Κόστος. Α.Α. Karpenko ed. Α.Β. Petrovsky, σ.τ. Yaroshevsky. Μ. Polizdat, 1985. 10. Kulagina I.yu. Ανάπτυξη ψυχολογίας ηλικίας ενός παιδιού από τη γέννηση σε 17 χρονών εγχειρίδιο εκπαίδευσης. 3η έκδοση. Μ. Εκδότης Ουρά, 1997. 11. Levi V.L. Κυνήγι για τη σκέψη - Μ. Young Guard, 1967. 12. Lublinskaya a.a. Παιδική ψυχολογία. Σεμινάριο για φοιτητές παιδαγωγικών ιδρυμάτων.

Μ. Διαφωτισμός, 1971. 13. Menchinskaya n.a. Προβλήματα των διδασκαλιών και ψυχικής ανάπτυξηςScocolnik Επιλεγμένα ψυχολογικά έργα - M Παιδαγωγική, -1989. 14. Nomov R.S. Ψυχολογία. T.1. Tutorial για τους φοιτητές των ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης Μ. Ανθρωπιστική Εκδοτική Κέντρο Βλάδος, 2001-KN. Ζ. Ψυχιαγνωστική. 15. Nomov R.S. Ψυχολογία. Τ.2. Tutorial για τους φοιτητές των ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης Μ. Ανθρωπιστική Εκδοτική Κέντρο Βλάδος, 2001-KN. Ζ. Ψυχιαγνωστική. 16. Nomov R.S. Ψυχολογία.

Tz TUTORIAL για τους φοιτητές των θεσμικών ιδρυμάτων της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης Μη Ανθρωπιστική Εκδοτική Κέντρο Βλάδο, 2001-KN. Ψυχοδιαγνωστική Ζ. 17. Petrovsky A.V. Ψυχολογία, Μ. Εκδοτικό Κέντρο - Ακαδημία. 18. Petrovsky A.V. Γενική Ψυχολογία - Μ. Διαφωτισμός, 1986. 19. Rubinstein S. L. Βασικά στοιχεία της Γενικής Ψυχολογίας Αγία Πετρούπολη Πέτρου, 2000. 20. Sapogova E.E. Ψυχολογία του φροντιστηρίου της ανθρώπινης ανάπτυξης. Μ. Πατήστε το 2001. 21. Slobodchikov V.I. Isaev E.I. Βασικά στοιχεία της ψυχολογικής ανθρωπολογίας.

Ψυχολογία της Ανάπτυξης Ανθρώπινης Ανάπτυξης της υποκειμενικής πραγματικότητας στην Ontogenesis Tutorial για τα Πανεπιστήμια M. School Press, 2000. 22. Stolyarenko L. D. Βασικά στοιχεία της ψυχολογίας. Rostov nd, δημοσίευση Phoenix, 1996.

Τι θα κάνουμε με το υλικό που λαμβάνεται:

Εάν αυτό το υλικό έχει αποδειχθεί χρήσιμο για εσάς, μπορείτε να το αποθηκεύσετε στη σελίδα κοινωνικής δικτύωσης:

Υπουργείο Παιδείας και Επιστήμης της Ρωσικής Ομοσπονδίας

Lesosibirsk Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

Υποκατάστημα του κρατικού πανεπιστημίου Krasnoyarsk

Τμήμα Ψυχολογίας Εκπαίδευσης

Levchenko Α.ν.

Φοιτητής της 3ης πορείας της Σχολής Φυσικο-Μαθηματικών

Ομάδα F31

ειδικότητα:

"η φυσικη"

Σχηματισμός γνωστικής δραστηριότητας νεότερων μαθητών

Εργασία μαθήματος

Επιστημονικός Διευθυντής: Αναπληρωτής Καθηγητής Denisov Alexander Ivanovich

Lesosibirsk 2004

Εισαγωγή ................................................. ........... .... 3

Κεφάλαιο 1. Έννοια και δομή της ανθρώπινης δραστηριότητας ...........5

Κεφάλαιο 2. Γενικά χαρακτηριστικά των γνωστικών διαδικασιών ...... ... 8-19

Συναισθήματα ................................................. ........... ... 8

Αντίληψη ................................................. .............8.

Μνήμη ................................................. ................. .10.

Φαντασία ................................................. .......... 12

Προσοχή ................................................. ............................ 13.

Σκέψης ................................................. .............16.

Κεφάλαιο 3. Ανάπτυξη γνωστικών διαδικασιών στην ηλικία νεότερων σχολείων ...................................... ..................................19-27

Αντίληψη ................................................. ........... .19

Μνήμη ................................................. ................. .20.

Προσοχή ................................................. ........... .... 22

Φαντασία ................................................. .......... 23

Σκέψη και ομιλία ............................................... .................... 24

Συμπέρασμα ................................................. ................. ... 28

Κατάλογος μεταχειρισμένων λογοτεχνίας .................................... .30

Εισαγωγή

Η ανθρώπινη δραστηριότητα ως συνειδητή δραστηριότητα σχηματίζεται και αναπτύσσεται σε σχέση με το σχηματισμό και την ανάπτυξη της συνείδησής της. Χρησιμεύει επίσης ως βάση για το σχηματισμό και την ανάπτυξη της συνείδησης, την πηγή του περιεχομένου του

Οι δραστηριότητες πραγματοποιούνται πάντοτε σε ένα συγκεκριμένο σύστημα ανθρώπινων σχέσεων με άλλους ανθρώπους. Απαιτεί βοήθεια και συμμετοχή άλλων ανθρώπων, δηλ. Αποκτά τη φύση των κοινών δραστηριοτήτων. Τα αποτελέσματά του έχουν ορισμένο αντίκτυπο στον κόσμο σε όλο τον κόσμο, τη ζωή και τη μοίρα άλλων ανθρώπων. Επομένως, σε επιχειρήσεις, όχι μόνο η στάση ενός ατόμου στα πράγματα βρίσκει πάντα την έκφρασή της, αλλά και τη στάση του σε άλλους ανθρώπους.

Η εμφάνιση και η ανάπτυξη διαφόρων δραστηριοτήτων στον άνθρωπο είναι μια πολύπλοκη και μακρά διαδικασία. Η δραστηριότητα του παιδιού είναι μόνο σταδιακά κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης, υπό την επίδραση της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, υιοθετεί τις μορφές συνειδητών στοχοθετημένων δραστηριοτήτων.

Στη γνωστική δραστηριότητα, ένα άτομο μελετά όχι μόνο τον κόσμο γύρω του, αλλά και τον εαυτό του, τη διαδικασία που ρέει στην ψυχή και τη φυσική του. Ιδιαίτερα σχετικό το θέμα της ψυχικής δραστηριότητας, η οποία είναι υπεύθυνη για την ανθρώπινη ψυχική ανάπτυξη. Η ροή των πληροφοριών που πηγαίνουν στο παιδί αυξάνεται συνεχώς με την ανάπτυξη της επιστημονικής και τεχνολογικής προόδου και προκειμένου να αποκτήσει την πιο εκτεταμένη και βαθιά γνώση, είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθούν οι πιο αποτελεσματικές τεχνικές διδασκαλίας της επιστημονικής γνώσης. Και για να δημιουργηθεί μια τέτοια τεχνική, είναι απαραίτητο να μελετηθεί η διαδικασία σκέψης να γνωρίζει τους αδύναμους και τους ισχυρισμούς της και να εντοπίσει τομείς για τους οποίους είναι καλύτερο να αναπτυχθεί η ανθρώπινη ψυχική δραστηριότητα. Και είναι καλύτερο να το κάνετε όταν το παιδί μεγαλώνει και σχηματίζεται σε ένα άτομο που χρησιμοποιεί την κατάθεσή του και το ενδιαφέρον του στον κόσμο γύρω.

Σκοπός: Ανάλυση του συστήματος της γνωστικής δραστηριότητας του νεότερου φοιτητή.

Ενα αντικείμενο: Γνωστική δραστηριότητα των μαθητών.

Πράγμα: Σχηματισμός γνωστικής δραστηριότητας νεότερων μαθητών.

Καθήκοντα:

1. Μελέτη της λογοτεχνίας σε αυτό το θέμα.

2. Αποκαλύψτε τα χαρακτηριστικά της δομής και της ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας του παιδιού.

Η σκέψη των μαθητών που αναμφισβήτητα έχει πολύ μεγάλα και ανεπαρκή αποθέματα και δυνατότητες. Ένα από τα καθήκοντα της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής - στο τέλος για να αποκαλύψει αυτά τα αποθεματικά και με βάση τους για να κάνουν την κατάρτιση πιο αποτελεσματική και δημιουργική.

Την έννοια και τη δομή της ανθρώπινης δραστηριότητας.

Αρχικά, παρουσιάζουμε διάφορους ορισμούς της έννοιας της "δραστηριότητας", που βρέθηκαν στην ψυχολογική λογοτεχνία.

Δραστηριότητα Είναι δυνατόν να προσδιοριστεί ως ένας συγκεκριμένος τύπος ανθρώπινης δραστηριότητας, που στοχεύει στη γνώση και τη δημιουργική μεταμόρφωση του περιβάλλοντος κόσμου, συμπεριλαμβανομένων των όρων της ύπαρξής του.

Δραστηριότητα - Το δυναμικό σύστημα αλληλεπιδράσεων του θέματος με τον κόσμο, κατά τη διαδικασία της οποίας υπάρχει μια ενσωμάτωση στο αντικείμενο της νοητικής εικόνας και η εφαρμογή του αντικειμένου του θέματος στο αντικείμενο.

Δραστηριότητα - Ενεργός στάση απέναντι στη γύρω πραγματικότητα, εκφρασμένη στον αντίκτυπο σε αυτό.

Στη δραστηριότητα, ένα άτομο δημιουργεί αντικείμενα υλικού και πνευματικής κουλτούρας, μετατρέπει τις ικανότητές του, διατηρεί και βελτιώνει τη φύση, κατασκευάζει την κοινωνία, δημιουργεί ότι χωρίς τη δραστηριότητά του δεν θα υπήρχε στη φύση. Η δημιουργική φύση της ανθρώπινης δραστηριότητας εκδηλώνεται στο γεγονός ότι, χάρη σε αυτήν, υπερβαίνει τους φυσικούς του περιορισμούς, δηλ. Αριστεία των υποθετικά προκάλεσε ευκαιρίες. Λόγω της παραγωγικής, δημιουργικής φύσης των δραστηριοτήτων τους, ένα άτομο δημιούργησε ένα σύστημα σημείων, εργαλεία για την επίτευξη του εαυτού και της φύσης. Χρησιμοποιώντας αυτά τα εργαλεία, χτίστηκε σύγχρονη κοινωνία, πόλεις, αυτοκίνητα με τη βοήθειά τους έκανε νέα κατανάλωση, υλικό και πνευματική κουλτούρα και τελικά μεταμορφώθηκε. Η ιστορική πρόοδος, η οποία πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια των τελευταίων δεκάδων χιλιάδων ετών, υποχρεούται να προέλευση της δραστηριότητας και να μην βελτιώσει τη βιολογική φύση των ανθρώπων.

Οι κύριες διαφορές της ανθρώπινης δραστηριότητας από τη δραστηριότητα των ζώων μειώνεται στα ακόλουθα:

1. Η ανθρώπινη δραστηριότητα φοράει μια παραγωγική, δημιουργική, δημιουργική φύση.

2. Η ανθρώπινη δραστηριότητα σχετίζεται με τα θέματα υλικού και πνευματικής κουλτούρας, οι οποίες χρησιμοποιούνται από αυτούς ως θέματα ικανοποίησης των αναγκών, ή ως κεφάλαια από τη δική τους ανάπτυξη.

3. Η ανθρώπινη δραστηριότητα μετατρέπει τον εαυτό σας, την ικανότητά του, τις ανάγκες, τις συνθήκες διαβίωσης.

4. Η ανθρώπινη δραστηριότητα στις ποικίλες μορφές και τα μέσα εφαρμογής είναι προϊόν ιστορίας. Η ζωική δραστηριότητα ενεργεί ως αποτέλεσμα της βιολογικής τους εξέλιξης.

5. Η θεματική δραστηριότητα των ανθρώπων από τη γέννηση δεν δίνεται. Ερωτηθείς στον πολιτιστικό προορισμό και τη μέθοδο χρήσης των περιβαλλόντων. Οι δραστηριότητες αυτές πρέπει να σχηματίζονται και να αναπτυχθούν στην κατάρτιση και την εκπαίδευση.

Οι δραστηριότητες διαφέρουν όχι μόνο στη δραστηριότητα, αλλά και από τη συμπεριφορά. Η συμπεριφορά δεν είναι πάντα σκόπιμη, δεν συνεπάγεται τη δημιουργία ενός συγκεκριμένου προϊόντος, φοράει, συχνά παθητικό χαρακτήρα. Η δραστηριότητα είναι πάντα στοχευμένη, ενεργή, στοχεύει στη δημιουργία ενός συγκεκριμένου προϊόντος. Συμπεριφορά αυθόρμητα, οργανώνονται δραστηριότητες. Η συμπεριφορά είναι χαοτική, η δραστηριότητα είναι συστηματική.

Η ανθρώπινη δραστηριότητα έχει τα ακόλουθα κύρια χαρακτηριστικά: κίνητρο, στόχο, θέμα, δομή και μέσα.

Τα μοτίβα της ανθρώπινης δραστηριότητας μπορούν να είναι τα πιο διαφορετικά: οργανικά, λειτουργικά, κοινωνικά, πνευματικά.

Ο στόχος της δραστηριότητας είναι το προϊόν της. Μπορεί να είναι ένα πραγματικό φυσικό θέμα που δημιουργείται από ένα άτομο, ορισμένες γνώσεις, δεξιότητες, δεξιότητες που αποκτήθηκαν κατά τη διάρκεια δραστηριοτήτων, δημιουργικό αποτέλεσμα. Ο σκοπός της δραστηριότητας δεν είναι ισοδύναμος με το κίνητρο της, αν και μερικές φορές το κίνητρο και ο στόχος των δραστηριοτήτων μπορούν να συμπίπτουν μεταξύ τους.

Το θέμα της δραστηριότητας ονομάζεται άμεσα αυτό. Έτσι, για παράδειγμα, το αντικείμενο της γνωστικής δραστηριότητας είναι όλα τα είδη πληροφοριών, το αντικείμενο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων - γνώσεις, δεξιότητες και δεξιότητες, το αντικείμενο εργασίας - το υλικό προϊόν που δημιουργήθηκε.

Οποιαδήποτε δραστηριότητα έχει μια ορισμένη δομή. Συνήθως διακρίνει δράσεις και λειτουργίες ως βασικά συστατικά. Η δράση καλεί επίσης μέρος της δραστηριότητας. Έχοντας έναν αρκετά ανεξάρτητο, συνειδητό με το χρήστη στόχο. Για παράδειγμα, η δράση που περιλαμβάνεται στη δομή της γνωστικής δραστηριότητας μπορεί να ονομαστεί βιβλία, την ανάγνωση του.

Η λειτουργία αναφέρεται στη μέθοδο δράσης. Η φύση της επιχείρησης εξαρτάται από τους όρους δράσης, από τις ανθρώπινες δεξιότητες και τις δεξιότητες, από τα εργαλεία μετρητών και τα μέσα δράσης.

Ως μέσο διεξαγωγής δραστηριοτήτων, τα εν λόγω εργαλεία με τα οποία απολαμβάνει εκτελέσει ορισμένες ενέργειες και επιχειρήσεις.

Επομένως, η εκπαίδευση περιλαμβάνει μια ποικιλία ενεργειών: διαλέξεις εγγραφής, ανάγνωσης βιβλίων, προβλήματα επίλυσης κλπ. Σε δράση, μπορείτε επίσης να δείτε το στόχο, τα μέσα, το αποτέλεσμα. Για παράδειγμα, ο σκοπός του ζιζανίου είναι να δημιουργηθούν συνθήκες για την ανάπτυξη καλλιεργούμενων φυτών.

Οποιαδήποτε δραστηριότητα είναι μια αλυσίδα ενεργειών:

ΚΕΦΑΛΑΙΑ

Επιτεύγματα

ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ,

Κατευθυντήριος

Στο επίτευγμα

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑ

Η δραστηριότητα (δραστηριότητα) είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τη συνείδηση \u200b\u200bκαι η θέληση, θα τους βασιστεί, είναι αδύνατο χωρίς γνωστικές και βιολογικές διαδικασίες.

Έτσι, η δραστηριότητα είναι εσωτερική (ψυχική) και εξωτερική (φυσική) ανθρώπινη δραστηριότητα που ρυθμίζεται από έναν συνειδητό στόχο.

Η ανθρώπινη δραστηριότητα είναι πολύ διαφορετική, θα εξετάσουμε δραστηριότητες ως γνώση.

Πώς γνωρίζει ένας άνθρωπος γύρω από τον κόσμο; Για αυτό, είναι απαραίτητο, πρώτα απ 'όλα, το κανονικό έργο των αισθητικών οργάνων, χάρη στην οποία ένα άτομο λαμβάνει πληροφορίες για τον κόσμο σε όλο τον κόσμο, καθώς και την κατάσταση του σώματος του. Πέντε κύρια συναισθήματα: γεύση, άγγιγμα, όραση, ακοή και μυρωδιά - περιγράφηκαν από έναν παλιό χρόνο φιλόσοφο Αριστοτέλη περισσότερο από δύο χιλιάδες χρόνια πριν. Αλλά ο σπόρος της ημέρας συνεχίζει να μελετά, ανάλυση των μηχανισμών δράσης. Το αρχικό στοιχείο της αισθητικής εμπειρίας είναι οι αισθήσεις που προκύπτουν από την άμεση επίδραση της πραγματικότητας στις αισθήσεις.

Τα γενικά χαρακτηριστικά των γνωστικών διαδικασιών.

Αφή

Τα συναισθήματα είναι τα πιο απλά από όλα τα ψυχικά φαινόμενα. Αντιπροσωπεύουν μια συνειδητή, υποβληθείσα υποκειμενικά υποβληθείσα στο κεφάλι του ανθρώπου ή σε ασυνείδητο, αλλά ενεργούν με την επεξεργασία του προϊόντος συμπεριφοράς από το νευρικό σύστημα σημαντικών ερεθισμάτων που προκύπτουν στο εσωτερικό ή στο εξωτερικό περιβάλλον.

Η ικανότητα των αισθήσεων διατίθενται σε όλα τα ζωντανά όντα με το νευρικό σύστημα. Όσον αφορά τις συνειδητικές αισθήσεις, είναι διαθέσιμα μόνο σε ζωντανά όντα που έχουν εγκεφαλικό και εγκεφαλικό φλοιό. Αυτό, ειδικότερα, αποδεικνύεται σε αυτό, κατά την πέδηση των δραστηριοτήτων των υψηλότερων τμημάτων του κεντρικού νευρικού συστήματος, η προσωρινή αποσύνδεση του έργου του εγκεφαλικού φλοιού φυσικά ή με τη βοήθεια βιοχημικών ναρκωτικών, ένα άτομο χάνει την ικανότητα να έχει ένα συναίσθημα, δηλαδή Αισθάνονται, συνειδητά αντιλαμβάνονται τον κόσμο. Αυτό συμβαίνει, για παράδειγμα, κατά τη διάρκεια του ύπνου, με αναισθησία, με οδυνηρές παραβιάσεις της συνείδησης.

Οι αμοιβές των αισθήσεων αντικατοπτρίζουν την πρωτοτυπία των εν λόγω κινήτρων που τους προκαλούν. Αυτά τα κίνητρα, που συνδέονται με διαφορετικούς τύπους ενέργειας, προκαλούν τις αντίστοιχες αισθήσεις διαφορετικής ποιότητας: οπτικό, ακουστικό, δέρμα (αισθήσεις αφής, πίεση, πόνο, θερμότητα, κρύο κλπ.), Γεύση, οσφρητική. Οι πληροφορίες σχετικά με την κατάσταση του μυϊκού συστήματος παρέχουν προσωπικές αισθητικές αισθήσεις που σημειώνουν το βαθμό μείωσης ή χαλάρωσης των μυών. Η θέση του σώματος σχετικά με την κατεύθυνση των δυνάμεων βαρύτητας αποδεικνύεται από την αίσθηση της ισορροπίας. Εκείνοι και άλλοι συνήθως δεν αναγνωρίζονται.

Αντίληψη

Σε αντίθεση με τις αισθήσεις που δεν θεωρούνται ως ιδιότητες αντικειμένων, συγκεκριμένα φαινόμενα ή διαδικασίες που εμφανίζονται και ανεξάρτητα από εμάς, η αντίληψη ενεργεί πάντοτε ως υποκειμενικά συσχετίζεται με αντικείμενα που είναι διακοσμημένα με τη μορφή αντικειμένων, εκτός των υφιστάμενων πραγματικότητας των ΗΠΑ, ακόμη και στην περίπτωση όταν έχουμε την περίπτωση με ψευδαισθήσεις ή όταν η αντιληπτή ακίνητο είναι σχετικά στοιχειώδης, προκαλεί ένα απλό συναίσθημα (σε αυτήν την περίπτωση, αυτό το συναίσθημα αναφέρεται αναγκαστικά και για κάθε φαινόμενο ή αντικείμενο που συνδέονται με αυτό).

Τα συναισθήματα είναι στον εαυτό μας, αντιληπτές ιδιότητες αντικειμένων, οι εικόνες τους εντοπίζονται στο διάστημα. Αυτή η διαδικασία, χαρακτηριστική της αντίληψης στη διαφορά από τις αισθήσεις, ονομάζεται χαρακτηριστικό.

Μια άλλη διαφορά αντίληψης στις ανεπτυγμένες μορφές αισθήσεων είναι ότι το αποτέλεσμα της αίσθησης της αίσθησης είναι κάποιο συναίσθημα (για παράδειγμα, η αίσθηση της φωτεινότητας, ο όγκος, ο αλμυρός, το ήχο ύψος, ισορροπία κ.λπ.), ενώ ως αποτέλεσμα αντίληψη αναπτύσσει μια εικόνα που περιλαμβάνει ένα συγκρότημα από διάφορα διασυνδεδεμένων αισθήσεις αποδοθεί στην ανθρώπινη συνείδηση υποκείμενο, φαινόμενο, διαδικασία. Προκειμένου να γίνει αντιληπτός κάποιο στοιχείο, είναι απαραίτητο να διαπράξει σε σχέση με τη δική του δραστηριότητα, με στόχο τη μελέτη, την κατασκευή και την εξευγενισμό της εικόνας. Για να φανεί το αίσθημα αυτού, κατά κανόνα, δεν απαιτείται.

Τα ξεχωριστά συναισθήματα είναι "δεμένα" σε συγκεκριμένους αναλυτές και αρκεί να πραγματοποιηθεί το ερέθισμα στα περιφερειακά όργανα τους - υποδοχείς έτσι ώστε να συμβεί το συναίσθημα. Η εικόνα που αναπτύσσεται ως αποτέλεσμα της διαδικασίας αντίληψης συνεπάγεται αλληλεπίδραση, συντονισμένη λειτουργία αρκετών αναλυτών ταυτόχρονα. Ανάλογα με το ποιος λειτουργεί πιο ενεργά, ανακυκλώνει περισσότερες πληροφορίες, λαμβάνει τα σημαντικότερα χαρακτηριστικά που υποδεικνύουν τις ιδιότητες του αντιληπτού αντικειμένου, διακρίνονται μεταξύ των τύπων αντίληψης. Συνεπώς, διακρίνεται μια οπτική, ακουστική, απτική αντίληψη. Τέσσερις αναλυτές - οπτικό, ακουστικό, δέρμα και μυϊκή - πιο συχνά ενεργούν ως οδηγώντας στη διαδικασία της αντίληψης.

Το θέμα, η ακεραιότητα, η σταθερότητα και η κατηγορηματική διαμετακόμιση (ουσιαστική και έννοια) είναι οι κύριες ιδιότητες της εικόνας, αναπτύσσοντας στη διαδικασία και το αποτέλεσμα της αντίληψης. Εμπρός mindness - Αυτή είναι η ικανότητα ενός ατόμου να αντιληφθεί τον κόσμο που δεν έχει τη μορφή ενός συνόλου όχι σχετικών αισθήσεων, αλλά με τη μορφή των αντικειμένων που χωρίζονται μεταξύ τους, οι οποίες έχουν ιδιότητες που προκαλούν αισθήσεις. Ακεραιότητα Οι αντιλήψεις εκφράζονται στο γεγονός ότι η εικόνα των αντιληπτών αντικειμένων δεν δίνεται σε μια πλήρως προετοιμασμένη μορφή με όλα τα απαραίτητα στοιχεία και, σαν να ολοκληρωθεί διανοητικά σε κάποια ολιστική μορφή που βασίζεται σε ένα μικρό σύνολο στοιχείων. Αυτό συμβαίνει σε περίπτωση που μερικά από τα αντικείμενα του αντικειμένου του αντικειμένου άμεσα αυτή τη στιγμή δεν αντιλαμβάνονται. Συνεχής Νόστα Ορίζεται ως η ικανότητα να αντιλαμβάνονται τα αντικείμενα σχετικά σταθερά σε σχήμα, χρώμα και μέγεθος, αριθμός άλλων παραμέτρων, ανεξάρτητα από τις μεταβαλλόμενες φυσικές συνθήκες αντίληψης. Κατηγορηματικά Η ανθρώπινη αντίληψη εκδηλώνεται στο γεγονός ότι γενικεύεται και κάθε αντιληπτό θέμα αμφισβητούμε τη λέξη-ιδέα, αναφέρουμε σε μια συγκεκριμένη τάξη. Σύμφωνα με αυτή την κατηγορία, παρατηρούμε στο αντιληπτό θέμα και βλέπουμε τα σημάδια περίεργα σε όλα τα αντικείμενα αυτής της τάξης και εκφράζονται στο ποσό και το περιεχόμενο αυτής της έννοιας.

Οι περιγραφόμενες ιδιότητες της αντικειμενικότητας, της ακεραιότητας, της σταθερότητας και της κατηγορίας της αντίληψης από τη γέννηση δεν είναι εγγενές. Πρόσθενται σταδιακά στη ζωή της ζωής, μερικώς αποτελούν φυσική συνέπεια του έργου των αναλυτών, της συνθετικής δραστηριότητας του εγκεφάλου.

Η αντίληψη, συνεπώς, ενεργεί ως ουσιαστική (συμπεριλαμβανομένης της λήψης αποφάσεων) και στοχεύει (σχετική με την ομιλία) σύνθεση διαφόρων αισθήσεων που προέρχονται από ολιστικά αντικείμενα ή πολύπλοκα, αντιληπτούν ως ακέραινα φαινόμενα. Αυτή η σύνθεση δρα ως εικόνα ενός δεδομένου αντικειμένου ή ενός φαινομένου, το οποίο αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της ενεργού προβληματισμού τους. Η αντίληψη είναι ένα είδος γνωστικής διαδικασίας, χωρίς την οποία η ψυχική δραστηριότητα είναι αδύνατη. Αυτό που αντιλαμβανόμαστε και γνωρίζουμε δεν εξαφανίζονται αργότερα χωρίς ίχνος, αλλά παραμένει στη μνήμη μας.

Οι εντυπώσεις που λαμβάνει ένα άτομο για τον κόσμο σε όλο τον κόσμο, αφήνει ένα συγκεκριμένο μονοπάτι, διατηρείται, σταθεροποιείται και, αν χρειαστεί, οι δυνατότητες αναπαράγονται. Αυτές οι διαδικασίες καλούνται μνήμη. "Χωρίς τη μνήμη," έγραψε s.l. rodubystein, "θα είμαστε πλάσματα μιας στιγμής. Το παρελθόν μας θα ήταν νεκρό για το μέλλον. Παρόν, όπως ρέει, θα ήταν αμετάκλητα εξαφανίστηκε στο παρελθόν. "

Η μνήμη είναι η βάση των ανθρώπινων ικανοτήτων, αποτελεί προϋπόθεση για τη μάθηση, την απόκτηση γνώσεων, το σχηματισμό δεξιοτήτων και δεξιοτήτων. Χωρίς μνήμη, είναι αδύνατη η κανονική λειτουργία ενός ατόμου, ούτε της κοινωνίας. Χάρη στη μνήμη του, τη βελτίωσή του, ένα άτομο βρισκόταν από το ζωικό βασίλειο και έφτασε στα ύψη στα οποία είναι τώρα. Ναι, και η περαιτέρω πρόοδος της ανθρωπότητας χωρίς συνεχή βελτίωση αυτής της λειτουργίας είναι αδιανόητη.

Μνήμη Είναι δυνατόν να προσδιοριστεί πώς η δυνατότητα απόκτησης, αποθήκευσης και αναπαραγωγής της εμπειρίας ζωής. Μια ποικιλία από ένστικτα, συγγενούς και αποκτηθέντες μηχανισμούς συμπεριφοράς δεν είναι παρά αποτυπωμένοι κληρονομημένοι ή αγοραστούν στη διαδικασία της ατομικής εμπειρίας ζωής. Χωρίς συνεχή ενημέρωση της εμπειρίας, η αναπαραγωγή της σε κατάλληλες συνθήκες, οι ζωντανοί οργανισμοί δεν θα μπορούσαν να προσαρμοστούν στα τρέχοντα ταχέως μεταβαλλόμενα γεγονότα της ζωής. Μην θυμάστε ότι ήταν, το σώμα θα μπορούσε απλά να μην βελτιωθεί περαιτέρω, όπως αυτό που αποκτά, τίποτα για να συγκρίνει με, και θα χάσει ανεπανόρθωτα.

Όλα τα ζωντανά όντα έχουν μνήμη, αλλά φτάνει στο υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξης τους στον άνθρωπο. Δεν υπάρχουν άλλα ζωντανά πλάσματα στον κόσμο με τέτοιες δυνατότητες mpical καθώς κατέχει. Σε αντίθεση με τα ζώα, υπάρχει μια ομιλία ως ισχυρή εγκατάσταση αποθήκευσης, ένας τρόπος για την αποθήκευση πληροφοριών με τη μορφή κείμενα και διάφορους τύπους τεχνικών αρχείων. Δεν χρειάζεται να βασίζεται μόνο στις οργανικές του δυνατότητες, δεδομένου ότι το κύριο μέσο βελτίωσης της μνήμης και της αποθήκευσης των απαραίτητων πληροφοριών είναι εκτός αυτού και ταυτόχρονα στα χέρια του: είναι σε θέση να βελτιώσει αυτά τα κεφάλαια σχεδόν απείρως χωρίς να αλλάξει το δικό του φύση. Το άτομο έχει τελικά τρεις τύπους μνήμης, πολύ πιο ισχυρό και παραγωγικό από τα ζώα: Αυθαίρετο, λογικό και μεσολαβητικό. Το πρώτο συνδέεται με έναν ευρεία εξειδικευμένο έλεγχο αποθήκευσης, το δεύτερο - με τη χρήση της λογικής, το τρίτο - χρησιμοποιώντας μια ποικιλία εργαλείων απομνημόνευσης, που αντιπροσωπεύεται κυρίως με τη μορφή υλικού και πνευματικής κουλτούρας.

Με μεγαλύτερη ακρίβεια και αυστηρά, από ό, τι προαναφέρθηκε, η μνήμη ενός ατόμου μπορεί να οριστεί ως ψυχοφυσιολογικές και πολιτιστικές διαδικασίες που εκτελούν τις λειτουργίες, την εξοικονόμηση και την αναπαραγωγή πληροφοριών στη ζωή. Αυτές οι λειτουργίες είναι για την κύρια μνήμη. Είναι διαφορετικά όχι μόνο από τη δομή τους, τα δεδομένα προέλευσης και τα αποτελέσματα, αλλά από το γεγονός ότι διαφορετικοί άνθρωποι αναπτύσσονται άνισες. Υπάρχουν άνθρωποι που, για παράδειγμα, θυμούνται με δυσκολία, αλλά δεν είναι κακό να αναπαραχθούν και αρκετά χρέος που είναι αποθηκευμένο στη μνήμη του υλικού αξέχαστη από αυτούς. Αυτά είναι άτομα με ανεπτυγμένα Μακροπρόθεσμα μνήμη. Υπάρχουν τέτοιοι άνθρωποι που, αντίθετα, να θυμούνται γρήγορα, αλλά και γρήγορα να ξεχνάμε τι κάποτε θυμάται. Είναι ισχυρότερες Βραχυπρόθεσμος και επιχειρήσεων Τύποι μνήμης.

Οι εικόνες αυτών των θεμάτων και φαινομένων, τα οποία δεν αντιλαμβάνονται σήμερα, αλλά τα οποία θεωρήθηκαν νωρίτερα, ονομάζονται ιδέες μνήμης.

Αναπαράσταση - το αποτέλεσμα όλων των προηγούμενων αντιλήψεων αυτού του θέματος ή του φαινομένου. Η εικόνα της μητέρας σας είναι το αποτέλεσμα όλων των χυδαϊκών αντιλήψεων του. Η παρουσίαση μπορεί να γενικευθεί όχι μόνο ένα μόνο αντικείμενο, αλλά και μια ολόκληρη τάξη παρόμοιων αντικειμένων.

Μπορείτε να παρουσιάσετε μια πυραμίδα, ένα τρίγωνο, ένα κλείσιμο του ζώου. Αυτή θα είναι μια γενικευμένη εικόνα μιας ολόκληρης ομάδας ομοιογενών αντικειμένων. Οι γενικευμένες απόψεις διαδραματίζουν έναν εξαιρετικά σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση των εννοιών - σημαντικά στοιχεία της ψυχικής δραστηριότητας.

Οι παρουσιάσεις μπορούν να είναι οπτικές, ακουστικές, κινητήρες, απτές, κλπ.

Με βάση διάφορες ιδέες που συσσωρεύονται από την εμπειρία της ανθρώπινης δραστηριότητας, ένα άτομο σχηματίζεται από τη φαντασία.

Φαντασία

Φαντασία - Ειδική μορφή της ανθρώπινης ψυχής, που στέκεται εκτός από άλλες διανοητικές διαδικασίες και ταυτόχρονα καταλάβει μια ενδιάμεση θέση μεταξύ της αντίληψης, της σκέψης και της μνήμης. Η ιδιαιτερότητα αυτής της μορφής της ψυχικής διαδικασίας είναι ότι η φαντασία είναι πιθανώς χαρακτηριστική μόνο για ένα άτομο και παράξενα συνδεδεμένο με τις δραστηριότητες του σώματος, ενώ ταυτόχρονα το πιο "πνευματικό" όλων των διανοητικών διαδικασιών και κρατών. Το τελευταίο σημαίνει ότι σε οποιαδήποτε άλλη, εκτός από τη φαντασία, ο τέλειος και ο μυστηριώδης χαρακτήρας της ψυχής δεν εμφανίζεται. Μπορεί να υποτεθεί ότι είναι η φαντασία, η επιθυμία να τον καταλάβει και να εξηγήσει την προσέλκυση προσοχή στα ψυχικά φαινόμενα στην αρχαιότητα, υποστηρίζεται και συνεχίζει να τονώνει την ημέρα μας.

Όσον αφορά τη μυστηριότητα αυτού του φαινομένου, είναι ότι μέχρι στιγμής δεν έχουμε σχεδόν τίποτα να γνωρίζουμε για τον μηχανισμό της φαντασίας, συμπεριλαμβανομένης της ανατομίας-φυσιολογικής της βάσης.

Χάρη στη φαντασία, το πρόσωπο δημιουργεί, σχεδιάζει λογικά τις δραστηριότητές του και το διαχειρίζεται. Σχεδόν όλο το ανθρώπινο υλικό και η πνευματική κουλτούρα είναι ένα προϊόν της φαντασίας και της δημιουργικότητας των ανθρώπων, και ποια σημασία έχει ο πολιτισμός αυτός για την ψυχική ανάπτυξη και τη βελτίωση του είδους "Homo Sapires", γνωρίζουμε ήδη αρκετά καλά. Η φαντασία εμφανίζει ένα άτομο πέρα \u200b\u200bαπό τη στιγμιαία ύπαρξή του, τον υπενθυμίζει το παρελθόν, ανοίγει το μέλλον. Διαθέτοντας μια πλούσια φαντασία, ένα άτομο μπορεί να "ζήσει" σε διαφορετικό χρόνο που δεν μπορεί να αντέξει κανένα άλλο ζωντανό πλάσμα στον κόσμο. Το παρελθόν καταγράφηκε σε εικόνες μνήμης αυθαίρετα αναστήθηκε από την προσπάθεια βούλησης, το μέλλον αντιπροσωπεύεται σε όνειρα και φαντασιώσεις.

Η φαντασία αποτελεί τη βάση της οπτικής σκέψης, επιτρέποντας σε ένα άτομο να πλοηγηθεί σε μια κατάσταση και να λύσει προβλήματα χωρίς άμεση παρέμβαση πρακτικών δράσεων. Αυτός τον βοηθά σε μεγάλο βαθμό σε αυτές τις περιπτώσεις, όταν πρακτικές ενέργειες ή αδύνατο, ή δύσκολο, ή είναι απλά ανέκριτο (ανεπιθύμητο).

Από την αντίληψη, η φαντασία χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι οι εικόνες του δεν αντιστοιχούν πάντα στην πραγματικότητα, έχουν στοιχεία φαντασίας, μυθοπλασίας.

Προσοχή

Προσοχή - μία από αυτές τις γνωστικές διαδικασίες του ανθρώπου, σε σχέση με την ουσία και το δικαίωμα ανεξάρτητης εξέτασης της οποίας δεν υπάρχει ακόμη συναίνεση μεταξύ των ψυχολόγων, παρά το γεγονός ότι η έρευνα της διεξήχθη εδώ και πολλούς αιώνες. Ορισμένοι επιστήμονες υποστηρίζουν ότι ως ειδική, ανεξάρτητη διαδικασία προσοχής δεν υπάρχει, ότι ενεργεί μόνο ως συμβαλλόμενο μέρος ή τη στιγμή οποιασδήποτε άλλης ψυχολογικής διαδικασίας ή ανθρώπινης δραστηριότητας. Άλλοι πιστεύουν ότι η προσοχή είναι μια εντελώς ανεξάρτητη ψυχική κατάσταση ενός ατόμου, μια συγκεκριμένη εσωτερική διαδικασία, η οποία έχει τα δικά της χαρακτηριστικά που ενσωματώνονται στα χαρακτηριστικά των άλλων γνωστικών διαδικασιών. Ως αιτιολόγηση για την άποψή της, οι υποστηρικτές της τελευταίας γνώμης δείχνουν ότι στον ανθρώπινο εγκέφαλο μπορείτε να βρείτε και να διαθέσετε ένα ειδικό είδος δομής που σχετίζεται με την ακριβή προσοχή, ανατομικά και φυσιολογικά σχετικά αυτόνομη σε εκείνα που εξασφαλίζουν τη λειτουργία άλλων γνωστικών διαδικασιών .

Πράγματι, στο σύστημα ψυχολογικών φαινομένων, η προσοχή καταλαμβάνει μια ειδική θέση. Περιλαμβάνεται σε όλες τις άλλες διανοητικές διαδικασίες, πράξεις ως απαιτούμενη στιγμή, και το χωρίζουν από αυτούς, διαθέτουν και σπουδάζουν σε "καθαρό" μορφή. Αντιμετωπίζουμε τα φαινόμενα της προσοχής μόνο όταν εξετάζονται η δυναμική των γνωστικών διαδικασιών και τα χαρακτηριστικά των διαφόρων ανθρώπινων διανοητικών κρατών. Κάθε φορά που προσπαθούμε να διαθέσουμε την προσοχή της ύλης, που αποσπάται από το υπόλοιπο περιεχόμενο των ψυχικών φαινομένων, φαίνεται να εξαφανίζεται.

Ωστόσο, είναι αδύνατο να μην δούμε τις ιδιαιτερότητες της προσοχής, το κόκκινο νήμα που διέρχεται από όλα τα άλλα ψυχικά φαινόμενα, όπου εκδηλώνεται, η οποία δεν συμφωνεί με τις στιγμές διαφόρων δραστηριοτήτων στις οποίες περιλαμβάνεται ένα άτομο. Αυτή είναι η παρουσία ορισμένων δυναμικών, παρατηρούμενων και μετρήσιμων χαρακτηριστικών, όπως ο όγκος, η συγκέντρωση, η εναλλαγή και ένας αριθμός άλλων, απευθείας στις γνωστικές διαδικασίες όπως οι αισθήσεις, η αντίληψη, η μνήμη και η σκέψη των μη συγγενών.

Ένα από τα πιο χαρακτηριστικά χαρακτηριστικά της πνευματικής μας ζωής, έγραψε έναν διάσημο Αμερικανό Ψυχολόγο Ε. Titchener, είναι το γεγονός ότι, ενώ κάτω από τη συνεχή εισροή όλων των νέων και νέων εντυπώσεων, γιορτάζουμε και παρατηρούμε μόνο το μικρότερο, ασήμαντο μέρος αυτών. Μόνο αυτό το τμήμα των εξωτερικών εντυπώσεων και των εσωτερικών αισθήσεων κατανέμεται στην προσοχή μας, εκτελεί με τη μορφή εικόνων, που καταγράφεται από τη μνήμη, γίνεται το περιεχόμενο της αντανάκλασης.

Η προσοχή μπορεί να οριστεί ως ψυχοφυσιολογική διαδικασία, ένα κράτος που χαρακτηρίζει τα δυναμικά χαρακτηριστικά της γνωστικής δραστηριότητας. Εκφράζονται στη συγκέντρωσή του σε ένα σχετικά περιορισμένο τμήμα της εξωτερικής ή της εσωτερικής πραγματικότητας, το οποίο αυτή τη στιγμή γίνονται επίγνωση και επικεντρώνεται στους εαυτούς τους τις ψυχικές και φυσικές δυνάμεις ενός ατόμου για ορισμένο χρονικό διάστημα.

Προσοχή - τη συγκέντρωση της δραστηριότητας του θέματος τη στιγμή του χρόνου σε ένα πραγματικό ή ιδανικό αντικείμενο - θέμα, εκδήλωση, εικόνα, συλλογιστική.

Προσοχή - Αυτή είναι η διαδικασία της συνειδητικής ή ασυνείδητης (μισής συνειδητικής) επιλογής μιας πληροφόρησης που έρχονται από τις αισθήσεις και αγνοώντας το άλλο.

Η ανθρώπινη προσοχή έχει πέντε κύριες ιδιότητες: ανθεκτική, συγκέντρωση, μεταγωγή, διανομή και όγκος. Εξετάστε το καθένα από αυτά.

Βιωσιμότητα Η προσοχή εκδηλώνεται στην ικανότητα για μεγάλο χρονικό διάστημα να διατηρήσει μια κατάσταση προσοχής σε οποιοδήποτε αντικείμενο, ένα αντικείμενο δραστηριότητας, που δεν αποσπάται και χωρίς αποδυνάμωση της προσοχής. Η αειφορία της προσοχής μπορεί να καθοριστεί με διάφορους λόγους. Ορισμένα από αυτά συνδέονται με τα ατομικά φυσιολογικά χαρακτηριστικά ενός ατόμου, ιδίως με τις ιδιότητες του νευρικού συστήματος, την κοινή κατάσταση του σώματος αυτή τη στιγμή. Άλλοι χαρακτηρίζουν τις ψυχικές καταστάσεις (διέγερση, αναστολή κ.λπ.), άλλοι αφορούν κίνητρα (την παρουσία ή την έλλειψη ενδιαφέροντος για το αντικείμενο της δραστηριότητας, τη σημασία της για το άτομο), τέταρτο - με εξωτερικές συνθήκες δραστηριότητας.

Οι άνθρωποι με ένα αδύναμο νευρικό σύστημα ή υπερβολικά ενθουσιασμένοι μπορούν να κουραστούν, να γίνουν παρορμητικοί. Ένα άτομο που δεν αισθάνεται πολύ φυσικά, κατά κανόνα, χαρακτηρίζεται από ασταθής προσοχή. Η έλλειψη ενδιαφέροντος για το θέμα συμβάλλει στη συχνή προσοχή της προσοχής από αυτήν και, αντίθετα, η ύπαρξη ενδιαφέροντος διατηρεί την προσοχή σε μια αυξημένη κατάσταση για μεγάλο χρονικό διάστημα. Κατά τη ρύθμιση, η οποία χαρακτηρίζεται από την έλλειψη εξωτερικών αποσπασματικών στιγμών, η προσοχή είναι επαρκώς βιώσιμη. Με την παρουσία πολλών ισχυρών ερεθισμάτων, κυμαίνεται, δεν γίνεται αρκετά βιώσιμη. Στη ζωή, το χαρακτηριστικό της συνολικής σταθερότητας της προσοχής καθορίζεται συχνότερα από τον συνδυασμό όλων αυτών των παραγόντων σε συνδυασμό.

Συγκέντρωση της προσοχής (Η αντίθετη ποιότητα - διάσπαρτη) εκδηλώνεται σε διαφορές που βρίσκονται στο βαθμό συγκέντρωσης της προσοχής στα ίδια αντικείμενα και τις περισπασμούς του από άλλους. Ένα άτομο, για παράδειγμα, μπορεί να εστιάσει την προσοχή του στην ανάγνωση οποιουδήποτε ενδιαφέροντος βιβλίου, κατά την κατοχή οποιουδήποτε συναρπαστικού έργου και να μην παρατηρήσει τίποτα που συμβαίνει γύρω. Στην περίπτωση αυτή, η προσοχή του μπορεί να επικεντρωθεί σε ένα συγκεκριμένο τμήμα του αναγνώσιμου κειμένου, ακόμη και σε ξεχωριστή πρόταση ή λέξη, καθώς και περισσότερο ή λιγότερο κατανομή σε όλο το κείμενο. Εστιάζοντας την προσοχή μερικές φορές καλείται συγκέντρωση Και αυτές οι έννοιες αντιμετωπίζονται ως συνώνυμα.

Μετατόπιση Η προσοχή νοείται η μεταφορά του από το ένα αντικείμενο στο άλλο, από έναν τύπο δραστηριότητας σε άλλο. Αυτό το χαρακτηριστικό της ανθρώπινης προσοχής εκδηλώνεται με την ταχύτητα με την οποία μπορεί να μεταφράσει την προσοχή του από ένα αντικείμενο στο άλλο, και μια τέτοια μετάφραση μπορεί να είναι τόσο ακούσια όσο και αυθαίρετη. Στην πρώτη περίπτωση, ο ατομικός μεταφέρει ακούσια την προσοχή του σε οτιδήποτε ενδιαφέρεται κατά λάθος, και στη δεύτερη συνειδητή συνειδητή, η προσπάθεια να προκαλέσει τον εαυτό του να επικεντρωθεί σε κάποιο, ούτε ακόμη πολύ ενδιαφέρον αντικείμενο από μόνο του. Αλλαγή, εάν συμβεί σε ακούσια βάση, μπορεί να υποδεικνύει την αστάθειά της, αλλά αυτή η αστάθεια δεν έχει πάντα λόγο να θεωρηθεί ως αρνητική ποιότητα. Συχνά συμβάλλει στην προσωρινή υπόλοιπη ανάπαυση του οργανισμού, ο αναλυτής, η διατήρηση και η αποκατάσταση της εργασιμότητας του νευρικού συστήματος και του σώματος στο σύνολό του.

Δύο πολυλειτουργικές διεργασίες συνδέονται λειτουργικά με τη μεταγωγή προσοχής: ένταξη και απόσπαση της προσοχής. Το πρώτο χαρακτηρίζεται από τον τρόπο που ένα άτομο μετατρέπει την προσοχή σε κάτι και επικεντρώνεται πλήρως σε αυτό. Το δεύτερο είναι ο τρόπος με τον οποίο πραγματοποιείται η διαδικασία της προσοχής.

Και τα τρία που συζητήθηκαν τα χαρακτηριστικά της προσοχής συνδέονται, μεταξύ άλλων, με ειδικές ιδιότητες του ανθρώπινου νευρικού συστήματος, όπως η σοβαρότητα, η διεγερτικότητα και η πέδηση. Οι αντίστοιχες ιδιότητες του νευρικού συστήματος καθορίζουν άμεσα τις ιδιότητες της προσοχής, ιδιαίτερα ακούσια και ως εκ τούτου θα πρέπει να θεωρούνται κυρίως ως φυσικά καθορισμένοι.

Κατανομή Η προσοχή είναι το ακόλουθο χαρακτηριστικό του. Αποτελείται από την ικανότητα να διασκορπίσει την προσοχή σε σημαντικό χώρο, παράλληλα να εκτελέσει αρκετές δραστηριότητες ή να κάνουν διάφορες διαφορετικές ενέργειες. Σημειώστε ότι όταν πρόκειται για τη διανομή της προσοχής μεταξύ διαφορετικών τύπων δραστηριοτήτων, δεν σημαίνει πάντα ότι κυριολεκτικά οι λέξεις εκτελούνται παράλληλα. Συμβαίνει σπάνια και μια παρόμοια εντύπωση δημιουργείται από την ικανότητα ενός ατόμου να μεταβεί γρήγορα από έναν τύπο δραστηριότητας στην άλλη, ο χρόνος για να επιστρέψει στη συνέχεια της ανακαλυφθείσας πριν από το ξεχωριστό θα έρθει.

Είναι γνωστό ότι η μνήμη για την ψιλοκομμένη, οι ενέργειες είναι ικανές να επιμείνουν για ένα συγκεκριμένο χρόνο. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, ένα άτομο μπορεί εύκολα να επιστρέψει στη συνέχιση των διακοπτικών δραστηριοτήτων. Έτσι συμβαίνει πιο συχνά σε περιπτώσεις κατανομής προσοχής μεταξύ αρκετών ταυτόχρονων θεμάτων.

Η κατανομή της προσοχής εξαρτάται από την ψυχολογική και φυσιολογική κατάσταση ενός ατόμου. Κάτω από την κόπωση, στη διαδικασία εκτέλεσης πολύπλοκων δραστηριοτήτων που απαιτούν αυξημένη συγκέντρωση προσοχής, η περιοχή διανομής του είναι συνήθως στενεύει.

Ενταση ΗΧΟΥ Προσοχή είναι αυτό το χαρακτηριστικό που καθορίζεται από τον αριθμό των πληροφοριών που είναι ταυτόχρονα σε θέση να επιμείνουν στον τομέα της αυξημένης προσοχής (συνείδησης) ενός ατόμου. Το αριθμητικό χαρακτηριστικό της μέσης προσοχής των ανθρώπων είναι 5-7 μονάδες πληροφοριών. Συνήθως καθορίζεται από την εμπειρία, κατά τη διάρκεια της οποίας ένα άτομο έχει μεγάλη ποσότητα πληροφοριών για πολύ σύντομο χρονικό διάστημα. Τι πρέπει κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου να παρατηρήσει και χαρακτηρίζει το πεδίο της προσοχής του. Δεδομένου ότι ο πειραματικός ορισμός της προσοχής σχετίζεται με βραχυπρόθεσμη απομνημόνευση, συχνά ταυτίζεται ταυτόχρονα με μια βραχυπρόθεσμη μνήμη.

Σκέψη

"Στην κοινή λογική, το όμορφο άρωμα, αλλά τα ηλικιωμένα ηλίθια δόντια" - που περιγράψατε το νόημα της σκέψης ενός από τους πιο ενδιαφέροντες ερευνητές του K.Dunger, προφανώς αντίθετα με την κοινή λογική του. Είναι δύσκολο να διαφωνείτε με αυτό, έχοντας κατά νου ότι η σκέψη στις υψηλότερες δημιουργικές του ανθρώπινες μορφές δεν βράζει στη διαίσθηση, ούτε στην εμπειρία ζωής που αποτελεί τη βάση της λεγόμενης "κοινής λογικής". Τι σκέφτεται; Ποιες είναι οι διαφορές του από άλλους τρόπους να γνωρίζουν μια πραγματικότητα ενός προσώπου;

Πρώτα απ 'όλα, η σκέψη είναι η υψηλότερη γνωστική διαδικασία. Πρόκειται για αναγέννηση νέων γνώσεων, η ενεργός μορφή δημιουργικού προβληματισμού και μετασχηματισμού από ένα άτομο πραγματικότητας. Η σκέψη δημιουργεί ένα τέτοιο αποτέλεσμα, το οποίο ούτε στην πραγματικότητα, κανένα θέμα δεν υπάρχει αυτή τη στιγμή. Η σκέψη (στις στοιχειώδεις μορφές είναι επίσης σε ζώα) μπορεί επίσης να γίνει κατανοητή ως λήψη νέων γνώσεων, δημιουργική μετατροπή των διαθέσιμων παραστάσεων.

Η διαφορά σκέψης από άλλες ψυχολογικές διαδικασίες είναι ότι σχεδόν πάντα συνδέεται με την παρουσία μιας προβληματικής κατάστασης, τα καθήκοντα που πρέπει να λυθούν και η ενεργός μεταβολή των συνθηκών στις οποίες καθορίζεται αυτή η εργασία. Η σκέψη σε αντίθεση με την αντίληψη ξεπερνά την ευαισθητοποιημένη δεδομένη, επεκτείνει τα όρια της γνώσης. Στη σκέψη με βάση τις αισθητικές πληροφορίες, γίνονται ορισμένα θεωρητικά και πρακτικά συμπεράσματα. Αντικατοπτρίζει όχι μόνο με τη μορφή μεμονωμένων πραγμάτων, φαινομένων και των ιδιοτήτων τους, αλλά καθορίζει επίσης τις συνδέσεις που υπάρχουν μεταξύ τους, οι οποίες είναι πιο συχνά άμεσα, στην ίδια την αντίληψη ενός ατόμου δεν δίνεται. Ιδιότητες των πραγμάτων και των φαινομένων, η σχέση μεταξύ τους αντανακλάται στη σκέψη γενικευμένη μορφή, με τη μορφή νόμων, οντοτήτων.

Στην πράξη, η σκέψη ως ξεχωριστή ψυχική διαδικασία δεν υπάρχει, είναι αόρατα παρούσα σε όλες τις άλλες γνωστικές διαδικασίες: στην αντίληψη, την προσοχή, τη φαντασία, τη μνήμη, την ομιλία. Οι υψηλότερες μορφές αυτών των διαδικασιών συνδέονται απαραιτήτως με τη σκέψη και ο βαθμός συμμετοχής της σε αυτές τις γνωστικές διαδικασίες καθορίζει το επίπεδο ανάπτυξής τους.

Η σκέψη είναι η κίνηση των ιδεών που αποκαλύπτουν την ουσία των πραγμάτων. Το αποτέλεσμα του δεν είναι μια εικόνα, αλλά κάποια σκέψη, μια ιδέα. Το συγκεκριμένο αποτέλεσμα της σκέψης μπορεί να εκτελέσει Αποτέλεσμα Γραβάτα - Γενικευμένη αντανάκλαση της κατηγορίας των αντικειμένων στα πιο κοινά και βασικά χαρακτηριστικά τους.

Η σκέψη είναι ένα ιδιαίτερο είδος θεωρητικής και πρακτικής δραστηριότητας, το οποίο περιλαμβάνει το σύστημα δράσεων που περιλαμβάνονται σε αυτό και περίπου έρευνα, μετατροπή και γνωστική φύση.

Θεωρητική εννοιολογική σκέψη - Αυτή η σκέψη, η χρήση ενός ατόμου στη διαδικασία επίλυσης του προβλήματος μετατρέπεται στις έννοιες, εκτελεί δράσεις στο μυαλό, άμεσα χωρίς να ασχολείται με την εμπειρία που αποκτήθηκε με τη βοήθεια των αισθητικών οργάνων. Συζητά και αναζητά μια λύση στο πρόβλημα από την αρχή και στο τέλος στο μυαλό, χρησιμοποιώντας έτοιμη γνώση που αποκτήθηκε από άλλους ανθρώπους που εκφράζονται σε εννοιολογική μορφή, κρίσεις, συμπεράσματα. Η θεωρητική εννοιολογική σκέψη είναι χαρακτηριστική των επιστημονικών θεωρητικών μελετών.

Θεωρητική εικόνα Η σκέψη είναι διαφορετική από την εννοιολογική το γεγονός ότι το υλικό που χρησιμοποιεί ένα άτομο που χρησιμοποιεί εδώ για να λύσει το πρόβλημα δεν είναι οι έννοιες, η κρίση ή η συμπέρασμα, αλλά εικόνες. Αυτοί ή απομακρύνονται άμεσα από τη μνήμη ή δημιουργούν δημιουργικά από τη φαντασία. Μια τέτοια σκέψη απολάμβανε εργαζόμενους της λογοτεχνίας, της τέχνης, γενικά, οι δημιουργικοί εργαζόμενοι άνθρωποι ασχολούνται με τις εικόνες. Κατά τη διάρκεια της λύσης των ψυχικών προβλημάτων, οι αντίστοιχες εικόνες με διανοητικά μετατραπούν στο άτομο ως αποτέλεσμα της χειραγώγησης τους θα μπορούσαν άμεσα να δουν την επίλυση του αποστολέα ενδιαφέροντος.

Και οι δύο θεωρούνται τύποι σκέψης - το θεωρητικό εννοιολογικό και θεωρητικό εικονιστικό - στην πραγματικότητα, κατά κανόνα, συνυπάρχουν. Συμπεριλαμβάνουν το ένα το άλλο καλά, αποκαλύπτουν σε ένα άτομο διαφορετικό, αλλά τα αλληλένδετα κόμματα της ύπαρξης. Η θεωρητική εννοιολογική σκέψη δίνει αν και αφηρημένη, αλλά ταυτόχρονα την πιο ακριβή, γενικευμένη αντανάκλαση της πραγματικότητας. Η θεωρητική εικαστική σκέψη καθιστά δυνατή την απόκτηση συγκεκριμένης υποκειμενικής αντίληψης, η οποία δεν είναι λιγότερο πραγματική από την αντικειμενική και εννοιολογική. Χωρίς τον τύπο σκέψης, η αντίληψή μας για την πραγματικότητα δεν θα ήταν τόσο βαθιά και ευπροσάρμοστη, ακριβής και πλούσια σε διάφορες αποχρώσεις, τις οποίες στην πράξη.

Διακριτικό χαρακτηριστικό του παρακάτω τύπου σκέψης - vite-εικονιστικό - Είναι ότι η διαδικασία σκέψης σχετίζεται άμεσα με την αντίληψη ενός σκέψης του περιβάλλοντος και δεν μπορεί να γίνει χωρίς αυτό. Η σκέψη είναι οπτικό-εικονιστικό, το άτομο είναι δεμένο με την πραγματικότητα και οι ίδιες οι εικόνες είναι απαραίτητες για τη σκέψη παρουσιάζονται στη βραχυπρόθεσμη και RAM (σε αντίθεση με αυτή την εικόνα για τη θεωρητική εικαστική σκέψη απομακρύνεται από τη μακροχρόνια μνήμη και στη συνέχεια έχει μετατραπεί).

Αυτή η μορφή σκέψης είναι πλήρως και αναπτύσσεται σε παιδιά προσχολικής ηλικίας και νεότερης σχολικής ηλικίας, και σε ενήλικες - μεταξύ των ανθρώπων που ασχολούνται με πρακτική εργασία. Αυτός ο τύπος σκέψης αναπτύσσεται επαρκώς σε όλους τους ανθρώπους που συχνά πρέπει να αποφασίσουν για τα θέματα των δραστηριοτήτων τους, να τα παρακολουθούν μόνο, αλλά άμεσα χωρίς να τους αγγίξουν.

Η τελευταία σκέψη που ορίζεται στο σχήμα είναι προφανώς αποτελεσματική. Το χαρακτηριστικό της είναι ότι η ίδια η διαδικασία σκέψης είναι μια πρακτική μεταμορφωμένη δραστηριότητα που πραγματοποιείται από ένα άτομο με πραγματικά αντικείμενα. Η κύρια προϋπόθεση για την επίλυση του προβλήματος σε αυτή την περίπτωση είναι οι σωστές ενέργειες με τα σχετικά στοιχεία. Αυτός ο τύπος σκέψης εκπροσωπείται ευρέως στους ανθρώπους που ασχολούνται με την πραγματική βιομηχανική εργασία, το αποτέλεσμα της οποίας είναι η δημιουργία οποιουδήποτε συγκεκριμένου υλικού προϊόντος.

Ανάπτυξη γνωστικών διαδικασιών στην ηλικία των νεότερων σχολείων

Αντίληψη

Η ταχεία αισθητηριακή ανάπτυξη του παιδιού στην ηλικία προσχολικής ηλικίας οδηγεί στο γεγονός ότι ο νεότερος φοιτητής έχει επαρκές επίπεδο ανάπτυξης της αντίληψης: έχει υψηλό επίπεδο οπτικής οξύτητας, ακοής, προσανατολισμού της μορφής και του χρώματος του θέματος. Η διαδικασία μάθησης τοποθετεί νέες απαιτήσεις για την αντίληψή του. Κατά τη διαδικασία της αντίληψης των εκπαιδευτικών πληροφοριών, η αυθαιρεσία και η σημασία των φοιτητών χρειάζονται, αντιλαμβάνονται διάφορα δείγματα (πρότυπα), σύμφωνα με τα οποία πρέπει να ενεργήσουν. Η αυθαίρετη και σημασία των δράσεων είναι στενά αλληλένδετα και αναπτύσσονται ταυτόχρονα. Πρώτον, το παιδί προσελκύει το ίδιο το θέμα και πρώτα απ 'όλα τα εξωτερικά φωτεινά σήματα. Εστίαση και προσεκτικά να εξετάσει όλα τα χαρακτηριστικά του θέματος και να διαθέσει σε αυτό το κύριο πράγμα, τα βασικά παιδιά δεν μπορούν ακόμα. Αυτή η λειτουργία εκδηλώνεται επίσης στη διαδικασία των δραστηριοτήτων κατάρτισης. Μελετώντας τα μαθηματικά, οι μαθητές δεν μπορούν να αναλύσουν και να αντιληφθούν σωστά τους αριθμούς 6 και 9, στο ρωσικό αλφάβητο - τα γράμματα Ε και 3, κλπ. Το έργο του δασκάλου πρέπει να αποσκοπεί συνεχώς στη μάθηση της ανάλυσης των φοιτητών, συγκρίνοντας τις ιδιότητες των αντικειμένων, την κατανομή των σημαντικών και την έκφραση της στη λέξη. Είναι απαραίτητο να μάθουμε να εστιάζουμε στα θέματα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων ανεξάρτητα από την εξωτερική ελκυστικότητα τους. Όλα αυτά οδηγούν στην ανάπτυξη της αυθαιρεσίας, σημασίας και ταυτόχρονα σε άλλη επιλεκτικότητα της αντίληψης: επιλεκτικότητα στο περιεχόμενο και όχι σε εξωτερική ελκυστικότητα. Ήδη από το τέλος του βαθμού 1, ο φοιτητής είναι σε θέση να αντιληφθεί αντικείμενα σύμφωνα με τις ανάγκες και τα συμφέροντα που προκύπτουν στη διαδικασία μάθησης και την προηγούμενη εμπειρία τους. Ο δάσκαλος εξακολουθεί να διδάσκει την τεχνική της αντίληψης, δείχνει τεχνικές επιθεώρησης ή ακρόασης, τη διαδικασία εντοπισμού ιδιοτήτων.

Όλοι οι αιθρωτοποιούν την περαιτέρω ανάπτυξη της αντίληψης, που εμφανίζονται ως ειδικές δραστηριότητες, η παρατήρηση αναπτύσσεται ως χαρακτηριστικό χαρακτήρα.

Η μνήμη του νεότερου μαθητή είναι το πρωταρχικό ψυχολογικό συστατικό της εκπαιδευτικής και της γνωστικής δραστηριότητας. Επιπλέον, η μνήμη μπορεί να θεωρηθεί ως ανεξάρτητη διαμορφωτική δραστηριότητα, με στόχο την απομνημόνευση. Στο σχολείο, οι μαθητές θυμούνται συστηματικά το υλικό μεγάλο σε όγκο, και στη συνέχεια αναπαράγεται. Ο νεότερος μαθητής ευκολότερος θυμάται τι είναι φωτεινό, ασυνήθιστο, το οποίο παράγει μια συναισθηματική εντύπωση. Αλλά η σχολική ζωή είναι τέτοια που από τις πρώτες μέρες απαιτεί μια αυθαίρετη μνήμη του υλικού από το παιδί: αυτή είναι η ημέρα της ημέρας και η εργασία και ο κανόνας που ταξίδεψε στο μάθημα. Μην δώνουν τις μνημονικές δραστηριότητες, το παιδί δεσμεύεται στη μηχανική απομνημόνευση, η οποία δεν είναι καθόλου χαρακτηριστικό γνώρισμα της μνήμης του και προκαλεί τεράστιες δυσκολίες. Αυτή η ανεπάρκεια εξαλείφεται εάν ο δάσκαλος το διδάσκει στην ορθολογική απομνημόνευση. Οι ερευνητές προσδιορίζουν δύο κατευθύνσεις σε αυτό το έργο: το ένα - στο σχηματισμό μεθόδων σημαντικής απομνημόνευσης (διαμελλαγή σημασιολογικών μονάδων, ουσιαστική ομαδοποίηση, σημασιολογική σύγκριση κ.λπ.), άλλα - σχετικά με το σχηματισμό τεχνικών αναπαραγωγής, καθώς και με την πάροδο του χρόνου, καθώς και Τεχνικές αυτοέλεγχου για απομνημόνευση αποτελεσμάτων.

Η μνημονική δραστηριότητα του νεότερου μαθητή, καθώς και η διδασκαλία του γενικά, γίνεται όλο και πιο κατανοητή. Ένας δείκτης της ουσιαστικότητας της απομνημόνευσης και κατακτηθεί από φοιτητικές δεξιώσεις, τρόπους απομνημόνευσης.

Η πιο σημαντική μνήμη της απομνημόνευσης είναι η διαίρεση του κειμένου σε σημασιολογικά τμήματα, καταρτίζει ένα σχέδιο. Σε πολλές ψυχολογικές μελέτες, τονίζει ότι η ανάμνηση του μαθητή 1 και 2 μαθήματα δυσκολεύονται να σπάσουν το κείμενο σε σημασιολογικά μέρη, δεν μπορούν να λύσουν το βασικό, το σημαντικότερο σε κάθε χωρίο και αν καταφεύγουν στο τμήμα, τότε μόνο μηχανικά αποσυναρμολογούν Το αξέχαστο υλικό με σκοπό την ευκολότερη απομνημόνευση μικρότερη στο μέγεθος των τεμαχίων κειμένου. Είναι ιδιαίτερα δύσκολο για αυτούς να μοιράζονται το κείμενο στα σημασιολογικά μέρη της μνήμης και το κάνουν καλύτερα μόνο όταν το κείμενο γίνεται άμεσα αντιληπτό. Ως εκ τούτου, με 1 τάξη, η εργασία για την αποσυναρμολόγηση του κειμένου θα πρέπει να αρχίσει από τη στιγμή που τα παιδιά διαβιβάζουν από το στόμα το περιεχόμενο της εικόνας, την ιστορία. Η σύνταξη του σχεδίου τους επιτρέπει να κατανοήσουν την αλληλουχία και τη σχέση των μελετηθέντων (αυτό μπορεί να είναι ένα σχέδιο για την επίλυση ενός συμπλόκου για το περιεχόμενο ενός αριθμητικού έργου ή λογοτεχνικού προϊόντος), να θυμάστε αυτή τη λογική ακολουθία και να το αναπαράγεται.

Σε πρωτογενείς κατηγορίες, χρησιμοποιούνται και άλλες μέθοδοι που διευκολύνουν την απομνημόνευση, τη σύγκριση και τη συσχέτιση. Συνήθως, αυτό που θυμάται κάτι ήδη γνωστό και συγκρίνονται μεμονωμένα μέρη, ερωτήσεις μέσα στην απομνημόνευση. Πρώτον, οι μέθοδοι αυτές χρησιμοποιούνται από τους φοιτητές στη διαδικασία άμεσης απομνημόνευσης, λαμβάνοντας υπόψη τα εξωτερικά βοηθήματα (αντικείμενα, πίνακες ζωγραφικής) και στη συνέχεια εσωτερική (εξεύρεση ομοιότητας μεταξύ νέου και παλαιού υλικού, σύνταξης σχεδίου κλπ.). Θα πρέπει επίσης να σημειωθεί ότι χωρίς ειδική εκπαίδευση, ο Junior Schoolboy δεν μπορεί να χρησιμοποιήσει ορθολογικές τεχνικές διδασκαλίας, δεδομένου ότι όλοι απαιτούν τη χρήση πολύπλοκων λειτουργιών σκέψης (ανάλυση, σύνθεση, συγκρίσεις), η οποία σταδιακά καταλάβει στη μαθησιακή διαδικασία. Mastering Οι νεότεροι μαθητές των τεχνικών αναπαραγωγής χαρακτηρίζονται από τα χαρακτηριστικά του.

Αναπαραγωγή - Δύσκολο για νεώτερη φοιτητική δραστηριότητα, που απαιτεί τον σκοπό του στόχου, τη συμπερίληψη των διαδικασιών σκέψης, τον αυτοέλεγχο.

Στην αρχή της κατάρτισης, η αυτο-παρακολούθηση στα παιδιά είναι ανεπαρκώς ανεπτυγμένη και βελτιώνονται διάφορα στάδια. Πρώτον, ο φοιτητής μπορεί να επαναλάβει μόνο το υλικό κατά την απομνημόνευση, τότε προσπαθεί να ελέγξει τον εαυτό του, κοιτάζοντας το σεμινάριο, δηλ. Χρησιμοποιώντας την αναγνώριση, τότε η ανάγκη αναπαραγωγής σχηματίζεται στη διαδικασία εκμάθησης. Η έρευνα των ψυχολόγων δείχνουν ότι μια τέτοια ανάγκη προκύπτει πρώτα απ 'όλα κατά την απομνημόνευση ποιημάτων και στην τάξη ΙΙΙ, η ανάγκη για τον αυτοέλεγχο σε οποιαδήποτε απομνημόνευση και η δραστηριότητα σκέψης των σπουδαστών βελτιώνεται: το εκπαιδευτικό υλικό υποβάλλεται σε επεξεργασία στη διαδικασία του Σκέψη (συστηματική, συστηματική), η οποία επιτρέπει στους νεότερους φοιτητές να συνδεθούν περισσότερο για να αναπαράγουν το περιεχόμενό της. Ορισμένες μελέτες υπογραμμίζουν τον ιδιαίτερο ρόλο της αναβαλλόμενης αναπαραγωγής στην κατανόηση του εκπαιδευτικού υλικού, το οποίο απομνημονεύεται από τους μαθητές. Στη διαδικασία απομνημόνευσης και ιδιαίτερα αναπαραγωγής, η αυθαίρετη μνήμη αναπτύσσεται εντατικά και η κατηγορία II-III της παραγωγικότητάς της σε παιδιά, σε σύγκριση με την ακούσια, αυξάνεται σημαντικά. Ωστόσο, ορισμένες ψυχολογικές μελέτες δείχνουν ότι στο μέλλον και οι δύο τύποι μνήμης αναπτύσσονται μαζί και διασυνδεδεμένοι. Αυτό εξηγείται από το γεγονός ότι η ανάπτυξη τυχαίας απομνημόνευσης και, κατά συνέπεια, η δυνατότητα εφαρμογής των τεχνικών του συμβάλλει στην ανάλυση του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού και της καλύτερης απομνημίωσής του. Όπως φαίνεται από τα παραπάνω, οι διαδικασίες μνήμης χαρακτηρίζονται από τα χαρακτηριστικά ηλικίας, τη γνώση και τη λογιστική των οποίων απαιτείται ο δάσκαλος για την οργάνωση της επιτυχούς μάθησης και της ψυχικής ανάπτυξης των φοιτητών.

Προσοχή

Η διαδικασία της γνώσης, οι δεξιότητες και οι δεξιότητες απαιτεί σταθερό και αποτελεσματικό αυτοπεποίθηση παιδιών, η οποία είναι δυνατή μόνο κατά τη διαμόρφωση επαρκώς υψηλού επιπέδου αυθαίρετης προσοχής. Όπως γνωρίζετε, το Preschooler επικρατεί ακούσιος Προσοχή, επικρατεί επίσης την πρώτη φορά της μάθησης. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο η ανάπτυξη Αυθαίρετος Η προσοχή γίνεται προϋπόθεση για τις περαιτέρω επιτυχημένες δραστηριότητες μελέτης του φοιτητή, και ως εκ τούτου το καθήκον της πρωταρχικής σημασίας για τον δάσκαλο.

Στην αρχή της εκπαίδευσης, όπως στην προσχολική ηλικία, η προσοχή του μαθητή προσελκύει μόνο την εξωτερική πλευρά των πραγμάτων. Οι εξωτερικές εντυπώσεις καταγράφουν φοιτητές. Ωστόσο, αυτό εμποδίζει να εισέλθουν στην ουσία των πραγμάτων (εκδηλώσεις, φαινόμενα), δυσχεραίνει τον έλεγχο των δραστηριοτήτων τους. Εάν ο δάσκαλος φροντίζει συνεχώς για την ηγεσία Αυθαίρετος Η προσοχή των νεότερων μαθητών, κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσής τους σε πρωτογενείς τάξεις, σχηματίζεται πολύ εντατικά. Αυτό διευκολύνεται από μια σαφή οργάνωση της δράσης του παιδιού χρησιμοποιώντας το δείγμα και επίσης τέτοιες ενέργειες που μπορεί να διαχειριστεί ανεξάρτητα και ταυτόχρονα παρακολουθείται συνεχώς. Τέτοιες ενέργειες μπορεί να είναι μια ειδικά οργανωμένη επαλήθευση των λαθών που έγιναν από αυτόν ή άλλα παιδιά ή τη χρήση ειδικών εξωτερικών πόρων σε μια φωνητική ανάλυση. Έτσι σταδιακά ο νεότερος μαθητής μαθαίνει να καθοδηγείται από έναν ανεξάρτητο στόχο, δηλ. Η αυθαίρετη προσοχή οδηγεί. Η αναπτυσσόμενη αυθαίρετη επηρεάζει την ανάπτυξη άλλων ακινήτων προσοχής, η οποία εξακολουθεί να είναι ακόμη πολύ ατελής κατά το πρώτο έτος σπουδών.

Έτσι, το ποσό της προσοχής του νεότερου φοιτητή είναι μικρότερο από έναν ενήλικα, λιγότερο αναπτυγμένο από αυτόν και τη δυνατότητα να διανείμει την προσοχή. Ιδιαίτερα η φωτεινή αδυναμία διανομής προσοχής εκδηλώνεται κατά τη σύνταξη των υπαγορευμένων, όταν πρέπει να ακούσετε ταυτόχρονα, να ανακαλέσετε τους κανόνες, να τις εφαρμόσετε και να γράψετε. Αλλά ήδη στην ταξινομημένη κατηγορία των παιδιών, υπάρχουν αξιοσημείωτες βάρδιες για τη βελτίωση αυτής της ιδιοκτησίας, εάν ο δάσκαλος διοργανώνει τη δουλειά των μαθητών στο σπίτι, στο μάθημα και τις δημόσιες υποθέσεις τους, ώστε να μάθουν να ελέγχουν τις δραστηριότητές τους και ταυτόχρονα να παρακολουθούν την εφαρμογή διαφόρων ενεργειών. Στην αρχή της εκπαίδευσης, υπάρχει επίσης μεγάλη αστάθεια προσοχής. Ανάπτυξη της σταθερότητας της προσοχής των νεότερων φοιτητών, ο δάσκαλος πρέπει να θυμόμαστε ότι σε 1 και 2 τάξεις σταθερότητα της προσοχής παραπάνω όταν εκτελούν εξωτερικές ενέργειες και χαμηλότερα όταν εκτελούν ψυχική. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο οι μεθοδιστές συστήνουν εναλλασσόμενες ψυχικές τάξεις και μαθήματα για τη σύνταξη προγραμμάτων, σχεδίων, σχεδίων. Είναι ατελής με τους νεότερους μαθητές και μια τόσο σημαντική ιδιότητα προσοχής ως εναλλαγή. Στην αρχή της κατάρτισης, δεν έχουν ακόμη σχηματιστεί από δεξιότητες κατάρτισης και δεξιότητες που τους εμποδίζουν να μετακινούνται γρήγορα από ένα είδος εκπαιδευτικών συνεδριών σε άλλο, ωστόσο, η βελτίωση των δραστηριοτήτων της άσκησης του Kor 2 οδηγεί στο σχηματισμό της ικανότητας μετάβασης από το ένα στάδιο του μαθήματος στο άλλο, από τη μια μελέτη στο άλλο. Μαζί με την ανάπτυξη τυχαίας προσοχής, μια ακούσια, η οποία συνδέεται τώρα με τη φωτεινότητα και την εξωτερική ελκυστικότητα του θέματος, αλλά με τις ανάγκες και τα συμφέροντα του παιδιού που προκύπτουν κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων κατάρτισης, δηλ. Με την ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους, όταν τα συναισθήματα, τα συμφέροντα, τα κίνητρα και οι ανάγκες καθορίζουν συνεχώς το επίκεντρο της προσοχής του. Έτσι, η ανάπτυξη της προσοχής των μαθητών συνδέεται με την κυριαρχία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και την ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους.

Φαντασία

Στη διαδικασία της μάθησης δραστηριότητες, ο φοιτητής λαμβάνει πολλές περιγραφικές πληροφορίες και απαιτεί μια συνεχή ανασύσταση εικόνων, χωρίς την οποία είναι αδύνατο να κατανοηθεί το εκπαιδευτικό υλικό και να το αφομοιώσει, δηλ. Η ανάσταση της φαντασίας του νεότερου φοιτητή από την αρχή της κατάρτισης περιλαμβάνεται στις στοχοθετημένες δραστηριότητες που συμβάλλουν στην ψυχική του ανάπτυξη.

Για να αναπτύξει τη φαντασία των νεότερων μαθητών, οι ιδέες τους έχουν μεγάλη σημασία. Ως εκ τούτου, το πιο σημαντικό έργο του δασκάλου στα μαθήματα για τη συσσώρευση του συστήματος θεματικών ιδεών των παιδιών. Ως αποτέλεσμα των συνεχών προσπαθειών του δασκάλου προς αυτή την κατεύθυνση, οι αλλαγές συμβαίνουν στην ανάπτυξη της φαντασίας του νεότερου φοιτητή: οι πρώτες εικόνες της φαντασίας στα παιδιά είναι ασαφείς, ασαφείς, αλλά τότε γίνονται πιο ακριβείς και σαφείς. Αρχικά, μόνο λίγα σημάδια εμφανίζονται στην εικόνα και ασήμαντες και το K K 2-2.3 κυριαρχείται μεταξύ τους, ο αριθμός των σημείων που εμφανίζονται σημαντικά αυξάνεται και σημαντικά. Η επεξεργασία των εικόνων των συσσωρευμένων αναπαρασταίσεων είναι στην πρώτη ασήμαντη και στην 3 τάξη, όταν ο φοιτητής αποκτήσει πολύ περισσότερες γνώσεις, οι εικόνες γίνονται γενικευμένες και φωτεινότερες. Τα παιδιά μπορούν ήδη να αλλάξουν την ιστορία της ιστορίας, οι συμβάσεις είναι αρκετά ουσιαστικά: στην αρχή της κατάρτισης, απαιτείται ένα συγκεκριμένο θέμα για την εμφάνιση μιας εικόνας (κατά την ανάγνωση και τη λήψη μιας ιστορίας, για παράδειγμα, υποστήριξη για την εικόνα) και Αναπτύσσει περαιτέρω μια λέξη για το Word, αφού επιτρέπει στο παιδί να δημιουργήσει διανοητικά μια νέα εικόνα (γράφοντας ένα δοκίμιο από την ιστορία του δασκάλου ή να διαβάσει στο βιβλίο).

Με την ανάπτυξη ενός παιδιού, η δυνατότητα διαχείρισης της ψυχικής τους δραστηριότητας γίνεται μια αυξανόμενη διαδικασία και οι εικόνες της προκύπτουν σύμφωνα με τα καθήκοντα που η μελέτη των δραστηριοτήτων κατάρτισης. Όλα τα παραπάνω χαρακτηριστικά δημιουργούν το έδαφος για την ανάπτυξη της διαδικασίας δημιουργικής φαντασίας, στην οποία οι ειδικές γνώσεις των μαθητών διαδραματίζουν μεγάλο ρόλο. Αυτές οι γνώσεις αποτελούν τη βάση για την ανάπτυξη της δημιουργικής φαντασίας και της διαδικασίας δημιουργικότητας και στις επόμενες ηλικιακές περιόδους ζωής τους.

Σκέψη και ομιλία

Οι ιδιαιτερότητες της ψυχικής δραστηριότητας του νεότερου φοιτητή κατά τα πρώτα δύο χρόνια σπουδών είναι σε πολλούς τρόπους παρόμοιες με τις ιδιαιτερότητες της σκέψης του προσχολικού προσχολικού. Ο νεότερος φοιτητής προφέρεται ειδικά σε σχήμα σκέψης. Έτσι, όταν η επίλυση των ψυχικών καθηκόντων, τα παιδιά βασίζονται σε πραγματικά αντικείμενα ή την εικόνα τους. Συμπεράσματα, οι γενικεύσεις γίνονται με βάση ορισμένα γεγονότα. Όλα αυτά εκδηλώνεται με την αφομοίωση του εκπαιδευτικού υλικού. Η διαδικασία μάθησης διεγείρει την ταχεία ανάπτυξη της αφηρημένης σκέψης, ειδικά στα μαθήματα των μαθηματικών, όπου, από τη δράση με συγκεκριμένα θέματα, ο φοιτητής προχωρεί σε ψυχικές επιχειρήσεις με τον αριθμό, το ίδιο πράγμα είναι και στα διδάγματα της ρωσικής γλώσσας στην αφομοίωση της λέξης, ο οποίος πρώτα δεν χωρίζεται από αυτό από το καθορισμένο στοιχείο, αλλά σταδιακά γίνεται το θέμα μιας ειδικής μελέτης.

Στην ανάπτυξη της σκέψης των νεότερων μαθητών, οι ψυχολόγοι διαθέτουν δύο κύρια στάδια.

Στο πρώτο στάδιο (βαθμοί 1-11), η σκέψη τους είναι με πολλούς τρόπους μοιάζει με τη σκέψη των προσχολικών ηλικιών: μια ανάλυση του εκπαιδευτικού υλικού πραγματοποιείται από το πλεονέκτημα του Οπτικά - αποτελεσματική και ζωηρά . Τα παιδιά κρίνουν τα θέματα και τα φαινόμενα στα εξωτερικά μεμονωμένα σημάδια τους, μονόπλευρη, επιφανειακά. Τα συμπεράσματα βασίζονται σε οπτικές προϋποθέσεις, τα στοιχεία στην αντίληψη και τα συμπεράσματα δεν γίνονται με βάση τα λογικά επιχειρήματα, αλλά από άμεσα τον λόγο της κρίσης με αντιληπτικές πληροφορίες. Οι γενικεύσεις και οι έννοιες αυτού του σταδίου εξαρτώνται έντονα από τα εξωτερικά χαρακτηριστικά των αντικειμένων και καταγράφουν αυτές τις ιδιότητες που βρίσκονται στην επιφάνεια. Για παράδειγμα, η ίδια προθέματα "ON" ξεχωρίζει από το δεύτερο γκρέιντερ πιο επιτυχημένο στις περιπτώσεις όπου η αξία του είναι συγκεκριμένα (εκφράζει τη σχέση μεταξύ οπτικών αντικειμένων - "μήλα στο τραπέζι") από ό, τι όταν η αξία του είναι πιο αφηρημένη ("πρόσφατα" , ""). Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο η αρχή της σαφήνειας είναι τόσο σημαντική στο δημοτικό σχολείο. Δίνοντας την ευκαιρία στα παιδιά να επεκτείνουν το εύρος των συγκεκριμένων εκδηλώσεων των εννοιών, ο δάσκαλος διευκολύνει την κατανομή ενός σημαντικού συνολικού και ονομασίας από την αντίστοιχη λέξη του. Το κύριο κριτήριο της πλήρους γενίκευσης είναι η ικανότητα του παιδιού να φέρει το δικό του παράδειγμα που αντιστοιχεί στη γνώση που αποκτήθηκε.

Από την 3η τάξη, η σκέψη πηγαίνει σε ένα ποιοτικά νέο, δεύτερο στάδιο, απαιτώντας μια επίδειξη συνδέσμων που υπάρχουν μεταξύ των επιμέρους στοιχείων των εύπεπτων πληροφοριών. Στην 3η τάξη, τα παιδιά κυριαρχούν οι αναλογίες οικογενειακών ειδών μεταξύ των μεμονωμένων σημείων των εννοιών, δηλ. Ο αναλυτικός συνθετικός τύπος δραστικότητας σχηματίζεται, η δράση προσομοίωσης κατακτηθεί. Αυτό σημαίνει ότι αρχίζει να σχηματίζει τυπικά - λογική σκέψη.

Στο δημοτικό σχολείο, η μεγάλη προσοχή δίνεται στη δημιουργία επιστημονικών εννοιών που διαθέτουν Θέματα έννοιες (Γνώση γενικών και βασικών χαρακτηριστικών και ιδιοτήτων των αντικειμένων - Πουλιά, ζώα, φρούτα, έπιπλα κ.λπ.) και Έννοιες σχέσεων (Γνώση, αντανακλώντας τις συνδέσεις και τη σχέση αντικειμενικών πραγμάτων και φαινομένων - Αξία, εξέλιξη και τα λοιπά.).

Η ανάπτυξη της σκέψης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το επίπεδο ανάπτυξης Οι διαδικασίες σκέψης . Για παράδειγμα, η ανάπτυξη της αιμοκάθαρσης προέρχεται από σχεδόν αποτελεσματική έως αισθησιακή και στο μέλλον σε ψυχική (από 1 έως βαθμό 3). Επιπλέον, η ανάλυση αρχίζει ως μερική και σταδιακά γίνεται πολύπλοκη και συστηματική. Σύνθεση Αναπτύχθηκε από απλό, αθροίζοντας το ευρύτερο και περίπλοκο. Η ανάλυση για τους μαθητές Junior είναι μια ελαφρύτερη διαδικασία και αναπτύσσεται ταχύτερα από τη σύνθεση, αν και και οι δύο διαδικασίες είναι στενά συνδεδεμένες (η βαθύτερη η ανάλυση, η πιο πλήρης σύνθεση). Σύγκριση Στην ηλικία του νεότερου σχολείου προέρχεται από μη συστηματική, εστιασμένη σε εξωτερικά σημεία, να προγραμματιστούν, συστηματικά. Όταν συγκρίνουμε τα γνωστά αντικείμενα, τα παιδιά είναι ευκολότερα η ομοιότητα ομοιότητας και κατά τη σύγκριση νέων διαφορών.

Πρέπει να σημειωθεί ότι οι νεότεροι μαθητές αρχίζουν να συνειδητοποιούν τις δικές τους διαδικασίες σκέψης και προσπαθούν να τα διαχειριστούν, αν και όχι πάντα με επιτυχία.

Τα τελευταία χρόνια, συζητούν όλο και περισσότερο για το σχηματισμό στην ηλικία του νεότερου σχολείου Θεωρητικός Σκέψης στη βάση Εμπειρικός . Θεωρητική σκέψη Καθορίζεται από το σύνολο των ιδιοτήτων του (προβληματισμό, ανάλυση του περιεχομένου του προβλήματος με την κατανομή ενός κοινού τρόπου για την επίλυσή του, η οποία "από τον τόπο" μεταφέρεται σε μια ολόκληρη τάξη καθηκόντων. Ένα σχέδιο εσωτερικής δράσης που παρέχει σχεδιασμό και την εκτέλεση στο μυαλό). Εμπειρική σκέψη Εκτελείται συγκρίνοντας τα εξωτερικά παρόμοια, γενικά χαρακτηριστικά των αντικειμένων και των φαινομένων του περιβάλλοντος κόσμου με τα "δείγματα και λάθη". Μελέτες σε πειραματικές τάξεις υπό την ηγεσία του V. V. Davydov έδειξαν ότι τα στοιχεία της θεωρητικής σκέψης μπορούν να σχηματιστούν σε μαθήματα Junior.

Ομιλία εκτελεί δύο κύριες λειτουργίες: Ομιλητικός και Σημαστής . Είναι ένα μέσο επικοινωνίας και τη μορφή της ύπαρξης σκέψης. Με τη βοήθεια της γλώσσας και της ομιλίας, σχηματίζεται η σκέψη του παιδιού, καθορίζεται η δομή της συνείδησής της. Η διατύπωση της σκέψης στη λεκτική μορφή παρέχει μια καλύτερη κατανόηση του αντικειμένου της γνώσης.

Η εκμάθηση της γλώσσας στο σχολείο είναι μια διαχειριζόμενη διαδικασία και ο δάσκαλος έχει τεράστιες ευκαιρίες να επιταχύνει σημαντικά την ανάπτυξη ομιλίας των μαθητών μέσω μιας ειδικής οργάνωσης δραστηριοτήτων κατάρτισης. Επειδή είναι δραστηριότητα, τότε πρέπει να μάθετε οποιαδήποτε ομιλία. Μία από τις βασικές διαφορές στις δραστηριότητες ομιλίας μάθησης από τη δραστηριότητα της ομιλίας στις φυσικές συνθήκες είναι ότι οι στόχοι, τα κίνητρα, το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής ομιλίας δεν ρέει απευθείας από τις επιθυμίες, τα κίνητρα και τις δραστηριότητες του ατόμου με την ευρεία έννοια της λέξης , και ορίζονται τεχνητά. Ως εκ τούτου, να ζητήσει σωστά το θέμα, να το ενδιαφέρει, να επιτύχει την επιθυμία να συμμετάσχει στη συζήτησή της, να εντείνει το έργο των μαθητών - ένα από τα κύρια προβλήματα βελτίωσης του συστήματος ανάπτυξης ομιλίας.

Διατυπώνεται τα γενικά καθήκοντα του δασκάλου στην ανάπτυξη της ομιλίας των φοιτητών:

α) τους παρέχει ένα καλό περιβάλλον ομιλίας (γλώσσα) (αντίληψη των ενηλίκων ομιλίας, τα βιβλία ανάγνωσης κ.λπ.)

β) Δημιουργία μιας κατάστασης στο μάθημα, καταστάσεις ομιλίας που καθορίζουν το κίνητρο της ομιλίας των παιδιών τους, αναπτύσσουν τα συμφέροντά τους, τις ανάγκες και τις ευκαιρίες τους για ανεξάρτητη ομιλία

γ) Εξασφάλιση της σωστής αφομοίωσης επαρκών λεξικών αποθεμάτων, γραμματικών μορφών, συντακτικών δομών, λογικών συνδέσεων, εντείνοντας τη χρήση λέξεων, σχηματισμού μορφών, κατασκευή δομών

δ) Να διατηρείτε μόνιμη ειδική εργασία για την ανάπτυξη της ομιλίας σε διάφορα επίπεδα: ομιλία, λεξιλόγιο, μορφολογικό, συντακτικό, στο επίπεδο της συνεκτικής ομιλίας

ε) Δημιουργήστε μια ατμόσφαιρα του αγώνα για τον υψηλό πολιτισμό της ομιλίας, για την εκπλήρωση των απαιτήσεων για καλή, σωστή ομιλία

ε) Ανάπτυξη όχι μόνο ομιλίας, αλλά και κοινό.

Είναι σημαντικό να ληφθούν υπόψη οι διαφορές στην προφορική και γραπτή ομιλία. Γραπτή - ένα ουσιαστικά νέο είδος ομιλίας, το οποίο ένα παιδί καταλαμβάνει τη μαθησιακή διαδικασία. Η αξιοποίηση μιας γραπτής ομιλίας με τις ιδιότητές της (εξερεύνηση και συνδεσιμότητα, δομική πολυπλοκότητα) αποτελεί τη δυνατότητα να παρουσιάσει σκόπιμα τη σκέψη του, δηλ. Προωθεί την αυθαίρετη και συνειδητή λεκτική ομιλία. Μια γραπτή αμφισβητήσιμα περιπλέκει τη δομή της επικοινωνίας, καθώς ανοίγει την ευκαιρία να αναφερθεί στον ελλείποντα συνομιλητή. Η ανάπτυξη της ομιλίας απαιτεί μακρά, επίπονη συστηματική εργασία νεότερων φοιτητών και δασκάλων. Η ανάπτυξη της συναισθηματικής σφαίρας και της γνωστικής δραστηριότητας καθορίζεται από τα νεοπλάσματα της προσωπικότητάς του: την αυθαιρεσία των δράσεων και των δράσεων, τον αυτοέλεγχο, τον προβληματισμό (αυτοαξιολόγηση των ενεργειών τους που βασίζονται σε συσχετισμό με την ιδέα).

συμπέρασμα

Οι δραστηριότητες σκέψης, όπως κάθε άλλη δραστηριότητα, είναι μια αλυσίδα διαφόρων παραγγελιών, εν προκειμένω, θα είναι γνωστικές διαδικασίες και λειτουργίες που απορρέουν εντός αυτών των διαδικασιών.

Για παράδειγμα, ως γνωστική διαδικασία, η μνήμη στην οποία τέτοιες λειτουργίες είναι τόσο απομνημόνευση, αναπαραγωγή, ξεχνώντας και άλλα. Σκέψη - Αυτή είναι η ανάλυση, η σύνθεση, συνοψίζοντας τις συνθήκες και τις απαιτήσεις του προβλήματος που λήγει και τους τρόπους την επίλυσή τους.

Η σκέψη δραστηριότητα είναι μια στενή σχέση μεταξύ αισθησιακής γνώσης και ορθολογικής γνώσης.

Ένα παιδί που ήρθε στο σχολείο και ήδη με ένα ορισμένο ποσό γνώσης, μόνο στην εκπαιδευτική διαδικασία αναπτύσσει ενεργά και αναπτύσσει τη γνωστική της δραστηριότητα. Αλλά έτσι ώστε ήταν ακόμα πιο αποτελεσματική και στοχευμένη, εξαρτάται ήδη από τον δάσκαλο, καθώς μπορεί να ενδιαφέρει τον φοιτητή και να το θέσει για δραστηριότητες κατάρτισης.

Στα παιδιά της πρώτης κατηγορίας που κυριολεκτικά έχουν μάθει μισό χρόνο, οι γνωστικές διαδικασίες είναι καλά ανεπτυγμένες, ιδιαίτερα καλά επικεντρώνονται στον εξωτερικό κόσμο, καλά ανεπτυγμένη σκέψη και φαντασία, αλλά αυτές οι βασικές εκπαιδευτικές διαδικασίες που επηρεάζουν έντονα την εκπαιδευτική διαδικασία, mastering Το υλικό ως προσοχή και η μνήμη αρχίζει μόνο η ανάπτυξη.

Η διαμόρφωση στη διαδικασία των δραστηριοτήτων κατάρτισης, καθώς τα απαραίτητα μέσα εφαρμογής, ανάλυσης, αντανάκλασης και σχεδιασμού τους γίνονται ειδικές ψυχικές ενέργειες, μια νέα και πιο έμμεσα αντανάκλαση της γύρω πραγματικότητας. Καθώς αυτές οι ενέργειες σκέψης γίνονται, οι κύριες εκπαιδευτικές διαδικασίες αναπτύσσονται επίσης με έναν ουσιαστικά διαφορετικό τρόπο: την αντίληψη, τη μνήμη, την προσοχή, τη σκέψη.

Σε σύγκριση με την προσχολική ηλικία, το περιεχόμενο αυτών των διαδικασιών και η μορφή τους ποικίλλει ποιοτικά. Η σκέψη αποκτά έναν αφηρημένο και γενικευμένο χαρακτήρα. Η σκέψη μεσολαβεί στην ανάπτυξη άλλων διανοητικών λειτουργιών, συμβαίνει η διανοούμεση όλων των διανοητικών διαδικασιών, η ευαισθητοποίησή τους, η αυθαιρεσία, η γενίκευση.

Η αντίληψη αποκτά τη φύση της οργανωμένης παρατήρησης που διεξάγεται από ένα συγκεκριμένο σχέδιο.

Ο πνευματικός χαρακτήρας αποκτά μνήμη μεταξύ νεότερων φοιτητών. Το παιδί όχι μόνο θυμάται, αλλά και αρχίζει να λύνει ειδικά ακατάλληλα καθήκοντα για αυθαίρετη εκ προθέσεως απομνημόνευση ή αναπαραγωγή του απαιτούμενου υλικού.

Στην ηλικία του νεότερου σχολείου υπάρχει ένας εντατικός σχηματισμός τεχνικών απομνημόνευσης. Από τις πιο απλές τεχνικές απομνημόνευσης μέσω της επανάληψης και της αναπαραγωγής του παιδιού προχωρούν στην ομαδοποίηση και την κατανόηση των συνδέσμων των κύριων τμημάτων του υλικού που μελετώντας. Για απομνημόνευση, χρησιμοποιούνται προγράμματα και μοντέλα. Σε αυτή την ηλικία, σχηματίζεται η δυνατότητα εστίασης στην απαιτούμενη μαθησιακή περιεκτικότητα. Η προσοχή γίνεται στοχοθετημένη και αυθαίρετη, αυξάνει τον όγκο του, αυξάνει τη δυνατότητα διανομής προσοχής μεταξύ διαφόρων αντικειμένων.

Κατάλογος μεταχειρισμένων λογοτεχνίας

1. Bogolyubov L.N., Lazebenikova a.yu. Άνδρας και κοινωνία - Μ:
Σύγχρονο ανθρωπιστικό πανεπιστήμιο, 2000.

3. Wenger L.A., Mukhina V.S. Ψυχολογία: Μελέτες. Εγχειρίδιο για τους φοιτητές PED. Σχολεία για προσφορές. №2002 "Doszhek. Εκπαίδευση "και №2010" Εκπαίδευση στην κόρη. ιδρύματα. " - M.: Εκπαίδευση, 1988.

4. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Ηλικία και παιδαγωγική ψυχολογία. Σεμινάριο για φοιτητές όλων των ειδικοτήτων των παιδαγωγικών πανεπιστημίων. - Μ.: Παιδαγωγική Εταιρεία της Ρωσίας, 2003.

5. Λεξικό πρακτικής ψυχολόγου / σώματος. S.yu. Golovin. - Minsk: Harvey, 1998.

6. Gonobolin F.N. Ψυχολογία. Ed. καθηγητής. N.f. Dobrynina. Φροντιστήριο για φοιτητές παιγνιδιών. - Μ.: "Διαφωτισμός", 1973.

7. Davydov v.v. Ηλικία και παιδαγωγική ψυχολογία, m.:
Διαφωτισμός. - 1973.

8. Χειμώνας Ι.Α. Παιδαγωγική ψυχολογία. Κείμενο για πανεπιστήμια. Έκδοση δεύτερη, συμπληρωμένη και επεξεργασία. - Μ.: Εκδόσεις Λογότυπα Εταιρειών, 1999.

9. Σύντομο ψυχολογικό λεξικό. / Sost Α.Α. Karpenko: Ed. Α.Β. Petrovsky, σ.τ. Yaroshevsky. - M.: Πολιτική, 1985.

10. Kulagina I.yu. Ηλικία Ψυχολογία (Ανάπτυξη παιδιών από τη γέννηση έως 17 ετών): Tutorial. 3η έκδοση. - M.: Εκδότης UOO, 1997.

11. Levi V.L. Κυνήγι για τη σκέψη - Μ.: Young Guard, 1967.

12. Lublin A.A. Παιδική ψυχολογία. Σεμινάριο για φοιτητές παιδαγωγικών ιδρυμάτων. - Μ.: "Διαφωτισμός", 1971.

13. Menchinskaya n.a. Προβλήματα διδασκαλίας και ψυχικής ανάπτυξης
Σχολικοί μαθητές: Επιλεγμένες ψυχολογικές διαδικασίες - Μ., Παιδαγωγική, -
1989.

14. Nomov R.S. Ψυχολογία. T.1. Φροντιστήριο για υψηλότερους μαθητές

15. Nomov R.S. Ψυχολογία. Τ.2. Φροντιστήριο για υψηλότερους μαθητές
Παιδαγωγικά εκπαιδευτικά ιδρύματα. - m.: Ανθρωπιστική δημοσίευση
Κέντρο Βλάντο, 2001-KN. Ψυχιαγνωστική.

16. Nomov R.S. Ψυχολογία. Tz Φροντιστήριο για υψηλότερους μαθητές
Παιδαγωγικά εκπαιδευτικά ιδρύματα. - M: Ανθρωπιστική δημοσίευση
Κέντρο Βλάντο, 2001-KN. Ψυχιαγνωστική.

17. Petrovsky A.V. Ψυχολογία, Μ.: Εκδοτικό Κέντρο - Ακαδημία.

18. Petrovsky A.V. Γενική Ψυχολογία - Μ.: Διαφωτισμός, 1986.

19. Rubinstein S. L. Βασικά στοιχεία της Γενικής Ψυχολογίας - Αγία Πετρούπολη: Πέτρος, 2000.

20. Sapogova E.E. Ψυχολογία Ανθρώπινης Ανάπτυξης: Tutorial. - M.: Aspect Press, 2001.

21. Slobodchikov v.i. Isaev E.I. Βασικά στοιχεία της ψυχολογικής ανθρωπολογίας. Ψυχολογία της ανθρώπινης ανάπτυξης: η ανάπτυξη της υποκειμενικής πραγματικότητας στην Ontogenesis: ένα εγχειρίδιο εκπαίδευσης για τα πανεπιστήμια. - Μ.: Σχολικό Τύπου, 2000.

22. Stolyarenko L.D. Βασικά στοιχεία της ψυχολογίας. Rostov N / D, Εκδοτικός Οίκος "Phoenix", 1996.

Aksana Nougamanova
Σχηματισμός γνωστικής δραστηριότητας από τους νεότερους φοιτητές

Σήμερα, περισσότερο από ποτέ, η ευθύνη της εταιρείας για την εκπαίδευση της νεότερης γενιάς γίνεται ευρέως. Ενεργοποίηση της γνωστικής Δραστηριότητες φοιτητών Κατώτερος Μαθήματα - ένα από τα πραγματικά προβλήματα στο παρόν στάδιο ανάπτυξης της παιδαγωγικής θεωρίας και Πρακτικές. Αυτό είναι φυσικό, δεδομένου ότι το δόγμα είναι μια ηγετική δραστηριότητα Μαθητές. Εξαιρετικά σημαντική για τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες είναι Γνωστικό ενδιαφέρον, Γνωστική δραστηριότητα.

Μέχρι σήμερα, υπάρχουν δύο τρόποι: εκτεταμένοι και έντονοι. Και οι δύο έχουν ένα τέλος στόχος: Αναπίβοντας το ηθικό, μορφωμένο, δημιουργικό, κοινωνικό Ενεργός.

Προσπάθειες του δασκάλου Για να σχηματίσουν σημάδια γενίκευσης, καθώς και η αναζήτηση παιδιών γενικευμένων τρόπων επίλυσης δεν είναι σπάνια ανεπιτυχής, η οποία επηρεάζει τον χαρακτήρα Γνωστική δραστηριότητα των μαθητών. Παρ 'όλα αυτά, ο δάσκαλος έχει όλες τις ευκαιρίες να ξυπνήσει μια επιθυμία στο παιδί Μάθετε όλα τα νέα.

Με στόχο του σχηματισμός σε παιδιά γνωστικής δραστηριότητας καθηγητών:

Δημιουργήστε μια καλοπροαίρετη ατμόσφαιρα στο μάθημα.

Χρησιμοποιήστε ένα μεγάλο εργαλεία οπλοστάσεων για να διατηρήσετε το ενδιαφέρον για το θέμα.

Επικεντρωθεί στο κύριο εκπαιδευτικό υλικό.

Αποφύγετε τους φοιτητές υπερφόρτωσης.

Πρέπει να σημειωθεί ότι η γνωστική δραστηριότητα σχηματίζεται από τα μέσα επιλογής πληροφοριών και από τη συμμετοχή των νεότερων μαθητών της γνωστικής δραστηριότητας.

Θέλουμε να σας προσφέρουμε την εμπειρία που δαπανήσαμε - παιδαγωγική εργασία, ο σκοπός του οποίου ήταν Σχηματισμός γνωστικής δραστηριότητας από τους νεότερους φοιτητές.

Έχουμε επιλέξει μη πρότυπο Μορφές εκπαίδευσηςπου πρόσφατα χρησιμοποιούνται συχνά από καθηγητές δημοτικού σχολείου. Τον κύριο στόχο τους - Σχηματισμός γνωστικής δραστηριότητας των φοιτητών. Πρωτότυπος Μάθημα φόρμας: παραμύθι, ταξίδια, το παιχνίδι αντιστοιχεί σε χαρακτηριστικά ηλικίας junior Schoolshildren. Στο παιχνίδι, τα παιδιά γενικεύουν εύκολα νέες δεξιότητες, γνώση. Σε ένα μη τυπικό μάθημα, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε διάφορα Μορφές παιχνιδιών και διδασκαλίας. Ως αποτέλεσμα, αυξάνει την πιθανότητα απόκτησης νέων γνώσεων, δεξιοτήτων και ανάπτυξης των δημιουργικών τους ικανοτήτων.

Σκεφτείτε λεπτομερέστερα καθένα από τα Μορφή.

1) Μάθημα - κουίζ στη λογοτεχνική ανάγνωση για το θέμα "Η ιστορία της σοφίας είναι πλούσια".

Από την αρχή του μαθήματος, τα παιδιά προσφέρθηκαν ανεξάρτητα Εργασία:

Προσδιορίστε το μάθημα θέματος με βοήθεια Καθήκοντα: rebus, σύνταξη των λέξεων και συλλαβών που λαμβάνονται από άλλες λέξεις, αινίγματα.

- Προσδιορίστε τους στόχους: Ποιες ομάδες είναι παραμύθια, οι τύποι παραμυθιών χωρίζονται, το οποίο είναι το χαρακτηριστικό της οικοδόμησης ενός παραμυθιού, ποια είναι η διαφορά της από άλλα λογοτεχνικά έργα.

Λύστε το σταυρόλεξο με τα μυστήρια π.χ: Ποιοι από τους ήρωες φοβούνται όλους με την ρουφηξιά του.

Χρησιμοποιήστε έκπληξη Στιγμή: Postman Pechkin έφερε ένα τηλεγράφημα με έναν προορισμό από ένα παραμύθι, πρέπει να τα καθορίσετε.

Χρησιμοποιώντας "Μαύρο κουτί" με υπέροχα αντικείμενα.

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα του μαθήματος, αποφασίσουμε να καταρτίσουμε ένα έργο μαζί μας. Η προετοιμασία του έργου παρακολούθησε και τους δύο φοιτητές και τους γονείς τους. Έργο εμείς. Ονομάστηκε: "Ποια είναι η ομορφιά αυτών των παραμυθιών".

2) Μάθημα - Ανταγωνισμός (KVN) σχετικά με το θέμα "Κόσμος γύρω μας".

Στο μάθημα, τα παιδιά πρότειναν επίσης ανεξάρτητες δραστηριότητες που αμέσως Ενεργοποίησε την προσοχή των παιδιών.

Την παραμονή του KVN, τα παιδιά αποφάσισαν τις δικές τους ομάδες, επέλεξαν τους καπετάνιους.

Προετοιμασμένη σπιτική το έργο: Έμβλημα, όνομα ομάδας, χαιρετισμός.

Έχω λύσει σταυρόλεξα με τη βοήθεια μυστηρίων.

Απαντήθηκαν ερωτήσεις π.χ: Τι κάνει το χειμώνα σκαντζόχοιρος;

Αποσυνδέωσε τα ονόματα των ζώων και τις διανομή τους σε ομάδες, π.χ: Iterosha, αλάτι, Vaire (άλογο, elk, μυρμήγκι).

Αυτό το καθήκον άρεσε ιδιαίτερα από τα παιδιά, κατά τη διάρκεια της διαδικασίας αποκρυπτογράφησης προσέφεραν πολλές διαφορετικές επιλογές.

Προτάθηκε προβληματική κατάσταση: Φωτιά στο δάσος, τι πρέπει να κάνω;

Όλοι οι μαθητές συμμετείχαν στο KVN χωρίς εξαίρεση, έδειξαν τον εαυτό τους πολύ δραστήρια.

3) ένα ολοκληρωμένο μάθημα στη ρωσική γλώσσα και τη λογοτεχνική ανάγνωση θέμα: "Υπάρχουν άγνωστα κομμάτια".

Το μάθημα ξεκίνησε αμέσως με το πρόβλημα Κατάσταση: Σημείωση από τον Αθανάσιο (σπίτι) Γαμώτο σε πρόβλημα στο νησί του ύπνου.

Αναζήτηση για ένα χάρτη του νησιού χρησιμοποιώντας καθαρισμό.

Χρησιμοποιώντας το παιχνίδι "Γλωσσοδέτες", λάθος - πετάξτε έξω. (Χόρτο στην αυλή, καυσόξυλα στο γρασίδι).

Γράφοντας κείμενο σε σημειωματάρια. (Το κείμενο ελήφθη από λογοτεχνικά έργα, τα παιδιά που τον άκουγαν προσεκτικά, θυμήθηκαν το όνομα του έργου, για το οποίο το χαρακτήρα λέγεται και μόνο μετά από αυτό προετοιμασμένο για τη σύνταξη κειμένου).

Η ιδιαιτερότητα αυτού του μαθήματος ήταν ότι δεν ήταν σαφής ακολουθία στην συλλογή του, κατά τη διάρκεια του μαθήματος έχουμε επιλέξει καθήκοντα που προτείνονται από τα παιδιά.

4) Μάθημα - ένα παραμύθι θέμα: "Γνωρίστε τους επισκέπτες". (Ρωσική γλώσσα).

5) Μάθημα - Έκπληξη "Δώρο από hottabach". (Λογοτεχνική ανάγνωση).

Στα μαθήματα όλα τα παιδιά πήραν Ενεργή συμμετοχή, με ενδιαφέρον που περιλαμβάνονται σε όλους τους τύπους καθηκόντων, με τη χαρά τους να τα εκτελέσει. Παιδιά που ξεπέρασαν τα παιδιά και τις περισπασμούς δραστηριότηταΣε τέτοια μαθήματα αποκαλύφθηκαν με νέο τρόπο. Έδειξε δραστηριότητα και υψηλή απόδοση.

Επίσης με το στόχο σχηματισμός γνωστικής δραστηριότητας Χρησιμοποιήσαμε παζλ: Μια σύντομη περιγραφή του θέματος ή του φαινομένου, ο οποίος περικλείει το έργο υπό τη μορφή άμεσης ή υποτιθέμενης ερώτησης. Προσφέραμε τα αινίγματα στα οποία οι μαθητές σε ένα ή δύο σημάδια θα μπορούσαν να αποκαταστήσουν την ολιστική εικόνα ενός αντικειμένου ή ενός φαινομένου. Επίσης, η προσοχή των μαθητών προσφέρθηκαν αινίγματα στα οποία θα μπορούσαν να επεκταθούν ο κατάλογος των αντικειμένων και των σημείών τους ή χτίστηκαν βάσει αρνητικής σύγκρισης.

Τα παιδιά συγκρίθηκαν εναλλάξ διαφορετικά και ταυτόχρονα παρόμοια πινακίδες, τα ομαδοποίησαν με έναν νέο τρόπο και εξαλείφοντας λανθασμένες απαντήσεις κατά τη συσσώρευση νέων σημείων βρήκαν ένα ελάττωμα. Σε αυτό το έγγραφο, έχουμε αναπτύξει την ικανότητα να υποστηρίξουμε λογικά και απεικονιστικά.

Τις περισσότερες φορές τα παιδιά λύθηκαν σταυρόλεξα ή εισπράξεις, όπως είναι ένα συγκεκριμένο Μορφή εργασίας με αινίγματα. Τα παιδιά όχι μόνο θα μπορούσαν να λειτουργήσουν ανεξάρτητα, αλλά και σε ομάδες ή ζεύγη. Έτσι, με αυτή τη μορφή, τα παιδιά ανέπτυξαν κοινωνικά επικοινωνιακή επικοινωνία.

Στα μαθήματα χρησιμοποιήσαμε Γνωστικά καθήκοντα: Ερωτήσεις, διαφορετικοί τύποι παιχνιδιών.

Πληρώσαμε ιδιαίτερη προσοχή διδακτικά παιχνίδιαΕπειδή είναι δημιουργικές, σκόπιμες δραστηριότητες, κατά τη διάρκεια των οποίων τα παιδιά βαθύτερα ξέρω Φαινόμενα της γύρω της πραγματικότητας και κάνουν τη διαδικασία μάθησης ενδιαφέροντα, συμβάλλουν επίσης στην υπέρβαση των εμποδίων στην αφομοίωση των φοιτητών.

Κατά την επιλογή επιλογής διδακτικός Σπρώξαμε από τα συμφέροντα των φοιτητών, μερικές φορές πέρασε το πλαίσιο του προγράμματος σπουδών.

Κατά τη λειτουργία, οι τεχνικές χρησιμοποιήθηκαν συχνά Δραστηριότητα από φοιτητές, π.χ:

"Perevils". Πληροφορίες καταγράφηκε με λέξεις σε μια ανεστραμμένη μορφή, χωρίς να αλλάξει τη σειρά των λέξεων στην πρόταση, τα παιδιά έπρεπε να διαβάσουν σωστά πληροφορίες.

"Πιάστε ένα λάθος". Οι μαθητές που βρέθηκαν στο κείμενο ειδικά έκαναν λάθη και τα διορθώθηκαν.

Χρήση τέτοιων τεχνικών συνέβαλαν:

Ενισχύω Δραστηριότητα μαθητών σε μαθήματα;

σχηματισμός Δεξιότητες ανεξάρτητης και ομαδικής εργασίας με εκπαιδευτικό υλικό ·

Η επιθυμία των φοιτητών να καθιερώσουν αιτιώδεις σχέσεις στη φύση και την κοινωνία.

Στην εκπαιδευτική διαδικασία, χρησιμοποιήσαμε συχνά τέτοιες μεθόδους, όπως και:

Παρουσίαση προβλημάτων.

Η ευρετική συνομιλία στην οποία η γνώση των φοιτητών δεν προσφέρεται στην τελική μορφή, πρέπει να παραχθούν ανεξάρτητα με τη βοήθεια μιας ποικιλίας μέσων.

Έρευνα - με βάση τις ληφθείσες και νέες γνώσεις.

Σημαντικό ρόλο στο σχηματισμός γνωστικής δραστηριότητας Έπαιξε ανεξάρτητη εργασία. Δεδομένου ότι αναπτύσσεται Γνωστική Οι ικανότητες του μαθητή συμβάλλουν στην ανάπτυξη Πρακτικές δεξιότητες και δεξιότητες, κάνει την αποκτηθείσα γνώση σημαντική και βαθιά.

Στην εργασία με τα παιδιά Δημοτικό σχολείο Πρώτα απ 'όλα, ελήφθησαν υπόψη τα παιδιά των παιδιών αυτών των παιδιών. Τα μαθήματα καταρτίστηκαν έτσι ώστε οι μαθητές να ενδιαφέρονται και τους πήραν Ενεργή συμμετοχή.

Με βάση τα παραπάνω, μπορείτε να σχεδιάσετε το ακόλουθο συμπέρασμα. Επεξεργάζομαι, διαδικασία Σχηματισμός γνωστικής δραστηριότητας στους νεότερους φοιτητές μπορεί να έχει θετικό αποτέλεσμα όταν σωστά Σχηματίστηκε και οργανωμένες έμπειρες παιδαγωγικές δραστηριότητες.

Εισαγωγή

2.1 Εκμάθηση της γνωστικής δραστηριότητας των νεότερων φοιτητών

συμπέρασμα

Εισαγωγή

Οι σύγχρονες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες οδηγούν σε σκληρυνόμενες απαιτήσεις για την εκπαίδευση. Το σχολείο διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στον σχηματισμό και την ανάπτυξη της ενεργού προσωπικότητας των φοιτητών. Η ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας με αυτή την έννοια παραμένει ένα από τα πραγματικά προβλήματα στην παιδαγωγική πρωτοβάθμια εκπαίδευση.

Πολλοί επιστήμονες πιστεύουν ότι η ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας είναι η κύρια προϋπόθεση για τη δημιουργία της δημιουργικής προσωπικότητας των φοιτητών (Κ.Α. Αμπούχανανοβα-Σλάβσκαγια, Γ.Π.Α. Altshull, i.ya. Andreev, Α.n. Luk, Sh.A. Amonashvili, Ya. Α. Ponomarev, Matyushkin, κλπ.). Στο επίκεντρο της επιτυχημένης ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας βρίσκεται η δημιουργικότητα ως δάσκαλος και ο φοιτητής.

Σήμερα, στην Παιδαγωγική Επιστήμη υπάρχουν αρκετές μελέτες που αποσκοπούν στη μελέτη των γνωστικών δραστηριοτήτων των νεότερων φοιτητών. Ωστόσο, το πρόβλημα της δημιουργικότητας, η δημιουργική δραστηριότητα ως μέσο ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας των νεότερων μαθητών, κατά τη γνώμη μας, μελετώντας όχι αρκετά. Η ανάπτυξη αυτού του προβλήματος είναι σκοπός Τη μελέτη μας.

Ενα αντικείμενο Μελέτες: Ολιστική παιδαγωγική διαδικασία στο δημοτικό σχολείο

Πράγμα Έρευνα: Ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των νεότερων φοιτητών στην εκπαιδευτική διαδικασία

Υπόθεση έρευνας: Εάν η εκπαιδευτική διαδικασία στο δημοτικό σχολείο κατασκευάζεται με αναφορά στη δημιουργικότητα και δημιουργική δραστηριότητα, τότε δημιουργούνται πρόσθετες προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των νεότερων φοιτητών.

Καθήκοντα Ερευνα:

Αναλύστε την ειδική βιβλιογραφία σχετικά με το πρόβλημα της δημιουργικότητας και της ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας

Αποκαλύπτουν την ουσία της δημιουργικότητας και του ρόλου της στην ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των φοιτητών

Να διεξάγουν ένα παιδαγωγικό πείραμα και τα αποτελέσματα για την ανάπτυξη κατευθυντήριων γραμμών για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας

Καινοτομία Η έρευνα είναι να τεκμηριώσει τη δημιουργικότητα ως τον υψηλότερο βαθμό της γνωστικής δραστηριότητας.

Θεωρητική σημασίαΑυτό το έργο είναι να συνοψιστεί και να συστηματοποιήσει τα δεδομένα σχετικά με τον αντίκτυπο της δημιουργικότητας στην ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των νεότερων φοιτητών.

Πρακτική σημασία: Ανάπτυξη μεθοδολογικών συστάσεων για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας

Μεθοδολογική βάση: Θεωρία της προσωπικότητας, της θεωρίας της δραστηριότητας, η θεωρία μιας ολιστικής παιδαγωγικής διαδικασίας, έργα επιστημόνων από L.S. Vygotsky, N.F. ΤΑΥΤΖΙΝΑ, Γ.Ι. Schukina, D.B. Elkonin et αϊ.

Ερευνητικές μέθοδοι: Δοκιμές, αμφισβήτηση, πείραμα, συνομιλίες, ανάλυση της δραστηριότητας, ανάλυση θεωρητικών πηγών και σχολικής τεκμηρίωσης.

Ερευνητική βάση: Uritskaya Γυμνάσιο Sarykolsky District

Γνωστικός μαθητής δημιουργικότητας δραστηριότητας

1. Ψυχολογικά και παιδαγωγικά θεμέλια της ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας του νεότερου μαθητή

1.1 Ανάλυση της ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας σχετικά με την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας

Στα έγγραφα που αντικατοπτρίζουν το περιεχόμενο της εκπαίδευσης στη Δημοκρατία του Καζακστάν, η ανάπτυξη της γνωστικής δημιουργικής δραστηριότητας θεωρείται ως ένα από τα σημαντικότερα καθήκοντα στην εκμάθηση της νεότερης γενιάς. .

Μια ανάλυση της ψυχολογικής και παιδαγωγικής λογοτεχνίας έδειξε ότι η γενική θεωρία της γνωστικής δραστηριότητας αναπτύχθηκε ευρέως. Το πρόβλημα της ανάπτυξης γνωστικής δραστηριότητας είναι επαρκώς ανεπτυγμένη από αυτούς τους επιστήμονες ως Sh.A. Amonashvili, N.F. ΤΑΥΤΖΙΝΑ, Γ.Ι. Shchukina et αϊ.

Η γνωστική δραστηριότητα είναι ένα προϊόν και προϋπόθεση για την κοινωνική εμπειρία. Ένα άτομο δεν φέρει στο φως των έτοιμων μορφών συμπεριφοράς, δεν έχει συγγενή λογική σκέψη, έτοιμη γνώση του κόσμου, μαθηματικές ή μουσικές ικανότητες. Η ανάπτυξή της δεν είναι εξουσιοδοτημένη από μέσα έτοιμη, που τοποθετείται από την κληρονομικότητα των ικανοτήτων, αλλά με αφομοίωση ("ανάθεση") της εμπειρίας που αποκτήθηκε από προηγούμενες γενιές (Α.Ο. Leontyev, Ν.Ρ. Talyzin). Επιπλέον, ο κύριος ρόλος σε αυτή τη διαδικασία παίζεται από τον δάσκαλο, η δημόσια λειτουργία της οποίας είναι η μεταφορά της προηγούμενης γενιάς του προηγούμενου.

Η γνωστική δραστηριότητα του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία είναι μια διδασκαλία, η οποία αντικατοπτρίζει τον κόσμο του υποκειμένου υλικού και τον ενεργό μετασχηματιστικό ρόλο του ως αντικείμενο αυτής της δραστηριότητας. Το θέμα της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών στη διαδικασία εκμάθησης είναι οι ενέργειες από αυτούς για την επίτευξη του επιδιωκόμενου αποτελέσματος των δραστηριοτήτων που ενθαρρύνονται από ένα ή άλλο κίνητρο. Οι σημαντικότερες ιδιότητες αυτής της δραστηριότητας είναι ανεξαρτησία, οι οποίες μπορούν να εκφραστούν σε αυτο-κριτική. γνωστική δραστηριότητα που εκδηλώνονται προς το συμφέρον, τις προσδοκίες και τις ανάγκες · ετοιμότητα να ξεπεραστούν τις δυσκολίες που συνδέονται με την εκδήλωση της διαχρονικής και της δύναμης της θέλησης · Η λειτουργικότητα, η οποία συνεπάγεται την ορθή κατανόηση των εκπαιδευτικών καθηκόντων, γνωρίζει την επιλογή της επιθυμητής δράσης και του ρυθμού της απόφασής τους.

ΑΝΩΝΥΜΗ ΕΤΑΙΡΙΑ. Η Amonashvili ανέπτυξε ένα πρόβλημα της γνωστικής δραστηριότητας και του γνωστικού ενδιαφέροντος για την εκπαίδευση των εξελίσεων. Το ενδιαφέρον για τις διδασκαλίες συγχωνεύεται με όλη τη ζωτική δραστηριότητα του νεότερου φοιτητή: μια απρόσεκτη στροφή της μεθόδου, η μονοτονία της δεξίωσης μπορεί να κυβερνάται από το ενδιαφέρον, το οποίο είναι ακόμα πολύ εύθραυστο. Ομάδα ερευνητών στη Γεωργία υπό την κατεύθυνση της S.A. Η Amonashvili ανέπτυξε ψυχολογικά και παιδαγωγικά θεμέλια που καθορίζονται στο πείραμα για την εκπαίδευση έξι ετών, συσσωρευμένες τεχνικές για την τόνωση της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών (σκόπιμα "λάθη" του δασκάλου, τα καθήκοντα της προσοχής, τη σύνταξη των παραμυθιών, το καθήκον της σύγκρισης. Σήμερα το πρόβλημα της εκμάθησης νέων γνώσεων διερευνάται όλο και περισσότερο στο πλαίσιο μιας ποικίλης των δραστηριοτήτων των φοιτητών, οι οποίοι επιτρούν δημιουργικά εκπαιδευτικούς, εκπαιδευτικοί για να σχηματίσουν με επιτυχία και να αναπτύξουν τη δημιουργικότητα των φοιτητών, να εμπλουτίζουν την προσωπικότητα, να εκπαιδεύσουν μια ενεργό στάση στη ζωή. . Στο επίκεντρο της γνωστικής δραστηριότητας βρίσκεται γνωστικό ενδιαφέρον.

Το γνωστικό ενδιαφέρον είναι ο εκλογικός προσανατολισμός του ατόμου στα θέματα και τα φαινόμενα που περιβάλλει την πραγματικότητα. Αυτός ο προσανατολισμός χαρακτηρίζεται από μια συνεχής επιθυμία για γνώση, σε νέα, πληρέστερη και βαθιά γνώση. Η συστηματική ενίσχυση και ανάπτυξη γνωστικού ενδιαφέροντος αποτελεί τη βάση μιας θετικής στάσης απέναντι στη διδασκαλία. Το γνωστικό ενδιαφέρον έχει θετικό αποτέλεσμα όχι μόνο στη διαδικασία και το αποτέλεσμα της δραστηριότητας, αλλά και στη ροή των ψυχικών διαδικασιών - σκέψης, φαντασίας, μνήμης, προσοχής, η οποία υπό την επήρεια γνωστικού ενδιαφέροντος αποκτάται από ειδική δραστηριότητα και προσανατολισμό. Το γνωστικό ενδιαφέρον είναι ένα από τα σημαντικότερα κίνητρα για τις διδασκαλίες των μαθητών. Υπό την επίδραση του γνωστικού ενδιαφέροντος, καθώς οι ερευνητές πιστεύουν, το εκπαιδευτικό έργο ακόμη και σε αδύναμους μαθητές προχωρούν πιο παραγωγικοί. Το γνωστικό ενδιαφέρον για την κατάλληλη παιδαγωγική οργάνωση των δραστηριοτήτων των φοιτητών και των συστηματικών και στοχοθετημένων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων μπορεί και πρέπει να αποτελέσει βιώσιμο χαρακτηριστικό του μαθητή ενός μαθητή και να επηρεάσει την έντονη εξέλιξή της.

Το γνωστικό ενδιαφέρον ενεργεί ως ένα ισχυρό εργαλείο μάθησης. Όταν ένα παιδί κάνει από κάτω από το ραβδί, δίνει στον δάσκαλο πολλά προβλήματα και chagrin, όταν τα παιδιά ασχολούνται με το κυνήγι, τότε πηγαίνει αρκετά διαφορετικά. Η εντατικοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας του φοιτητή χωρίς την ανάπτυξη του γνωστικού του ενδιαφέροντος δεν είναι μόνο δύσκολη, αλλά πρακτικά αδύνατη. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο στη διαδικασία εκμάθησης είναι απαραίτητο να διεγείρεται συστηματικά, να αναπτύξει και να ενισχύσει το γνωστικό ενδιαφέρον των μαθητών και ως ένα σημαντικό κίνητρο διδασκαλίας και ως επίμονη προσωπικότητα και ως ισχυρό μέσο αύξησης της μάθησης, βελτίωση της ποιότητας του.

Όπως και κάθε δραστηριότητα, η ενημερωτική κατευθύνεται όχι μόνο στη διαδικασία της γνώσης, αλλά και στο αποτέλεσμα, και αυτό οφείλεται πάντοτε στην επιθυμία για το στόχο, με την εφαρμογή του, να ξεπεράσει τις δυσκολίες, με μια βασική τάση και προσπάθεια. Έτσι, στη διαδικασία της γνωστικής δραστηριότητας, αλληλεπιδρούν όλες οι σημαντικότερες εκδηλώσεις της προσωπικότητας.

Διαφορετικά παιδιά αναπτύσσουν διαφορετικά και φτάνουν σε διαφορετικά επίπεδα ανάπτυξης. Από την αρχή, από τη στιγμή της γέννησης, το παιδί δεν έχει τη φάση μέσω του οποίου πρέπει να περάσει, ούτε το αποτέλεσμα που πρέπει να επιτύχει. Η ανάπτυξη του μωρού είναι μια εντελώς ειδική διαδικασία - μια διαδικασία που καθορίζεται όχι από κάτω και από πάνω, η μορφή της πρακτικής και θεωρητικής δραστηριότητας, η οποία υπάρχει σε αυτό το επίπεδο ανάπτυξης της κοινωνίας. Καθώς ο ποιητής είπε: "Μόνο γεννήθηκε, περιμένει τον Σαίξπηρ." Αυτό είναι ένα χαρακτηριστικό της ανάπτυξης των παιδιών. Τα πεπερασμένα έντυπα δεν δίνονται, δεν έχει οριστεί. Καμία διαδικασία ανάπτυξης, εκτός από το Ontogenetic, δεν πραγματοποιείται από το ήδη τελικό πρότυπο. Η ανθρώπινη ανάπτυξη συμβαίνει σύμφωνα με το δείγμα που υπάρχει στην κοινωνία.

Οι δημιουργικές ικανότητες είναι η υψηλότερη νοητική λειτουργία και αντικατοπτρίζουν την πραγματικότητα. Ωστόσο, με τη βοήθεια αυτών των ικανοτήτων, τα ψυχικά απόβλητα πραγματοποιούνται πέρα \u200b\u200bαπό το όριο της αντιληπίας. Με τη βοήθεια της δημιουργικότητας, μια εικόνα δεν υπήρχε ποτέ ή το αντικείμενο που δεν υπήρχε ποτέ αυτή τη στιγμή. Στην προσχολική ηλικία, τοποθετούνται τα θεμέλια της δημιουργικής δραστηριότητας του παιδιού, οι οποίες εκδηλώνονται στην ανάπτυξη της ικανότητας να σχεδιάζουν και να την εφαρμόσουν με την ικανότητα να συνδυάζουν τις γνώσεις και την παρουσίασή τους, στην ειλικρινή μεταφορά των συναισθημάτων τους.

Επί του παρόντος, υπάρχουν πολλές προσεγγίσεις στον ορισμό της δημιουργικότητας, καθώς και σχετίζεται με τον ορισμό των εννοιών: δημιουργικότητα, μη τυποποιημένη σκέψη, παραγωγική σκέψη, δημιουργική πράξη, δημιουργική δραστηριότητα, δημιουργικότητα και άλλες (Β.Π.Α. Bekhterev, Ν.Α. Vetlugin, Druzhinin, ya.a. ponomarev, Α. Επαρογράφημα κ.λπ.).

Ψυχολογικές πτυχές της δημιουργικότητας, που εμπλέκεται στη σκέψη (ya.a. ponomarev, s.l. rubinstein, κλπ.) Και δημιουργική φαντασία ως αποτέλεσμα της ψυχικής δραστηριότητας, παρέχοντας μια νέα εκπαίδευση (εικόνα), σε πολλά επιστημονικά έργα, σε διαφορετικές δραστηριότητες ( AV Brouslinsky, Ls Vygotsky, Om Dyachenko). Η "ικανότητα" είναι μία από τις πιο κοινές ψυχολογικές έννοιες. Στην εγχώρια ψυχολογία, πολλοί συγγραφείς του έδωσαν ορισμούς που αναπτύσσονται.

Όσο περισσότερο αναπτύσσεται η ανθρώπινη ικανότητα, τόσο πιο επιτυχημένη εκτελεί δραστηριότητες, το στέλνει πιο γρήγορα και η διαδικασία των δραστηριοτήτων mastering και η ίδια η δραστηριότητα του δίνεται υποκειμενικά, από τη μάθηση ή την εργασία στη σφαίρα στην οποία δεν έχει η ικανότητα. Υπάρχει ένα πρόβλημα: τι είναι αυτή η ψυχική οντότητα - η ικανότητα; Μια εντολή για συμπεριφορικές και υποκειμενικές εκδηλώσεις (και τον ορισμό της B.M. Teplova, στην πραγματικότητα, η συμπεριφορά) δεν αρκεί.

Ο ορισμός των δημιουργικών ικανοτήτων έχει ως εξής. V.n. Ο Druzhinin ορίζει τις δημιουργικές ικανότητες ως μεμονωμένα χαρακτηριστικά της ανθρώπινης ποιότητας, τα οποία καθορίζουν την επιτυχία του έργου διαφόρων ειδών δημιουργικής δραστηριότητας.

Οι δημιουργικές ικανότητες είναι ένα κράμα πολλών ποιοτήτων. Και το ζήτημα των συνιστωσών του δημιουργικού δυναμικού ενός ατόμου παραμένει ακόμη ανοιχτό, αν και σήμερα υπάρχουν αρκετές υποθέσεις που σχετίζονται με αυτό το πρόβλημα. Πολλοί ψυχολόγοι συνδέουν τη δυνατότητα δημιουργικής δραστηριότητας, κυρίως με τις ιδιαιτερότητες της σκέψης. Συγκεκριμένα, ο διάσημος Αμερικανός Ψυχολόγος Γκίλφορντ, ο οποίος συμμετείχε στα προβλήματα της ανθρώπινης νοημοσύνης, διαπίστωσε ότι οι δημιουργικές προσωπικότητες είναι χαρακτηριστικές για τη λεγόμενη αποκλίνουσα σκέψη. Οι ικανότητες σχηματίζονται στη διαδικασία της αλληλεπίδρασης ενός ατόμου που έχουν αυτές τις ή άλλες φυσικές ιδιότητες με τον κόσμο. Τα αποτελέσματα της ανθρώπινης δραστηριότητας, η συνοψίζοντας και ο καθορισμός, συμπεριλαμβάνονται ως "οικοδομικός υλικό" στην οικοδόμηση των ικανοτήτων του. Αυτά τα τελευταία αποτελούν το κράμα των αρχικών φυσικών ιδιοτήτων ενός ατόμου και των αποτελεσμάτων των δραστηριοτήτων της. Τα γνήσια επιτεύγματα ενός ατόμου αναβάλλονται όχι μόνο εκτός του, σε ορισμένα αντικείμενα που παράγονται από αυτούς, αλλά και σε αυτό.

Οι ικανότητες ενός ατόμου είναι εξοπλισμός που δεν διατίθεται χωρίς τη συμμετοχή του. Οι ικανότητες ενός προσώπου καθορίζονται από το φάσμα αυτών των ευκαιριών για την ανάπτυξη νέων γνώσεων, τη χρήση τους στη δημιουργική ανάπτυξη, η οποία ανοίγει την ανάπτυξη αυτών των γνώσεων. Η ανάπτυξη οποιασδήποτε ικανότητας εκτελείται στην έλικα: η εφαρμογή των δυνατοτήτων που αντιπροσωπεύει την ικανότητα αυτού του επιπέδου, ανοίγει νέες ευκαιρίες για την ανάπτυξη ικανοτήτων υψηλότερου επιπέδου. Η ικανότητα να επηρεάζει περισσότερο την ικανότητα να χρησιμοποιεί τη γνώση ως μεθόδους, τα αποτελέσματα του προηγούμενου έργου σκέψης - ως μέσο της ενεργού ανάπτυξής του.

Ορισμένα στάδια πραγματοποιούνται στη διαδικασία ανάπτυξης της αναπτυξιακής διαδικασίας και προκειμένου να αυξηθεί κάποια ικανότητα να αυξηθεί στην ανάπτυξή της σε υψηλότερο επίπεδο, είναι απαραίτητο να εκτελούνται ήδη σε προηγούμενο επίπεδο. Για την ανάπτυξη ικανοτήτων, θα πρέπει να είναι αρχικά μια συγκεκριμένη βάση που καθιστά την κατάθεση. Το σημείο εκκίνησης για την ανάπτυξη ποικίλων ανθρώπινων ικανοτήτων είναι η λειτουργική ιδιαιτερότητα των διαφόρων λεπτομερειών ευαισθησίας. Έτσι, με βάση τη γενική ευαισθησία στην ακρόαση στη διαδικασία επικοινωνίας ενός προσώπου με άλλους ανθρώπους που διεξάγονται μέσω μιας γλώσσας, ένα άτομο σχηματίζεται από την ομιλία, τη φωνητική ακρόαση, που καθορίζεται από το φωνηματϊκό σύστημα της μητρικής γλώσσας.

Όχι μόνο η γενίκευση (και η διαφοροποίηση) των φωνητικών σχέσεων διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στη δημιουργία ικανοτήτων για να καταρρεύσει τη γλώσσα. Όχι λιγότερο σημαντική είναι η γενίκευση των γραμματικών σχέσεων. Το βασικό στοιχείο της ικανότητας να κυριαρχήσει τις γλώσσες είναι η ικανότητα γενικοποίησης των σχέσεων που βασίζονται στο σχηματισμό και λέξη της λέξης.

Δυνατότητα να κυριαρχήσει τη γλώσσα είναι αυτή που έχει εύκολα και γρήγορα, με βάση ένα μικρό αριθμό δειγμάτων, γίνεται για να γενικεύσει τις σχέσεις που βασίζονται στη λέξη σχηματισμός και λέξη, και ως εκ τούτου τη μεταφορά αυτών των σχέσεων με άλλες περιπτώσεις . Η γενίκευση ορισμένων σχέσεων συνεπάγεται φυσικά την κατάλληλη ανάλυση.

Εξουσία - Πρόκειται για μια συστημική, αναπτύσσοντας την ποιότητα της ψυχής, η οποία καθορίζει τη δυνατότητα επίτευξης ενός ατόμου με υψηλότερα (ασυνήθιστα, εξαιρετικά) αποτελέσματα σε μία ή περισσότερες δραστηριότητες σε σύγκριση με άλλους ανθρώπους.

Εξουσία - Πρόκειται για έναν ποιοτικό ιδιόμορφο συνδυασμό ικανοτήτων που εξασφαλίζουν επιτυχημένες επιδόσεις. Η κοινή δράση των ικανοτήτων που αντιπροσωπεύουν μια συγκεκριμένη δομή σας επιτρέπει να αντισταθμίσετε την ανεπάρκεια των ατομικών ικανοτήτων λόγω της προληπτικής ανάπτυξης άλλων.

Γενικές ικανότητες ή γενικές στιγμές ικανοτήτων, Να καταλάβουν το εύρος των ανθρώπινων δυνατοτήτων, του επιπέδου και της πρωτοτυπίας των δραστηριοτήτων της · - μια συλλογή κατάθεσης, φυσικά δεδομένα, το χαρακτηριστικό του βαθμού σοβαρότητας και η πρωτοτυπία των φυσικών προϋποθέσεων.

Ταλέντο, την παρουσία εσωτερικών συνθηκών για τα εκκρεμή επιτεύγματα στις δραστηριότητες.

Η αποκάλυψη της ουσίας της γνωστικής δραστηριότητας δεν πρέπει να μην λέει ο σημαντικός ρόλος των κινήτρων, δεδομένου ότι η βάση επιτυχούς δραστηριότητας είναι πάντα θετικά κίνητρα. Την πρώτη φορά η ίδια η θέση του φοιτητή, η επιθυμία να πάρει μια νέα θέση στην κοινωνία είναι ένα σημαντικό κίνητρο που ορίζει την προθυμία, την επιθυμία να μάθει. Αλλά ένα τέτοιο κίνητρο δεν θα διατηρήσει τη δύναμή του. Δυστυχώς, είναι απαραίτητο να παρατηρηθεί ότι στη δεύτερη τάξη, η χαρούμενη προσδοκία της σχολικής ημέρας σβήνει, η αρχική ώθηση για τη διδασκαλία πραγματοποιείται. Εάν δεν θέλουμε το παιδί από τα πρώτα χρόνια της μάθησης να είναι ένα σχολείο, πρέπει να φροντίσουμε την αφύπνιση τέτοιων μοτίβων μάθησης που δεν βάζουν, και στη διαδικασία της μάθησης. Με άλλα λόγια, ο στόχος είναι ότι το παιδί μαθαίνει επειδή θέλει να μάθει ότι έπεσε από την ίδια την άσκηση.

Το ενδιαφέρον, ως πολύπλοκη και πολύ σημαντική εκπαίδευση για τον άνθρωπο, έχει πολλές ερμηνείες στους ψυχολογικούς τους ορισμούς, θεωρείται: ο εκλογικός προσανατολισμός της προσοχής του ατόμου (N.F. Dobrynin, Τ. Ribo). εκδήλωση της ψυχικής και συναισθηματικής της δραστηριότητας (S.L. rubinstein). Ενεργοποιητής διαφόρων συναισθημάτων (Δ. Freier). Ενεργή συναισθηματικά γνωστική στάση ενός ατόμου στον κόσμο (N.G. Morozova). Η ειδική στάση της προσωπικότητας στο αντικείμενο που προκλήθηκε από τη συνείδηση \u200b\u200bτης ζωτικής και συναισθηματικής ελκυστικότητάς της (Α.Γ. Kovalev). Το θέμα της γνωστικής δραστηριότητας είναι η σημαντικότερη ιδιοκτησία ενός ατόμου: να γνωρίζει τον περιβάλλοντα κόσμο όχι μόνο για το σκοπό του βιολογικού και κοινωνικού προσανατολισμού στην πραγματικότητα, αλλά στο πιο σημαντικό πρόσωπο στον κόσμο - στην επιθυμία να διεισδύσει στην ποικιλομορφία του, αντικατοπτρίζουν τις βασικές πλευρές, αιτιώδεις σχέσεις στη συνείδηση, τα πρότυπα, την ασυνέπεια. Βασίζεται στη γνώση του θέματος και της στάσης απέναντι του, οι επιστημονικές αλήθειες, σχηματίζονται από τη Μινοποδήτρηση, την κοσμοθεωρία, μια μειοψηφία, ενεργό, της οποίας η αναμφισβήτητη φύση συμβάλλει στο γνωστικό ενδιαφέρον.

Επιπλέον, η γνωστική δραστηριότητα, εντείνοντας όλες τις ανθρώπινες διανοητικές διαδικασίες, σε υψηλό επίπεδο ανάπτυξής της, ενθαρρύνει την προσωπικότητα να αναζητά συνεχώς τη μετατροπή της πραγματικότητας μέσω δραστηριοτήτων (αλλαγές, επιπλοκή των στόχων της, κατανομής του αντικειμένου των σημερινών και σημαντικών τα μέρη να τα εφαρμόσουν, βρίσκουν άλλες απαραίτητες μεθόδους, φέρνοντας ένα δημιουργικό ξεκίνημα σε αυτά). Ένα χαρακτηριστικό γνωστικού ενδιαφέροντος είναι η ικανότητά του να εμπλουτίζει και να εντείνει τη διαδικασία όχι μόνο γνωστική, αλλά και οποιαδήποτε ανθρώπινη δραστηριότητα, δεδομένου ότι η γνωστική αρχή είναι διαθέσιμη σε καθένα από αυτά.

Στην εργασία, ένα άτομο που χρησιμοποιεί αντικείμενα, υλικά, εργαλεία, μεθόδους, πρέπει να γνωρίζει τις ιδιότητές τους, στη μελέτη των επιστημονικών θεμελίων της σύγχρονης παραγωγής, στην κατανόηση των διαδικασιών καινοτομίας, στη γνώση της τεχνολογίας αυτής ή της παραγωγής αυτής. Οποιοδήποτε είδος ανθρώπινης δραστηριότητας περιέχει μια γνωστική αρχή, αναζητήστε δημιουργικές διαδικασίες που προωθούν τη μετατροπή της πραγματικότητας. Οποιαδήποτε δραστηριότητα ενός ατόμου, πνευματισμένο από το γνωστό ενδιαφέρον, κάνει με μεγάλο εθισμό, πιο αποτελεσματικά.

Το γνωστικό ενδιαφέρον είναι η σημαντικότερη εκπαίδευση του ατόμου, η οποία αναπτύσσεται στη διαδικασία της ανθρώπινης ζωής, σχηματίζεται σε κοινωνικές συνθήκες της ύπαρξής της και σε καμία περίπτωση δεν είναι ένα έμφυτο πρόσωπο από τη γέννηση. Το γνωστικό ενδιαφέρον είναι η αναπόσπαστη εκπαίδευση του ατόμου. Ως κοινό φαινόμενο ενδιαφέροντος έχει μια πολύπλοκη δομή, η οποία βασίζεται σε αμφότερες τις ατομικές ψυχικές διαδικασίες (πνευματική, συναισθηματική, κανονιστική) και αντικειμενικές και υποκειμενικές ανθρώπινες συνδέσεις με τον κόσμο. Οι τόκοι σχηματίζονται και αναπτύσσονται σε επιχειρήσεις και η επιρροή του δεν έχει ξεχωριστά συστατικά δραστηριότητας, αλλά ολόκληρη η αντικειμενική υποκειμενική οντότητα του (χαρακτήρα, διαδικασία, αποτέλεσμα).

Το ενδιαφέρον είναι το "κράμα" πολλών διανοητικών διαδικασιών που αποτελούν έναν ειδικό τόνο δραστηριότητας, ειδικές καταστάσεις προσωπικότητας (τη χαρά της διαδικασίας διδασκαλίας, την επιθυμία να εμβαθύνουμε στη γνώση του αντικειμένου ενδιαφέροντος, στη γνωστική δραστηριότητα, την εμπειρία των αποτυχιών και των εργαστηρίων για να ξεπεραστούν). Το νόημα του ενημερωτικού ενδιαφέροντος για τη ζωή συγκεκριμένων προσωπικοτήτων είναι δύσκολο να υπερεκτιμηθεί. Το ενδιαφέρον ενεργεί ως ο πιο ενεργός ενεργός, ένας διεγέρτης δραστηριότητας, πραγματικό θέμα, εκπαιδευτικές, δημιουργικές ενέργειες και ζωτική δραστηριότητα γενικά.

Η δραστηριότητα των μαθητών συνδέεται με την ανταλλαγή και τον εμπλουτισμό της δικής τους εμπειρίας. Schukina G.I. Σημειώνει στα έργα του ότι η φύση της φοιτητικής δραστηριότητας αλλάζει από την εκτέλεση, ενεργή εκτέλεση, ενεργά ανεξάρτητα σε δημιουργική ανεξάρτητη. Η αλλαγή της φύσης της δραστηριότητας έχει σημαντικό αντίκτυπο στην αλλαγή της θέσης του φοιτητή. Η ενεργή θέση χαρακτηρίζεται από την επέκταση των δικών της αποφάσεων. Ο δάσκαλος παίζει μεγάλο ρόλο στον σχηματισμό και την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας του νεότερου φοιτητή.

Παιδαγωγοί, σύμφωνα με την Schukina G.I. Οι αντικειμενικές ευκαιρίες για την ανάπτυξη των γνωστικών συμφερόντων στην παιδαγωγική διαδικασία πρέπει να εκτίθενται στην παιδαγωγική διαδικασία, να ξεκινήσουν και να διατηρούν συνεχώς την κατάσταση ενεργού ενδιαφέροντος στα γύρω φαινόμενα, τις ηθικές, αισθητικές, επιστημονικές αξίες.

Οι ικανότητες που απαιτούνται για την επίλυση των γνωστικών καθηκόντων έλαβαν το όνομα των γνωστικών δεξιοτήτων στη θεωρία. Κατά προτίμηση, χωρίζονται ανάλογα με τον βαθμό γενίκευσης σε συγκεκριμένο, αντανακλώντας τις ιδιαιτερότητες του εκπαιδευτικού θέματος και εκδηλώνεται με την αφομοίωση συγκεκριμένων γνώσεων, γενικευμένων ή πνευματικών, εξασφαλίζοντας τη ροή της γνωστικής δραστηριότητας στη μελέτη όλων των ακαδημαϊκών κλάδων λόγω του Το γεγονός ότι το χαρακτηριστικό τους χαρακτηριστικό είναι η ανεξαρτησία της δομής αυτών των δεξιοτήτων από το περιεχόμενο στο οποίο εκτελείται η ψυχική εργασία.

Ταλέντο - υψηλό επίπεδο ανθρώπινων ικανοτήτων για ορισμένες δραστηριότητες. Αυτός ο συνδυασμός ικανοτήτων που δίνουν ένα άτομο την ευκαιρία να επιτυχώς, ανεξάρτητα και αρχικά να εκπληρώσουν ορισμένες δύσκολες δραστηριότητες εργασίας.

Αυτός είναι ένας συνδυασμός τέτοιων ικανοτήτων που καθιστούν δυνατή την απόκτηση προϊόντος δραστηριοτήτων, η οποία διακρίνεται από μια καινοτομία, υψηλό επίπεδο τελειότητας και κοινωνικής σημασίας. Ήδη στην παιδική ηλικία, τα πρώτα σημάδια του ταλέντου στον τομέα της μουσικής, των μαθηματικών, της γλωσσολογίας, των τεχνικών, του αθλητισμού κλπ. Ταυτόχρονα, το ταλέντο μπορεί να εκδηλωθεί και αργότερα. Ο σχηματισμός και η ανάπτυξη του ταλέντου εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις κοινωνικές και ιστορικές συνθήκες διαβίωσης και την ανθρώπινη δραστηριότητα. Ταλέντο Μπορεί να είναι σε όλες τις σφαίρες της ανθρώπινης εργασίας: σε παιδαγωγικές δραστηριότητες, στην επιστήμη, την τεχνολογία, σε διάφορους τύπους παραγωγής. Για την ανάπτυξη του ταλέντου, η επιμέλεια και η επιμονή έχουν μεγάλη σημασία. Για τους ταλαντούχους ανθρώπους, η ανάγκη για ένα συγκεκριμένο τύπο δραστηριότητας χαρακτηρίζεται, το οποίο μερικές φορές εκδηλώνεται στο πάθος στην επιλεγμένη υπόθεση.

Ο συνδυασμός ικανοτήτων που αποτελούν τη βάση του ταλέντου, σε κάθε περίπτωση υπάρχει ένα ειδικό, χαρακτηριστικό μόνο ενός συγκεκριμένου προσώπου. Η παρουσία του ταλέντου θα πρέπει να συναχθεί από τα αποτελέσματα της ανθρώπινης δραστηριότητας, η οποία θα πρέπει να διατεθεί από την κύρια καινοτομία, την πρωτοτυπία της προσέγγισης. Το ταλέντο του ανθρώπου κατευθύνεται από την ανάγκη δημιουργικότητας.

Οι γενικές δεξιότητες ανεξάρτητης γνωστικής εργασίας περιλαμβάνουν: την ικανότητα να συνεργαστούν με ένα βιβλίο, να παρατηρούν, να καταρτίσουν ένα σχέδιο για την αφομοίωση της οποίας οι μαθητές έρχονται μέσω της απορρόφησης του θέματος και των διαδικαστικών ψυχικών δράσεων. Οι γενικευμένες ενημερωτικές δεξιότητες είναι πιο συχνές: η δυνατότητα ανάλυσης και σύνθεσης, της ικανότητας να συγκρίνονται, η ικανότητα να διαθέσει το κύριο πράγμα, τη δυνατότητα γενικοποίησης, της ικανότητας ταξινόμησης και κατανομής αιτιολογικών σχέσεων.

P.ya. GALPERIN, N.F. Ο Talyzin ονομάζεται αυτές τις γνωστικές δεξιότητες από τις ψυχικές ενέργειες. Kabanova, V.N. Ο Reshetnikov τους καλεί τεχνικές ψυχικής δραστηριότητας. D.n. Bogoyavlensky. ΣΤΟ. Menchinskaya - Ευφυείς δεξιότητες. Παρά τις διάφορες αυτές διατυπώσεις, είναι κοντά.

Αυτές οι δεξιότητες περιλαμβάνουν την κατοχή και τη λειτουργία με γενικευμένες μεθόδους δράσης που σχετίζονται με ένα ευρύ φάσμα παραγόντων και φαινών. Ο σχηματισμός δεξιοτήτων κατάρτισης αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την ανάπτυξη δημιουργικών δραστηριοτήτων.

Μιλώντας για τις ιδιαιτερότητες της γνωστικής δραστηριότητας του νεότερου μαθητή, οι επιστήμονες (Ν. Gorkinskaya, Ν.Ρ. Τάλινζιν, Γ.Ι. Schukina) Διαθέτουν τα εξής:

Το θέμα της γνωστικής δραστηριότητας είναι φοιτητής και επομένως η προσωπικότητά του στέκεται στο κέντρο της άσκησης: η συνείδησή της, η στάση απέναντι στον κόσμο σε όλο τον κόσμο, στην ίδια τη διαδικασία της γνώσης

-Δεδομένου ότι ο σκοπός και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης του σχολείου προβλέπεται από το πρόγραμμα, η διαδικασία των διδασκαλιών μπορεί να ρέει διαφορετικά, με διαφορετικό βαθμό δραστηριότητας και ανεξαρτησίας του φοιτητή.

Η γνωστική δραστηριότητα του νεότερου φοιτητή μπορεί να φορέσει

Εκτελεστικό, ενεργό εκτελεστικό, δημιουργικό ανεξάρτητο χαρακτήρα.

Ο Didakta ορίζει τον λειτουργικό σκοπό της γνωστικής δραστηριότητας ως Weerse με τη γνώση, τις δεξιότητες, τις δεξιότητες, την προώθηση της εκπαίδευσης, τον εντοπισμό του δυναμικού, την απόκτηση για αναζήτηση και δημιουργική δραστηριότητα.

Η εκπαιδευτική διαδικασία έχει αναμφισβήτητες ευκαιρίες για την ανάπτυξη της δημιουργικής δραστηριότητας λόγω του γεγονότος ότι είναι σε αυτόν που η ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας είναι ενεργά.

Οι ερευνητές εντόπισαν τέτοια στοιχεία δημιουργικότητας στη γνωστική δραστηριότητα ως αναζήτηση των αιτιών των ελαττωμάτων και την εξάλειψή τους (P.N. Adrianov), ο διορισμός δραστηριοτήτων, ο σχεδιασμός, η κρίσιμη ανάλυση (R.N. Nizamov), ανεξάρτητα προβλήματα προώθησης, σχεδιασμός εργασίας, εύρεση τρόπων και μεθόδων έργα εργασίας (I.ya. Lerner, MN Shotka).

Έτσι, ο νεότερος μαθητής καταλαμβάνει σταδιακά τη γνωστική δραστηριότητα - από την αναπαραγωγική μερική αναζήτηση και με μια εστιασμένη οργάνωση της εκπαίδευσης - δημιουργική.

Για την επιτυχή ανάπτυξη των γνωστικών και συνεπώς δημιουργικών δραστηριοτήτων, είναι απαραίτητο να γνωρίζουμε τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης γνωστικών διαδικασιών των φοιτητών σε πρωταρχικές τάξεις, όπως η αντίληψη, η μνήμη, η σκέψη, η προσοχή, η φαντασία. Είναι η εξέλιξη αυτών των ψυχικών διαδικασιών που εξασφαλίζουν την επιτυχή πληρότητα των εκπαιδευτικών γνωστικών δραστηριοτήτων (Μ.r. Lvov, S.L. Lysenkov, M.I. Makhmutov, κλπ.). Η αντίληψη του νεότερου φοιτητή είναι κυρίως ακούσια. Οι μαθητές εξακολουθούν να μην γνωρίζουν πώς να διαχειριστούν την αντίληψή τους, δεν μπορούν να αναλύσουν ανεξάρτητα το θέμα ή το φαινόμενο.

Η αντίληψη των νεότερων μαθητών καθορίζεται κυρίως από τα χαρακτηριστικά του ίδιου του θέματος. Ως εκ τούτου, η ειδοποίηση των παιδιών στα θέματα δεν είναι σημαντική, σημαντική και αυτό που διακρίνεται ζωντανά στο πλαίσιο άλλων αντικειμένων.

Η διαδικασία αντίληψης περιορίζεται συχνά στην αναγνώριση και το επόμενο όνομα του θέματος.

Μια πλήρης μάθηση της γνώσης περιλαμβάνει τη δημιουργία τέτοιων γνωστικών δράσεων που αποτελούν συγκεκριμένες τεχνικές που χαρακτηρίζουν ένα συγκεκριμένο τομέα γνώσης. Η πρωτοτυπία αυτών των τεχνικών είναι ότι ο σχηματισμός και η ανάπτυξή τους είναι δυνατή μόνο σε ένα συγκεκριμένο ουσιαστικό υλικό. Έτσι, είναι αδύνατο, για παράδειγμα, να σχηματίσουν τεχνικές μαθηματικής σκέψης, παρακάμπτοντας τη μαθηματική γνώση. Είναι αδύνατο να σχηματιστεί γλωσσική σκέψη χωρίς να εργάζεται στο γλωσσικό υλικό. Χωρίς το σχηματισμό συγκεκριμένων δράσεων που χαρακτηρίζονται από έναν συγκεκριμένο τομέα γνώσης και δεν μπορούν να σχηματιστούν λογικές τεχνικές. Συγκεκριμένα, οι περισσότερες από τις τεχνικές λογικής σκέψης συνδέονται με την καθιέρωση της παρουσίας των απαραίτητων και επαρκών ιδιοτήτων στα υπάρχοντα θέματα και τα φαινόμενα. Ωστόσο, η ανίχνευση αυτών των ιδιοτήτων σε διάφορους θεματικούς τομείς απαιτεί τη χρήση διαφορετικών τεχνικών, διαφορετικών μεθόδων, δηλ. Απαιτεί τη χρήση ήδη συγκεκριμένων τεχνικών εργασίας: στα μαθηματικά, είναι μόνοι στη γλώσσα - άλλες. Αυτές οι τεχνικές γνωστικής δραστηριότητας, που αντικατοπτρίζουν τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά αυτού του επιστημονικού πεδίου, είναι λιγότερο καθολική, δεν μπορούν να μεταφερθούν σε οποιοδήποτε άλλο θέμα. Για παράδειγμα, ένα άτομο που ανήκει ιδιαίτερες συγκεκριμένες τεχνικές σκέψης στον τομέα των μαθηματικών μπορεί να μην είναι σε θέση να αντιμετωπίσει ιστορικά καθήκοντα και αντίστροφα. Όταν ένας άνθρωπος με μια τεχνολογική αποθήκη του νου, αυτό σημαίνει ότι κατέκτησε το κύριο σύστημα συγκεκριμένων τεχνικών σκέψης σε αυτόν τον τομέα, ωστόσο, οι συγκεκριμένοι τύποι γνωστικής δραστηριότητας μπορούν συχνά να χρησιμοποιηθούν σε διάφορα αντικείμενα.

Σταδιακά, στη διαδικασία μάθησης, η αντίληψη υφίσταται σημαντικές αλλαγές. Οι μαθητές μεταφέρουν την τεχνική της αντίληψης, να μάθουν να παρακολουθούν και να ακούνε, να διαθέσουν το κύριο πράγμα, απαραίτητο, να δουν στο θέμα πολλές λεπτομέρειες. Έτσι, η αντίληψη γίνεται διαλυμένη και μετατρέπεται σε μια εστιασμένη, διαχειρίσιμη, συνειδητή διαδικασία.

Οι αλλαγές εμφανίζονται στις διαδικασίες μνήμης. Η αυθαίρετη απομνημόνευση του πρώτου γκρέιντερ είναι ατελής. Έτσι, για παράδειγμα, συχνά δεν θυμάται το έργο του σπιτιού, αλλά εύκολα και γρήγορα θυμάται ένα φωτεινό, ενδιαφέρον πράγμα, τι επηρέασε τα συναισθήματά του. Ο συναισθηματικός παράγοντας στην απομνημόνευση ενός Junior Schoolboy διαδραματίζει σημαντικό ρόλο.

Σύμφωνα με τους ψυχολόγους (Petrovsky, Zuckerman, Elkonin, κλπ.), Η αυθαίρετη απομνημόνευση γίνεται πιο παραγωγική για την τρίτη θέση και όχι μια αυθαίρετη απομνημόνευση γίνεται πιο σημαντική.

Σε αντίθεση με τα preschoolers, οι νεότεροι μαθητές καταφεύγουν πιο συχνά σε οπτικούς και λογικούς τρόπους σκέψης, το οποίο συνδέεται με την επέκταση της γνώσης των γνώσεων και των μεθόδων επεξεργασίας τους.

Ωστόσο, στην εκπαιδευτική διαδικασία, όχι τόσο το ποσό αυτών των γνώσεων είναι σημαντική όσο η ποιότητά τους, η ικανότητα του παιδιού να εφαρμόσει αυτές τις γνώσεις στο εσωτερικό σχέδιο, στο μυαλό.

Το Junior School Age είναι το πιο ευαίσθητο στην ανάπτυξη οπτικών μορφών σκέψης, οι οποίες παίζουν τεράστιο ρόλο σε οποιαδήποτε δημιουργική δραστηριότητα του ανθρώπου, στη βελτίωση των δημιουργικών τους ικανοτήτων. Ένα χαρακτηριστικό της δημιουργικής σκέψης των μαθητών είναι ότι δεν αναφέρεται κριτικά στο προϊόν του, η ιδέα του δεν κατευθύνεται άμεσα και ως εκ τούτου είναι υποκειμενική.

Η ανάπτυξη της σκέψης συνδέεται στενά με τις ιδιαιτερότητες της προσοχής. Η επικρατούσα άποψη της προσοχής του νεότερου φοιτητή στην αρχή της κατάρτισης είναι μια ακούσια, η φυσιολογική βάση της οποίας είναι το εκτιμώμενο αντανακλαστικό. Η αντίδραση σε όλα τα νέα, φωτεινά, ασυνήθιστα ισχυρά σε αυτή την ηλικία. Το παιδί δεν μπορεί ακόμη να διαχειριστεί την προσοχή του και συχνά αποδειχθεί ότι είναι στη δύναμη των εξωτερικών εντυπώσεων. Ακόμη και όταν εστιάζετε, οι μαθητές δεν παρατηρούν το κύριο, ουσιαστικό. Αυτό εξηγείται από τις ιδιαιτερότητες της σκέψης τους. Η οπτική-εικονιστική φύση της ψυχικής δραστηριότητας οδηγεί στο γεγονός ότι η προσοχή τους αποστέλλεται σε ατομικά, θαλάμους από μόνα τους ή τα σημάδια τους.

Η προσοχή του νεότερου φοιτητή διακρίνεται από την αστάθεια, τις ελαφρές περισπασμούς. Η αστάθεια της προσοχής εξηγείται από το γεγονός ότι ο νεότερος φοιτητής επικρατεί τον ενθουσιασμό σε πέδηση. Επίσης, οι νεότεροι μαθητές δεν ξέρουν πώς να αλλάξουν γρήγορα την προσοχή τους από ένα αντικείμενο στο άλλο.

Τα συμφέροντα και οι ανάγκες των φοιτητών επηρεάζονται σε μεγάλο βαθμό από τα συμφέροντα και τις ανάγκες των φοιτητών, και στενά συνδεδεμένοι με τα συναισθήματα και τα συναισθήματα των παιδιών. Το μόνο που τους προκαλεί ισχυρές εμπειρίες, τι είναι συναρπαστικά παιδιά, σαν να προσελκύουν προσοχή στον εαυτό τους.

Ιδιαίτερα προσεκτικοί φοιτητές βρίσκονται στη διαδικασία της δημιουργικής δραστηριότητας, όπως η σκέψη, τα συναισθήματα και θα συγχωνευθούν εδώ.

Στην ανάπτυξη της δημιουργικής δραστηριότητας, η φαντασία παίζει τεράστιο ρόλο. Το LS μίλησε γι 'αυτό. Vygotsky "φαντασία και δημιουργικότητα ηλικίας ηλικίας". Η κύρια κατεύθυνση στην ανάπτυξη της φαντασίας των παιδιών είναι η μετάβαση σε όλο και πιο σωστή και πλήρη αντανάκλαση της πραγματικότητας βάσει των σχετικών γνώσεων και ανάπτυξης της σκέψης. Ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα της φαντασίας του νεότερου φοιτητή είναι η υποστήριξή του για συγκεκριμένα θέματα. Έτσι, στο παιχνίδι, τα παιδιά χρησιμοποιούν παιχνίδια, σπίτι, κλπ. Χωρίς αυτό, είναι δύσκολο για αυτούς να δημιουργήσουν ένα νέο. Ομοίως, όταν διαβάζετε και λέτε ένα παιδί, βασίζεται στην εικόνα, σε μια συγκεκριμένη εικόνα. Χωρίς αυτό, ο φοιτητής δεν μπορεί να λύσει, αναδημιουργία της περιγραφόμενης κατάστασης.

Σε αυτή την περίπτωση, έχουμε να κάνουμε με μια δημιουργική διαδικασία που βασίζεται στη διαίσθηση, την ανεξάρτητη σκέψη του μαθητή. Ο ίδιος ο ψυχολογικός μηχανισμός είναι σημαντικός εδώ, στο οποίο σχηματίζεται η δυνατότητα επίλυσης μη-SABRMED, μη τυποποιημένων εργασιών.

1.2 Βασικό χαρακτηριστικό της δημιουργικότητας. Δημιουργικότητα ως ο υψηλότερος βαθμός γνωστικής δραστηριότητας

Ο όρος "δημιουργικότητα" επισημαίνει τις δραστηριότητες του προσώπου και στις αξίες που δημιουργεί από αυτήν, η οποία από τα πραγματικά περιστατικά της προσωπικής της μοίρας γίνεται γεγονότα του πολιτισμού. Όπως αποξενώθηκαν από τη ζωή του θέματος της αναζήτησής του και του DUM, αυτές οι αξίες είναι εξίσου λάθος να εξηγηθούν στις κατηγορίες της ψυχολογίας ως μη χειροκίνητη φύση. Η κορυφή του βουνού είναι σε θέση να εμπνεύσει τη δημιουργία μιας εικόνας, ποιημάτων ή γεωλογικής εργασίας. Αλλά σε όλες τις περιπτώσεις, δημιουργούνται, αυτά τα έργα δεν είναι μεγαλύτερα από το να γίνουν αντικείμενο της ψυχολογίας από αυτή την κορυφή. Η επιστημονική ψυχολογική ανάλυση είναι ανοιχτά κάτι εντελώς διαφορετικό: οι τρόποι της αντίληψής της, οι δράσεις, τα μοτίβα, οι διαπροσωπικές σχέσεις και η δομή της προσωπικότητας εκείνων που αναπαράγουν τα μέσα τέχνης τους ή στις έννοιες των Επιστημών της Γης. Η επίδραση αυτών των πράξεων και συνδέσεων αποτυπώνεται σε καλλιτεχνικές και επιστημονικές δημιουργίες που εμπλέκονται τώρα στη σφαίρα, που δεν εξαρτώνται από την ψυχική οργάνωση του θέματος. Η δημιουργικότητα σημαίνει τη δημιουργία ενός νέου, βάσει του οποίου μπορεί να γίνει κατανοητό ως μετασχηματισμοί στη συνείδηση \u200b\u200bκαι τη συμπεριφορά του θέματος και να δημιουργηθεί από αυτόν, αλλά και τα προϊόντα αποξενωμένα από αυτήν. Τέτοιοι όροι, ως συνείδηση \u200b\u200bκαι συμπεριφορά, δείχνουν ένα νόμιμο μερίδιο της ψυχολογίας σε διεπιστημονική σύνθεση. Αλλά για αυτούς τους όρους οι ίδιοι δεν στέκονται αιώνια αρχέτυπα της γνώσης. Η κατηγορηματική τους έννοια αλλάζει από την εποχή μέχρι την εποχή. Η κρίση του μετανοδεραιναϊσμού οδήγησε, όπως ήδη σημειώθηκε, σε ένα νέο στυλ σκέψης στην ψυχολογία. Οι ψυχικές διεργασίες άρχισαν να θεωρούνται από την άποψη της εξεύρεσης ενός αντικειμένου εξόδου από την κατάσταση που καθίσταται λόγω των περιορισμών της ταμειακής της εμπειρίας όσον αφορά τις προβληματικές και, ως εκ τούτου, απαιτώντας την ανασυγκρότηση αυτής της εμπειρίας και της αύξησής της εις βάρος της δικής τους πνευματικές προσπάθειες. Ως κατεύθυνση κορμού που σχετίζεται με την ανάπτυξη θεμάτων δημιουργικότητας, τις διαδικασίες παραγωγικής σκέψης ως επίλυσης προβλημάτων ("παζλ").

Σε αυτό το μονοπάτι, συλλέχθηκε από την Ε. Klapareda, Κ. Dunker και O. Zelts, εκτεταμένη και πυκνή συστοιχία δεδομένων. Ορισμένες προσεγγίσεις έχουν αναπτυχθεί στη σοβιετική ψυχολογία, η συνολική περίληψη του οποίου παρουσιάζεται στο έργο, όπου κατανέμεται: η αναζήτηση ενός άγνωστου μηχανισμού ανάλυσης μέσω της σύνθεσης, η αναζήτηση ενός άγνωστου τρόπου με τον μηχανισμό αλληλεπίδρασης λογικής και Διαισθητικές αρχές, η αναζήτηση ενός άγνωστου με τη βοήθεια ενός συνεταιρισμού μηχανισμού, η αναζήτηση ενός άγνωστου με ευρετικές τεχνικές και μεθόδους. Το έργο που έγινε σε αυτούς τους τομείς εμπλουτίστηκαν τη γνώση σχετικά με τις ψυχικές λειτουργίες του θέματος στην επίλυση μη τετριμμένων, μη τυποποιημένων εργασιών.

Ωστόσο, όπως και δεν είναι χωρίς λόγο, ο γνωστός γιουγκοσλαβικός επιστήμονας Mirko Grimk σημειώνει: "Η πειραματική ανάλυση των προβλημάτων επίλυσης έχει αποδείξει τη χρησιμότητά της για ορισμένες στοιχειώδεις διαδικασίες συλλογιστικής, αλλά εξακολουθούμε να μην είμαστε ανίκανοι να εξάγουμε ορισμένα, τα καλύτερα συμπεράσματα σχετικά με την καλλιτεχνική ή επιστημονική Ανακάλυψη. Στο εργαστήριο η μελέτη της δημιουργικότητας περιορίζεται σε χρόνο και εφαρμόζεται σε απλά προβλήματα: οφείλεται στο γεγονός ότι δεν μιμείται τις πραγματικές συνθήκες της επιστημονικής έρευνας ». Ο πιο επαρκής ορισμός της δημιουργικότητας δίνεται, σύμφωνα με την καταδίκη μας, S.L. Το Rubinstein, σύμφωνα με το οποίο η δημιουργικότητα είναι μια δουλειά, "δημιουργώντας κάτι νέο, πρωτότυπο, το οποίο προέρχεται από όχι μόνο στην ιστορία της ανάπτυξης του ίδιου του Δημιουργού, αλλά και στην ιστορία της ανάπτυξης της επιστήμης, της τέχνης κλπ." . Κρίση αυτού του ορισμού με αναφορά στη δημιουργικότητα της φύσης, των ζώων κ.λπ. Τα μη παραγωγικά, γιατί βόλτες με την αρχή της πολιτιστικής και ιστορικής προσδιορισμού της δημιουργικότητας.

Ο προσδιορισμός της δημιουργικότητας με την ανάπτυξη (η οποία είναι πάντοτε αναγέννηση του νέου) δεν μας προωθεί να εξηγούμε τους παράγοντες των μηχανισμών δημιουργικότητας ως γενιάς νέων πολιτιστικών αξιών. Μπορεί να θεωρηθεί ότι τα στοιχεία της δημιουργικής δραστηριότητας του νεότερου φοιτητή θα σχετίζονται με στοιχεία γνωστικών, ενώ έχουν τα δικά τους χαρακτηριστικά. Για παράδειγμα, ο στόχος δεν θα είναι συγκεκριμένας και υποχρεωτικός και το αποτέλεσμα θα είναι πάντα η ατομικότητα του συγγραφέα. Επιπλέον, οποιοδήποτε από τα αναφερόμενα είδη μπορεί και πρέπει να είναι δημιουργική. Η γνωστική δραστηριότητα του νεότερου μαθητή έχει επίσης τα δικά της χαρακτηριστικά: Πρώτον, τα χαρακτηριστικά για τα παιδιά δημιουργούν σχολικό καθεστώς, και δεύτερον, η φύση της σχέσης με τον δάσκαλο, με τους συμμαθητές, τρίτος, αλλάζει ένα δυναμικό στερεότυπο ικανοποίησης ή δυσαρέσκειας Οι γνωστικές του δραστηριότητες, σε ένα παιδί, το πεδίο της πνευματικής της δραστηριότητας και της ανεξαρτησίας της, αναπτύσσεται ασθενώς. Η γνωστική δραστηριότητα συνοδεύεται από χαρά και κόπωση, κατανόηση και παρεξήγηση, προσοχή και απροσεξία.

Η γνωστική δραστηριότητα του νεότερου μαθητή ως ένα είδος δημιουργικότητας έχει πολλά χαρακτηριστικά, τα οποία εξηγούνται από τα παιδιά ψυχολογικά χαρακτηριστικά της ανάπτυξης. Pb Ο Blonsky ειδοποιήθηκε από τα κύρια διακριτικά χαρακτηριστικά της δημιουργικότητας των παιδιών: η μυθοπλασία των παιδιών είναι βαρετή, και το παιδί δεν είναι κρίσιμο γι 'αυτόν. Το παιδί σκλάβε την φτωχή φαντασία του. Ο κύριος παράγοντας που καθορίζει τη δημιουργική σκέψη του παιδιού είναι η εμπειρία του: η δημιουργική δραστηριότητα της φαντασίας εξαρτάται άμεσα από τον πλούτο και την ποικιλομορφία της προηγούμενης εμπειρίας ενός ατόμου.

Από τις διαφοροποιημένες και τέλειες δεξιότητες Και οι δεξιότητες των μαθητών, οι πλουσιότερες η φαντασία τους, είναι πιο πραγματικές από τις ιδέες τους.

Έτσι, οι αναπτυγμένες γνωστικές διαδικασίες αποτελούν προϋπόθεση για την ανάπτυξη δημιουργικών δραστηριοτήτων.

Στο θέμα της εκπαίδευσης των προικισμένων παιδιών, μια μεγάλη ευθύνη βρίσκεται σε εμπειρογνώμονες: καθηγητές, ψυχολόγοι των παιδιών. Πρέπει να προτρέψουν εγκαίρως, να στείλουν τη μητρική εκπαίδευση.

Δεδομένου ότι τα προικισμένα παιδιά έχουν υψηλότερο επίπεδο ψυχικής πνευματικής ανάπτυξης, ως αποτέλεσμα, έχουν ορισμένες δυσκολίες που συνδέονται με τις ειδικές ανάγκες τους προικισμένων παιδιών: μπορούν γρήγορα και να βαθύτερα το υλικό από τους περισσότερους από τους συνομηλίκους τους. Χρειάζονται επίσης αρκετές άλλες μεθόδους διδασκαλίας.

Ένας τρόπος για την επίλυση αυτών των προβλημάτων μπορεί να είναι εμπλουτισμός και επιτάχυνση.

Σύμφωνα με το συνηθισμένο σχολείο, η επιτάχυνση παίρνει τη μορφή μιας προηγούμενης άφιξης του παιδιού στην πρώτη τάξη και στην επόμενη "άλμα" μέσω των τάξεων.

Η επιτάχυνση έχει θετικά και αρνητικά χαρακτηριστικά. Από τη μία πλευρά, ένα προικισμένο παιδί λαμβάνει ένα φορτίο κατάλληλο για τις ικανότητές του και απαλλαγεί από μια κουραστική πλήξη αργής προχωρημένης για το υλικό που απαιτείται για τους λιγότερο ανεπτυγμένους συνομηλίκους της. Με την πλευρά του τόξου, ωστόσο, τα μεγάλα φορτία και η μη κατάλληλη κοινωνική κατάσταση μερικές φορές αποδεικνύεται ότι είναι πολύ δύσκολη για ένα τραυματισμένο παιδί.

Μια άλλη μέθοδος υποστήριξης της μάθησης προικισμένων παιδιών - εμπλουτισμού - πιο συχνά στη χώρα μας παίρνει τη μορφή πρόσθετων τάξεων σε μια ποικιλία κύκλων (στα μαθηματικά, τη φυσική, τη μοντελοποίηση κ.λπ.), τα τμήματα, τα σχολεία των ειδικών κλάδων (μουσική, σχέδιο κ.λπ. .). Σε αυτούς τους κύκλους, είναι συνήθως δυνατό να έχουμε μια ατομική προσέγγιση στο παιδί και να εργάζεστε σε ένα μάλλον δύσκολο επίπεδο που δεν επιτρέπει να χάσετε. Έτσι δημιουργούνται επαρκές κίνητρο και καλές συνθήκες για την πρόοδο ενός προικισμένου παιδιού. Το πρόβλημα εδώ είναι ότι ένα παιδί που παρακολουθεί έναν κύκλο (ή κύκλους) εξακολουθεί να συμμετέχει σε γενικά μαθήματα εκπαίδευσης σύμφωνα με το καθεστώς που δεν ανταποκρίνεται στις ιδιαιτερότητες της νοημοσύνης του.

Η δεύτερη μέθοδος είναι τα ειδικά σχολεία για τα προικισμένα παιδιά: Λύκεια, Γυμνάσια. Σήμερα, αυτοί οι τύποι εκπαιδευτικών ιδρυμάτων είναι πολύ δημοφιλείς.

Αυτό που δεν είναι κακή λύση στο πρόβλημα, ειδικά η δραστηριότητα των εν λόγω ιδρυμάτων βασίζεται σε ορισμένες επιστημονικές αρχές.

Βρείτε ένα σημείο ανάπτυξης. Για την επιτυχημένη εργασία με ένα προικισμένο παιδί, το σχολείο είναι υποχρεωμένο να βρει την ισχυρή του πλευρά και να του δώσει την ευκαιρία να το δείξει, να αισθανθείτε τη γεύση της επιτυχίας και να πιστεύετε στις δυνατότητές της. Στη συνέχεια, και μόνο τότε ο φοιτητής θα έχει ενδιαφέρον, το κίνητρο θα αναπτυχθεί, το οποίο αποτελεί προϋπόθεση για την επιτυχία.

Ανίχνευση μεμονωμένων χαρακτηριστικών. Τα δώρα του βρίσκονται στην επιφάνεια, μπορεί να είναι αόρατο για τα "άοπλοι μάτια".

Ατομικές τάξεις προγραμματισμού. Ο στόχος της διατήρησης ενός παιδιού στα σημεία ανάπτυξής της συνεπάγεται τη δυνατότητα ατομικής ταχύτητας κίνησης διαφόρων κλάδων. Το παιδί θα πρέπει να είναι σε θέση να συμμετάσχει σε μαθηματικά, συγγενείς ή ξένη γλώσσα κλπ. Όχι με τους συνομηλίκους σας, αλλά με αυτά τα παιδιά με τα οποία βρίσκεται στο ίδιο επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων.

Μικρά μεγέθη ομάδων κατάρτισης. Είναι επιθυμητό οι ομάδες κατάρτισης να μην υπερβαίνουν τα 10 άτομα. Μόνο στην περίπτωση αυτή μπορεί να επιτευχθεί με μια πραγματικά ατομική προσέγγιση και να παρέχει μεμονωμένο πρόγραμμα σπουδαστών.

Ειδική βοήθεια. Η προϋπόθεση για την επιτυχή παιδαγωγική της προικιστικότητας είναι να βοηθήσει σε αυτές τις διαταραχές. Η βοήθεια προτείνει τόσο τις μεμονωμένες τάξεις με ειδικούς όσο και ειδικά κονδύλια στις τάξεις.

Εκπαίδευση των ηγετικών ιδιοτήτων. Η δημιουργική δραστηριότητα χαρακτηρίζεται από την ικανότητα ανεξάρτητα, ανεξάρτητα από τους άλλους, επιλέξτε τη σφαίρα των δραστηριοτήτων της και να προχωρήσουμε προς τα εμπρός. .

Εκπαιδευτικά προγράμματα που ανοίγουν χώρο για τη δημιουργικότητα. Τα προγράμματα για τα προικισμένα παιδιά θα πρέπει να ανοίξουν ευκαιρίες για ανεξάρτητη εργασία και να εξετάσουν σύνθετα ιδεολογικά προβλήματα.

Οργάνωση των τάξεων στον τύπο της "ελεύθερης τάξης". Αυτός ο τύπος επάγγελμα, επιτρεπτός για μικρές ομάδες κατάρτισης, συνεπάγεται τη δυνατότητα μετακίνησης φοιτητών στην τάξη κατά τη διάρκεια τάξεων, εκπαιδευτικές ομάδες που ασχολούνται με διάφορα θέματα και σχετικά ελεύθερη επιλογή έργων από παιδιά.

Στυλ δάσκαλος Δημιουργικότητα με τους μαθητές. Ένας δάσκαλος στην εργασία με τα προικισμένα παιδιά πρέπει να αγωνιστεί όχι τόσο για να μεταφέρει ένα ορισμένο σύνολο γνώσεων, πόσο να βοηθήσει τους μαθητές να κάνουν ανεξάρτητα συμπεράσματα και να ανακαινίσουν. Μια τέτοια προσέγγιση σχετίζεται επίσης με το γεγονός ότι ο δάσκαλος δεν δημιουργεί σαφείς εκτιμήσεις της ορθότητας, το πρότυπο της σωστής απάντησης. Οι μαθητές υποστηρίζουν ο ένας τον άλλον και αξιολογούν τα διαφορετικά χαρακτηριστικά των απαντήσεων.

Επιλογή εκπαιδευτικών. Η επιλογή των εκπαιδευτικών πρέπει να βασίζεται όχι μόνο στην αρμοδιότητά τους και τη δυνατότητα να βρουν προσέγγιση στους φοιτητές. Κατά συνέπεια, η επιλογή των εκπαιδευτικών θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη τον παράγοντα της προσωπικής δημιουργικότητας, τη φωτεινότητα του υποψηφίου.

Εργασία με τους γονείς. Οι γονείς πρέπει να παρέχονται με μη τραπεζικές πληροφορίες σχετικά με τα παιδιά τους, τις δυνάμεις και τις αδυναμίες τους και τις προοπτικές ανάπτυξης.

Το σχηματισμό σωστών σχέσεων μεταξύ των φοιτητών. Η εγκατάσταση στην ηγεσία και ο ανταγωνισμός δεν πρέπει να μετακινούνται σε επιθετικές μορφές συμπεριφοράς σπουδαστών. Ένα αποφασιστικό ταμπού θα πρέπει να επιβληθεί σε οποιαδήποτε λεκτική φυσική επιθετικότητα.

Ατομική ψυχολογική βοήθεια. Ακόμη και με την πιο ορθολογική οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, είναι αδύνατο να αποκλείσουμε την εμφάνιση προσωπικών προβλημάτων σε προικισμένους φοιτητές. Σε αυτή την περίπτωση, πρέπει να βοηθηθούν από έναν επαγγελματία ψυχολόγο.

Είναι εύκολο να δούμε ότι οι παρουσιασμένες αρχές αποτελούν ένα είδος προγράμματος-μέγιστο, το οποίο δεν είναι εύκολο να εφαρμοστεί. Ωστόσο, η εμπειρία τους δείχνει το μεγάλο ανάπτυξιμο αποτέλεσμα τους. Τα θετικά αποτελέσματα μπορούν να επιτευχθούν με τη μερική εφαρμογή αυτών των αρχών.

Σε μια στιγμή από το L.S. Ο Vygotsky ισχυρίστηκε ότι η ανθρώπινη δραστηριότητα μπορεί να είναι δημιουργική χάρη στην πλαστικότητα του νευρικού συστήματος. Ο Vygotsky διατέθηκε δύο τύπους δραστηριοτήτων: αναπαραγωγή ή αναπαραγωγική και παραγωγική ή δημιουργική. Η δημιουργική δραστηριότητα είναι η πιο ανεξάρτητη. Η ανάλυση της βιβλιογραφίας που αφιερώνεται στο πρόβλημα της δημιουργικότητας στους φοιτητές των πρωτογενών τάξεων έδειξε ότι η δημιουργική δραστηριότητα περιλαμβάνει αναπαραγωγικά και δημιουργικά επίπεδα και θεωρείται σε δύο πτυχές: ως δραστηριότητες για τη δημιουργία ενός νέου αποτελέσματος και ως διαδικασία επίτευξης αυτού του αποτελέσματος

Πρέπει να σημειωθεί η αξία των αναπαραγωγικών δραστηριοτήτων στην ανάπτυξη του νεότερου φοιτητή. Με την ευκαιρία αυτή, ο Sh. Amonashvili έγραψε: "Η κεντρική στιγμή στην εκπαίδευση των νεότερων μαθητών είναι η ευκαιρία να αυξηθεί σε συνεργασία για το υψηλότερο πνευματικό στάδιο, τη δυνατότητα μετάβασης από το γεγονός ότι το παιδί μπορεί, σε αυτό που δεν γνωρίζει Πώς, με τη βοήθεια της απομίμησης. "

Το Ίδρυμα για την ανάπτυξη της δημιουργικής δραστηριότητας του νεότερου μαθητή είναι η γνώση. Δημιουργική δραστηριότητα, ως δάσκαλοι Σημείωση (S.A. Amonashvili, Α.Κ. Dusavitsky, I.P. Volkov, E.N. Ilyin) δεν μπορεί να υπερβεί τις διαθέσιμες γνώσεις μεταξύ των φοιτητών. Η δημιουργικότητα των φοιτητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης πρέπει να συνοψιστούν σταδιακά, βασίζοντας στις υπάρχουσες γνώσεις, τις δεξιότητες, τις δεξιότητες.

Έτσι, η ανάπτυξη της δημιουργικής δραστηριότητας του νεότερου φοιτητή είναι αδύνατη αν το παιδί δεν μεταφέρει επιτυχώς αναπαραγωγικό.

Στην καρδιά των διδασκαλιών του νεότερου σχολείου, αρχικά ψέματα σε αναπαραγωγικές δραστηριότητες. Ο φοιτητής θα μιμηθεί πρώτα, αναπαράγει τις ενέργειες υπό την καθοδήγηση του δασκάλου. Αυτή η απομίμηση εκδηλώνεται σε αντιγραφή ενός αντιληπτού υλικού, για παράδειγμα, η επικάλυψη του κειμένου, το παιδί επιδιώκει να αναπαραχθεί κυριολεκτικά.

Ωστόσο, οι επιτυχημένες αναπαραγωγικές δραστηριότητες που δεν εγγυάται τη δημιουργική ανάπτυξη. Μπορείτε να έχετε μια αρκετά μεγάλη αποσκευή γνώσης, αλλά να μην παρουσιάσετε δημιουργικές προσπάθειες. Ως εκ τούτου, αν θέλουμε οι αναπαραγωγικές δραστηριότητες να είναι δημιουργικές, πρέπει να χτυπάτε τους μαθητές με τους τρόπους δημιουργικών δραστηριοτήτων. Η εκπαίδευση εδώ λειτουργεί ως ηγετικός παράγοντας.

Η αφομοίωση της γνώσης μεταξύ του νεότερου μαθητή είναι πιο παραγωγικά στη διαδικασία της συλλογικής γνωστικής δραστηριότητας, η οποία έχει διεγερτικό αποτέλεσμα στην ανάπτυξη ανεξάρτητων, ερευνητικών, δημιουργικών δραστηριοτήτων.

Η κοινή γνωστική δραστηριότητα υπό την καθοδήγηση του δασκάλου σας επιτρέπει να λύσετε πιο σύνθετους γνωστικούς στόχους, να ασκείτε δημιουργικές προσωπικές ιδιότητες (S. Amonashvili, Bondarenko N. A.).

Ο νεότερος μαθητής στη μαθησιακή διαδικασία συμμετέχει σε διάφορες δραστηριότητες. Οι δραστηριότητες του νεότερου μαθητή διακρίνονται: ενημερωτικό, σχεδιασμό, επικοινωνία, παιχνίδι, καλλιτεχνικές δραστηριότητες, κοινωνικές δραστηριότητες. Κάθε μία από αυτές τις δραστηριότητες έχει πιθανές ευκαιρίες για την ανάπτυξη μιας δημιουργικής έναρξης, καθώς αποσκοπεί στη μετατροπή και την αυτο-έκφραση. Για παράδειγμα, στο παιχνίδι, ο μαθητής αποκτά την ικανότητα να αναπτύξει το οικόπεδο χρησιμοποιώντας τη φαντασία και τη φαντασία, τη δυνατότητα να συσχετιστούν πολλά φαινόμενα σε μια ενιαία κατάσταση. Έτσι, το παιχνίδι του παιχνιδιού είναι ένα είδος δημιουργικότητας.

Ένα από τα μέσα διαμόρφωσης φαντασίας και δημιουργικότητας είναι παιχνίδια στον υπολογιστή. Οι τεχνολογίες υπολογιστών έχουν μεγάλες δυνατότητες για την ανάπτυξη των δημιουργικών δραστηριοτήτων του παιδιού. Καθώς οι κύριοι παράγοντες είναι: εξοικονόμηση χρόνου, επέκταση της σφαίρας ανεξάρτητης, δημιουργικής δραστηριότητας, παραλλαγές δραστηριοτήτων κατάρτισης (V.V. Monks)

Κατά τη διάρκεια των οπτικών δραστηριοτήτων, το παιδί μαθαίνει να παρατηρεί, αντιπροσωπεύει, κατασκευάσει. Οι μαθητές Junior σχεδιάζουν και θέτουν. Στα σχέδια του νεότερου φοιτητή, σε σύγκριση με τα σχέδια του Preschooler, υπάρχει μια επιθυμία να μεταδίδουμε την ομοιότητα πορτρέτου, την κίνηση. Αυξάνοντας σημαντικά τις απαιτήσεις στο επίπεδο του δικού του σχεδίου. Μεγάλες ευκαιρίες για την ενίσχυση της συλλογικής δημιουργικότητας έχουν συλλογικές οπτικές δραστηριότητες.

Η αξία για την ανάπτυξη δημιουργικών δραστηριοτήτων αποκτά την εμπειρία που αποκτήθηκε από τους νεότερους μαθητές κατά τη διάρκεια του σχεδιασμού. Είναι καλύτερο να χρησιμοποιείτε υλικά που μπορούν να αλλάξουν: άμμος, πηλός, ύφασμα, βότσαλα κλπ. Δηλαδή, είναι σημαντικό για την ανάπτυξη της δημιουργικότητας να προσελκύσει παιδιά στη χρήση εξαρτημάτων όχι μόνο για άμεσο σκοπό, αλλά και για την επίλυση άλλων προβλημάτων.

Η επικοινωνία είναι ο κύριος τρόπος να αλληλεπιδράσετε με άλλους ανθρώπους.

Στην επικοινωνία, το παιδί καταλαμβάνει τα βασικά στοιχεία των επικοινωνιακών, αντιληπτικών δεξιοτήτων, επεκτείνει την εμπειρία της ζωής του. Τα παιδιά μαθαίνουν να εκφράζουν τις σκέψεις τους, τις ιδέες για τον κόσμο.

Έτσι, από μια ποικιλία γνωστικής δραστηριότητας (σχεδίασης, μοντελοποίησης, γραφικών υπολογιστών, ζωντανής επικοινωνίας, δοκίμιο, σύνταξη συμπλέγματος κ.λπ.), η μεγαλύτερη εμπειρία της δημιουργικής δραστηριότητας αποκτά το παιδί.

Η πολλαπλή εκδήλωση της δημιουργικότητας του παιδιού σε διάφορες καταστάσεις έχει ως αποτέλεσμα τη συσσώρευση δημιουργικής δραστηριότητας. Έχει σχεδιαστεί για να εξασφαλίζει την ετοιμότητα του παιδιού να βρει μια λύση σε νέα προβλήματα, στον δημιουργικό μετασχηματισμό της πραγματικότητας. Το συγκεκριμένο περιεχόμενο της εμπειρίας της δημιουργικής δραστηριότητας και τα κύρια χαρακτηριστικά του στα εξής: ανεξάρτητη μεταφορά γνώσεων και δεξιοτήτων σε μια νέα κατάσταση. Όραμα του προβλήματος σε μια γνωστή κατάσταση. Το όραμα της δομής του αντικειμένου και των νέων λειτουργιών του, ενός ανεξάρτητου συνδυασμού γνωστών μεθόδων δραστηριότητας σε ένα νέο. Βρίσκοντας διάφορους τρόπους για την επίλυση του προβλήματος και των εναλλακτικών στοιχείων, δημιουργώντας μια θεμελιωδώς νέα λύση στο πρόβλημα (L.S. Vygotsky, I.P. Volkov, O. Yelkin, κλπ.)

Η εμπειρία της δημιουργικής δραστηριότητας του νεότερου φοιτητή αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της προσωπικής εμπειρίας του φοιτητή, η οποία περιλαμβάνεται σε αντανακλαστικές δραστηριότητες για να δημιουργήσει ένα υποκειμενικά νέο δημόσιο πολύτιμο προϊόν με βάση τη χρήση γνώσεων και δεξιοτήτων σε μη τυποποιημένα σημάδια κατάστασης του εμπειρία ενός νεότερου φοιτητή: σε ζήτηση στη ζωή. Η δυνατότητα χρήσης του σε αντανακλαστικές δραστηριότητες που είναι απαραίτητες για τη δημιουργία της εικόνας "I" του νεότερου φοιτητή.

Έμπειρη δημιουργική δραστηριότητα, ο φοιτητής καταλάβει κυρίως σε δραστηριότητες κατάρτισης.

Για να κυριαρχήσει με επιτυχία το σχολείο, ο μαθητής πρέπει να λύσει συστηματικά τα εκπαιδευτικά καθήκοντα, τα οποία αποτελούνται από εκπαιδευτικές ενέργειες, όπως μετασχηματισμό, μοντελοποίηση, έλεγχος, αξιολόγηση. Η κύρια λειτουργία του εκπαιδευτικού καθήκοντος είναι να βρούμε μια κοινή λύση. Όσον αφορά τις απόψεις των επιστημόνων ότι εάν η γνώση δίδεται από τον δάσκαλο στην τελική μορφή, αν είναι σαφώς διατυπωμένες και δεν απαιτούν δημιουργική επεξεργασία, ο μαθητής δεν μεταπτυχθεί εκπαιδευτικές δραστηριότητες, αλλά μόνο αφομοιώνει τις εμπειρικές γνώσεις. Δηλαδή, η δραστηριότητα παραμένει στο αναπαραγωγικό επίπεδο και δεν αναπτύσσεται σε δημιουργικό.

N.f. Ο Talyzin πιστεύει ότι, προκειμένου ο νεότερος μαθητής να κάνει οποιαδήποτε ενέργεια, θα πρέπει να το επαναλάβει να το επαναλάβει σε όλη τη διάρκεια μιας ορισμένης μακράς περιόδου (για παράδειγμα, να καταρρεύσει την ικανότητα γραφής). Για να απαλλαγείτε από τη μονοτονία κατά την παρακολούθηση των δραστηριοτήτων αναπαραγωγής, πρέπει να χρησιμοποιήσετε μια ποικιλία καθηκόντων, συμπεριλαμβανομένης της δημιουργικής.

4 επίπεδα παραγωγικού έργου φοιτητών πρωτογενών τάξεων (Warper N.V., Poleynina, Vinokurova) διακρίνονται.

Το πρώτο επίπεδο αντιμετώπισης των δράσεων των φοιτητών σε ένα δεδομένο δείγμα.

Το δεύτερο επίπεδο αναπαραγωγικών δραστηριοτήτων για την αναπαραγωγή πληροφοριών σχετικά με τις διάφορες ιδιότητες του αντικειμένου που μελετώντας, σχετικά με τον τρόπο επίλυσης προβλημάτων, οι οποίες κυρίως όχι πέρα \u200b\u200bαπό το επίπεδο μνήμης. Υπάρχει ήδη μια γενίκευση τεχνικών και μεθόδων γνωστικής δραστηριότητας, η μεταφορά τους στην επίλυση πιο περίπλοκων, αλλά τυπικών εργασιών.

Το τρίτο επίπεδο παραγωγικής δραστηριότητας της ανεξάρτητης εφαρμογής των αποκτηθέντων γνώσεων για την επίλυση προβλημάτων που παραβλέπουν το γνωστό δείγμα. Απαιτεί τη δυνατότητα και τις δεξιότητες σε ορισμένες ψυχικές λειτουργίες.

Το τέταρτο επίπεδο ανεξάρτητης δραστηριότητας στη μεταφορά της γνώσης κατά την επίλυση των καθηκόντων ενός εντελώς νέου επιπέδου.

Σύμφωνα με τα επίπεδα ανεξάρτητων παραγωγικών δραστηριοτήτων των φοιτητών στην επίλυση προβλημάτων, διατίθενται 4 τύποι ανεξάρτητων εργασιών:

Αναπαραγωγή, ανακατασκευαστική μεταβλητή, ευρετική, δημιουργική εργασία.

Τα έργα αναπαραγωγής είναι απαραίτητα για την απομνημόνευση των μεθόδων δράσης σε συγκεκριμένες καταστάσεις στη διατύπωση σημείων εννοιών, γεγονότων και ορισμών, επίλυση απλών εργασιών.

Οι ανακατασκευαστικές μεταβλητές εργασίες επιτρέπουν, με βάση τις γνώσεις που αποκτήθηκαν και τις γενικές ιδέες, καθιστούν δυνατή την ανεξάρτητη εξεύρεση ενός τρόπου επίλυσης προβλημάτων σε σχέση με αυτούς τους όρους καθηκόντων, οδηγούν τους μαθητές στην ουσιαστική μεταφορά γνώσεων σε τυπικές καταστάσεις, διδάσκουν Αναλύστε τα γεγονότα, τα φαινόμενα, τα γεγονότα, να σχηματίσουν δεξιώσεις και μεθόδους γνωστικής δραστηριότητας, συμβάλλουν στην ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων για τη γνώση.

Ευρυαθές δεξιότητες μορφής και αναζήτηση απαντήσεων εκτός του διάσημου δείγματος. Απαιτούν συνεχή αναζήτηση νέων αποφάσεων καθηκόντων, συστηματοποίηση της γνώσης, μεταφέρονται σε εντελώς μη τυποποιημένες καταστάσεις.

Οι δημιουργικές εργασίες επιτρέπουν στους μαθητές να λάβουν θεμελιωδώς νέες γνώσεις, να εξασφαλίσουν τις δεξιότητες της αυτο-αναζητώντας γνώση. Το αποτέλεσμα του φοιτητή θα εκδηλωθεί στην ατομική του δραστηριότητα, σε τέτοια προϊόντα ως γραπτό δοκίμιο, μια πρωτότυπη λύση, εφευρέθηκε από τη γλώσσα της επιστολής, του Σλιόλου, ενδιαφέρουσες ερωτήσεις.

Οι επιστήμονες θεωρούσαν διάφορες ιδιότητες που συμβάλλουν στην εφαρμογή δημιουργικών δραστηριοτήτων. Έτσι, Talyzina N.F. Πιστεύει ότι ένα άτομο που έχει ένα ανεπτυγμένο σχέδιο εσωτερικής δράσης είναι ικανό για πλήρη δημιουργική δραστηριότητα, δεδομένου ότι μόνο στην περίπτωση αυτή θα είναι σε θέση να συνοψίσει το ποσό της γνώσης. Η δημιουργική δραστηριότητα κατά τη γνώμη της Talyzin είναι η υψηλότερη μορφή ψυχικής δραστηριότητας, ανεξαρτησία, η ικανότητα να δημιουργεί κάτι νέο.

Οι επιστήμονες καθορίζουν τη δημιουργική τους δραστηριότητα του νεότερου μαθητή με τον δικό τους τρόπο: ως διαδικασία, τα στάδια των οποίων είναι: συσσώρευση γνώσεων και δεξιοτήτων για να αποσαφηνιστεί το σχέδιο και τη διατύπωση του προβλήματος. Εξέταση του έργου από διαφορετικές πλευρές, τις επιλογές οικοδόμησης, την εφαρμογή των εκδόσεων, των ιδεών, των εικόνων, τον έλεγχο των επιλογών που βρέθηκαν, την επιλογή τους (Warper N.V.). Ως παραγωγική μορφή δραστηριότητας που στοχεύει στην κατοχή της δημιουργικής εμπειρίας, της δημιουργίας και του μετασχηματισμού στη νέα ποιότητα των αντικειμένων πνευματικής και υλικής κουλτούρας στη διαδικασία της γνωστικής δραστηριότητας που οργανώνεται σε συνεργασία με τον δάσκαλο. (Terekhova G.V.), όπως δημιουργώντας ένα νέο μέσω συγκεκριμένων διαδικασιών. (Lerner) Κατά τη δημιουργία ενός πρωτότυπου προϊόντος, τα προϊόντα στη διαδικασία εργασίας στις οποίες έμαθε η γνώση, εφαρμόστηκε ανεξάρτητα και διεξήχθη η μεταφορά τους, συνδυάζοντας γνωστές μεθόδους δραστηριότητας (I.P. Volkov).

Το Junior School Age είναι μια περίοδος απορρόφησης, συσσώρευση γνώσης, η περίοδος αφομοίωσης είναι το πλεονέκτημα. Η επιτυχής εφαρμογή αυτής της σημαντικής λειτουργίας ζωής ευνοεί τις χαρακτηριστικές ικανότητες των παιδιών αυτής της ηλικίας: αφελής υποταγή της εξουσίας, την αυξημένη ευαισθησία, την ιμπορία, τη στάση της Naive-gaming σε πολλά ό, τι αντιμετωπίζουν. Για τους νεότερους μαθητές, κάθε μία από τις γνωστές ικανότητες δρα κυρίως από τη θετική πλευρά του και αυτή είναι η μοναδική ταυτότητα αυτής της εποχής.

Μερικά από τα χαρακτηριστικά των νεότερων φοιτητών στα επόμενα χρόνια πηγαίνουν σε Όχι, άλλα αλλάζουν σε μεγάλο βαθμό το νόημά τους. Αυτό θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη τον διαφορετικό βαθμό σοβαρότητας σε μεμονωμένα παιδιά μιας ή άλλης ηλικίας. Αλλά δεν αμφιβάλλει ότι τα εξεταζόμενα χαρακτηριστικά επηρεάζουν σημαντικά τις γνωστικές ευκαιρίες των παιδιών και καθορίζουν τη συνεχιζόμενη πορεία της γενικής ανάπτυξης.

Υψηλή ευαισθησία στα γύρω αποτελέσματα, η τοποθεσία της αφομοίωσης είναι μια πολύ σημαντική πλευρά της διάνοιας που χαρακτηρίζει τα ψυχικά πλεονεκτήματα και στο μέλλον.

Η προφυλακτικότητα είναι πολύπλευρη. Οι ψυχολόγοι και οι εκπαιδευτικοί που ασχολούνται με τις βέλτιστες πρακτικές των παιδιών τηρούν κυρίως τον ακόλουθο ορισμό της προικιστικότητας, η οποία προτάθηκε από την Επιτροπή Εκπαίδευσης των ΗΠΑ. Η ουσία του είναι ότι το gifold του παιδιού μπορεί να συσταθεί από επαγγελματικά εκπαιδευμένους ανθρώπους, λαμβάνοντας υπόψη τις ακόλουθες παραμέτρους: εξαιρετικές δυνατότητες, πιθανές ευκαιρίες για την επίτευξη υψηλών αποτελεσμάτων και έχουν ήδη αποδείξει επιτεύγματα σε έναν ή περισσότερους τομείς (πνευματικές ικανότητες, ειδικές ικανότητες μάθησης, δημιουργική ή παραγωγική σκέψη. , ικανότητες για οπτικές και εκτελεί τέχνες, ψυχοκινητικές ικανότητες).

Αναλύοντας τους ορισμούς που δίνονται, μπορείτε να διαθέσετε γενικά χαρακτηριστικά ότι η πλειοψηφία των συγγραφέων σημείωμα είναι η παραγωγικότητα και η διαδικασία των δημιουργικών δραστηριοτήτων.

Θεωρούμε τη δημιουργική δραστηριότητα του νεότερου φοιτητή ως τον υψηλότερο βαθμό της γνωστικής δραστηριότητας που εξασφαλίζει την ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή. Δεδομένων των χαρακτηριστικών της δημιουργικής δραστηριότητας του νεότερου μαθητή, ο δάσκαλος πρέπει να επιλέξει το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού, καθώς ο νεότερος μαθητής δεν είναι σε θέση να μάθει την απεριόριστη ποσότητα πληροφοριών. Όλα τα υλικά που προσφέρονται από τον δάσκαλο πρέπει να είναι προσβάσιμα και να έχουν άμεση σχέση με την επίλυση της εργασίας.

Ένα χαρακτηριστικό του δημοτικού σχολείου είναι ότι τα περισσότερα από τα αντικείμενα οδηγούν έναν δάσκαλο. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα για τα μικρά σχολεία. Έτσι, ο δάσκαλος έχει τη δυνατότητα να συνειδητοποιήσει την αρχή της εφαρμογής των διεπιστημονικών δεσμών, δεδομένων των δυνατοτήτων διαφόρων διδαγμάτων για την ανάπτυξη δημιουργικών δραστηριοτήτων των μαθητών. Για παράδειγμα, στα διδάγματα των μαθηματικών κατά τη μελέτη ενός λογαριασμού σε ένα συμπύκνωμα δεκάδων, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε το εθνικό στοιχείο (όπως θεωρείται διαφορετικοί λαοί), για να υποδείξετε τους μαθητές να βρουν ένα σκορ.

I.p. Οι λύκοι περιέγραψαν την εμπειρία της εφαρμογής των διερμηνείων σχέσεων των μαθημάτων δημιουργικότητας (ξυλουργική, ξυλογλυπτική, appliqués). Το κύριο καθήκον είναι η επιλογή των κομβιδικών ζητημάτων του εκπαιδευτικού υλικού και την αφομοίωσή τους κατά την εκτέλεση ποικίλων δραστηριοτήτων. Για παράδειγμα, η μελέτη του κόμβου του νόμου της συμμετρίας αρχίζει στην πρώτη τάξη. Εκτελέστε πρακτικές ενέργειες όπου πρέπει να αντέξετε τη συμμετρία (σχέδιο, μοντελοποίηση, σήμανση) Οι μαθητές απορροφούν σημαντικά την κόμβο του κόμβου

Ετσι, Γνωστική δραστηριότητα - Αυτό δεν είναι κάτι άμορφο, αλλά Πάντα ένα σύστημα ορισμένων ενεργειών και γνώσεων τους.Αυτό σημαίνει ότι η γνωστική δραστηριότητα πρέπει να σχηματίζεται με αυστηρά καθορισμένη σειρά, που πιστεύεται στο περιεχόμενο των ενεργειών του.

Σχεδιάζοντας τη μελέτη ενός νέου ουσιαστικού υλικού, ο δάσκαλος πρέπει πρώτα να καθορίζεται από τους λογικούς και συγκεκριμένους τύπους γνωσιακών δραστηριοτήτων στις οποίες πρέπει να λειτουργήσει αυτές οι γνώσεις. Σε ορισμένες περιπτώσεις, αυτές είναι γνωστικές ενέργειες που έχουν ήδη μάθει από τους μαθητές, αλλά τώρα θα χρησιμοποιηθούν σε ένα νέο υλικό, τα σύνορά τους της αίτησης θα επεκταθούν. Σε άλλες περιπτώσεις, ο δάσκαλος θα διδάξει στους μαθητές να χρησιμοποιήσει νέες ενέργειες.

1.3 Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας των νεότερων φοιτητών

Χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών και ενημερωτικών δραστηριοτήτων: Πρώτον, τα χαρακτηριστικά των παιδιών δημιουργούν σχολικό καθεστώς, δεύτερον, η φύση της σχέσης αλλάζει σημαντικά, ένα νέο δείγμα συμπεριφοράς - ένας δάσκαλος, στην τρίτη, αλλάζει ένα δυναμικό στερεότυπο ικανοποίησης ή δυσαρέσκειας Η γνωστική του δραστηριότητα, το παιδί είναι ασθενώς ακόμα το πεδίο της πνευματικής της δραστηριότητας και της ανεξαρτησίας της. Η γνωστική δραστηριότητα συνοδεύεται από χαρά και κόπωση, κατανόηση και παρεξήγηση, προσοχή και απροσεξία, μη εξουσιοδοτημένα χόμπι

Χαρακτηριστικά του έργου του δασκάλου: Οι δάσκαλοι, στην Schukina G.I. Πρέπει να ξεκινήσει στην παιδαγωγική διαδικασία, τις αντικειμενικές δυνατότητες ενδιαφέροντος.

Συναρπαστικά και διαρκώς διατηρούν τα παιδιά μια κατάσταση ενεργού ενδιαφέροντος για τα περιβάλλοντα φαινόμενα, ηθικές, αισθητικές, επιστημονικές αξίες.

Σκοπός του εκπαιδευτικού συστήματος και της εκπαίδευσης: σκόπιμα να σχηματίσουν συμφέροντα, πολύτιμες ιδιότητες ταυτότητας, προωθώντας τη δημιουργική δραστηριότητα, την ακέραια ανάπτυξη

Αποτελέσματα των Μελετών Yu.N. Kostenko, επιβεβαιώστε την ιδέα ότι η διαχείριση του σχηματισμού της γνωστικής δραστηριότητας και των συμφερόντων σας επιτρέπει να αναπτύξετε πιο εντατικά και βέλτιστα τα παιδιά

Η προσωπική προσανατολισμένη κατάρτιση διαδραματίζει μεγάλο ρόλο με αυτή την έννοια.

Επιλέγοντας γενικευμένες γνωστικές δεξιότητες για τα κύρια κριτήρια για το επίπεδο ανάπτυξης του γνωστικού ενδιαφέροντος και της δραστηριότητας, θα τους δώσουμε ένα χαρακτηριστικό. Οι ικανότητες που απαιτούνται για την επίλυση των γνωστικών καθηκόντων που λαμβάνονται θεωρητικά Το όνομα των γνωστικών δεξιοτήτων δεν είναι αρκετή εξαντλητική συστηματική. Κατά προτίμηση, χωρίζονται ανάλογα με τον βαθμό γενίκευσης σε συγκεκριμένο, αντανακλώντας τις ιδιαιτερότητες του εκπαιδευτικού θέματος και εκδηλώνεται με την αφομοίωση συγκεκριμένων γνώσεων, γενικευμένων ή πνευματικών, εξασφαλίζοντας τη ροή της γνωστικής δραστηριότητας στη μελέτη όλων των ακαδημαϊκών κλάδων λόγω του Το γεγονός ότι το χαρακτηριστικό τους χαρακτηριστικό είναι η ανεξαρτησία της δομής αυτών των δεξιοτήτων από το περιεχόμενο στο οποίο εκτελείται η ψυχική εργασία.

Γενικές δεξιότητες της ανεξάρτητης γνωστικής εργασίας: η ικανότητα να συνεργαστεί με ένα βιβλίο, να παρατηρήσει ένα σχέδιο για την αφομοίωση της οποίας οι μαθητές έρχονται μέσω της αφομοίωσης του θέματος και των διαδικαστικών ψυχικών δράσεων. Θα επικεντρωθούμε ιδιαίτερα στις γενικευμένες γνωστικές δεξιότητες. Αυτά συχνά σχετίζονται: η δυνατότητα ανάλυσης και σύνταξης, της ικανότητας σύγκρισης, της ικανότητας κατανομής του κύριου πράγματος, της ικανότητας γενικότητας. Την ικανότητα ταξινόμησης και κατανομής αιτιολογικών σχέσεων. Πρέπει να σημειωθεί από τον P.YA. GALPERIN, N.F. Ο Talyzin καλεί αυτές τις γνωστικές δεξιότητες από τις ψυχικές ενέργειες, E.N. Kabanova, V.N. Ο Reshetnikov τους καλεί τεχνικές ψυχικής δραστηριότητας. Δ.Β. Bogoyavlenskaya - Ευφυείς δεξιότητες. Παρά τις διάφορες αυτές διατυπώσεις, είναι κοντά. Αυτές οι δεξιότητες περιλαμβάνουν την κατοχή και τη λειτουργία με γενικευμένες μεθόδους δράσης που σχετίζονται με ένα ευρύ φάσμα παραγόντων και φαινών. Το συμφέρον των φοιτητών που δεν κατέχουν τις ενημερωτικές δεξιότητες δεν θα είναι βαθιά και παραμένουν επιφανειακοί.

Συχνά η διαδικασία της δημιουργικότητας των παιδιών θεωρείται υπό μορφή τριών αλληλένδετων σταδίων:

Το παιδί θέτει το έργο και συλλέγει τις απαραίτητες πληροφορίες.

Το παιδί θεωρεί το έργο από διαφορετικές πλευρές 3. Το παιδί φέρνει την εργασία που ξεκίνησε πριν από την ολοκλήρωση

Σημαντική συμβολή στη μελέτη αυτού του ζητήματος σε σχέση με τη διαδικασία μάθησης έγινε από το i.ya. Ο Lerner, υπογράμμισε τις διαδικασίες δημιουργικών δραστηριοτήτων που ο σχηματισμός του οποίου φαίνεται να είναι ο σημαντικότερος για τη μάθηση. Συγκεκριμένα, i.ya. Ο Lerner σε έναν γενικευμένο ορισμό της δημιουργικότητας κάνει μια τέτοια τροποποίηση: καλούμε τη διαδικασία δημιουργίας αντικειμενικά ή υποκειμενικά υψηλής ποιότητας νέων πραγμάτων μέσω συγκεκριμένων διαδικασιών που είναι μη μετάδοση χρησιμοποιώντας το περιγραφόμενο και ρυθμιζόμενο σύστημα λειτουργίας ή ενέργειες. Αυτά τα διαδικαστικά χαρακτηριστικά ή το περιεχόμενο της δημιουργικής δραστηριότητας είναι:

Η εφαρμογή του κοντινού και μεγάλου μεγέθους ενδυνάμως και δημιουργεί τη μεταφορά γνώσεων και δεξιοτήτων σε μια νέα κατάσταση.

Το όραμα ενός νέου προβλήματος στην παραδοσιακή κατάσταση.

Όραση της δομής του αντικειμένου.

Το όραμα της νέας λειτουργίας λειτουργίας σε αντίθεση με το παραδοσιακό.

Λογιστική για εναλλακτικές λύσεις κατά την επίλυση ενός προβλήματος 6. Συνδυασμός και μετασχηματισμό προηγουμένως γνωστών τρόπων δραστηριότητας στην επίλυση ενός νέου προβλήματος.

Πτώση ολόκληρης της γνωστής και δημιουργίας μιας βασικής νέας προσέγγισης, η μέθοδος εξήγησης. Ο συγγραφέας σημειώνει ότι οι παραπάνω λίστες των διαδικαστικών χαρακτηριστικών της δημιουργικότητας είναι διασυνδεδεμένοι. Ο Lerner πιστεύει ότι η ιδιαιτερότητα των διαδικαστικών χαρακτηριστικών της δημιουργικής δραστηριότητας είναι. Ότι είναι αδύνατο να δημιουργηθούν προ-άκαμπτα προγράμματα τέτοιων δραστηριοτήτων, δεδομένου ότι είναι αδύνατο να παρασχεθούν τύποι, χαρακτήρα, βαθμό πολυπλοκότητας πιθανών νέων προβλημάτων, για να δούμε τρόπους επίλυσης νέων προβλημάτων. Ωστόσο, οι προσκέπτες προσπάθησαν πρόσφατα να σχεδιάσουν δημιουργικά καθήκοντα διαφόρων επιπέδων κατά την επίλυση που θα μπορούσε κανείς να παρακολουθεί την απόδοση όλων των σταδίων της δημιουργικής δραστηριότητας.

Προφανώς, για δημιουργικές δραστηριότητες στις συνθήκες μάθησης, μια διαδικαστική πτυχή είναι πολύ σημαντική από ένα ποιοτικά νέο προϊόν, κατ 'αρχήν, μπορεί να ληφθεί και ανεπαρκής, και σε διαδικαστική δημιουργικότητα δεν είναι. Επομένως, για μαθησιακούς σκοπούς, είναι απαραίτητο να δημιουργηθεί υποκειμενικά νέα με την εφαρμογή συγκεκριμένων διαδικασιών.

Είναι αυτοί που χαρακτηρίζουν το κοινό στη δημιουργικότητα σε επιστημονικές, δημόσιες και εκπαιδευτικές γνώσεις. Εξερευνώντας τη διαδικασία μάθησης M.I. Ο Makhmutov σημειώνει ότι η έλλειψη κοινωνικής καινοτομίας στα αποτελέσματα της δημιουργικότητας δεν οδηγεί σε μια θεμελιώδη αλλαγή στη δομή της δημιουργικής διαδικασίας που πραγματοποιείται από αυτούς. Ο συγγραφέας γράφει ότι τα στάδια της δημιουργικής διαδικασίας που ενυπάρχουν σε αυτό μοτίβα εκδηλώνονται εξίσου στη δημιουργικότητα, τόσο έμπειροι ερευνητές όσο και παιδιά. Αυτή η κοινότητα δημιουργικότητας δεν εκφράζεται σαφώς σε διαφορετικά στάδια της μάθησης λόγω της έλλειψης φοιτητών στην απαραίτητη ψυχική κουλτούρα.

Ο ορισμός της δημιουργικότητας με την υποστήριξη των παραγόντων της καινοτομίας και της δημόσιας σημασίας του αποτελέσματός της βασίζεται κυρίως στις προσεγγίσεις S.L. Rubinstein και L.S. Vygotsky. Επισημαίνοντας την καινοτομία και την πρωτοτυπία του αποτελέσματος της εργασίας ως τα κύρια σημεία της δημιουργικότητας, η Rubinstein εισήγαγε σε αυτή την έννοια του ίδιου του κριτηρίου καινοτομίας, η σημασία της σε προσωπική και κοινωνική άποψη. L.s. Ο Vygotsky διευκρίνισε την έννοια της καινοτομίας του προϊόντος της δημιουργικότητας, τονίζοντας ότι ως ένα τέτοιο προϊόν είναι απαραίτητο να εξεταστούν όχι μόνο τα νέα αντικείμενα του υλικού και του πνευματικού σχεδίου, αλλά και την έξυπνη ανάπτυξη του νου. Μια παρόμοια άποψη αναπτύσσεται και εμβαθύνει το ya.a. Ο Ponomarev, σημειώνοντας ότι η δημιουργικότητα έχει ένα εξωτερικό και εσωτερικό σχέδιο δράσης, χαρακτηρίζεται από το προϊόν των νέων προϊόντων και τη δημιουργία εσωτερικών προϊόντων. Δηλαδή, η εφαρμογή του μετασχηματισμού στο μυαλό και τη συμπεριφορά του θέματος. Ωστόσο, πολλοί ερευνητές υπογραμμίζουν ότι τα σημαντικά χαρακτηριστικά της δημιουργικότητας είναι η καινοτομία και η κοινωνική σημασία όχι μόνο του αποτελέσματος, αλλά και η διαδικασία δημιουργικής δραστηριότητας. ΣΤΟ. Ο Zimelin δίνει έναν πολύπλευρο κατάλογο σημείων δημιουργικότητας, η οποία επικεντρώνεται στη μελέτη αυτού του φαινομένου, των παραγωγικών και διαδικαστικών πλευρών της: την παραγωγή νέων, πρωτοτυπίας των αποτελεσμάτων ή των μεθόδων δραστηριότητας, συνδυάζοντας στις δραστηριότητες στοιχείων διαφόρων συστημάτων, το Σχέση δραστηριοτήτων με τη γνώση, τον καθορισμό και την επίλυση προβληματικών μη τυποποιημένων καθηκόντων για την επίτευξη νέων των αναγκών της κοινωνίας, της ενότητας του πνευματικού και υλικού.

Σε ένα παρόμοιο κλειδί από τη θέση της εξέτασης της δημιουργικότητας ως προϊόντος και ως διαδικασία δραστηριότητας περιγράφει τα σημάδια της δημιουργικότητας v.i. Andreev, υπογραμμίζοντας τα εξής: την παρουσία μιας αντίφασης, μια κατάσταση προβληματικής ή δημιουργικής εργασίας, κοινωνικής και προσωπικής σημασίας των παραγωγικών δραστηριοτήτων, την παρουσία αντικειμενικών κοινωνικά υλικών προαπαιτούμενων για τη δημιουργικότητα την παρουσία υποκειμενικών προϋποθέσεων για τη δημιουργικότητα, τις προσωπικές ιδιότητες της γνώσης των δεξιοτήτων Ιδιαίτερα θετικά κίνητρα, καινοτομία και πρωτοτυπία της διαδικασίας και τα αποτελέσματα της δραστηριότητας.

Η απουσία ενός από τα αναφερόμενα χαρακτηριστικά στην έκφραση του AndreeV μαρτυρεί ότι η δραστηριότητα ως δημιουργική δεν θα πραγματοποιηθεί. Στηριζόμενη στις παραπάνω ιδέες στη μελέτη μας ως το κύριο σημάδι της δημιουργικότητας που διατέθηκε ένα δισδιάστατο σημάδι της καινοτομίας και της πρωτοτυπίας της διαδικασίας και το αποτέλεσμα των δραστηριοτήτων.

Ταυτόχρονα, μετά την Andreev, εστιάζουμε στη σημασία της παραγωγικότητας των δημιουργικών δραστηριοτήτων. Πρόκειται για το γεγονός ότι η δημιουργικότητα πρέπει να συμβάλει στην ανάπτυξη της προσωπικότητας και της κοινωνίας. Υπό την ανάπτυξη, καταλαβαίνουμε την εξέλιξη. Η διάταξη αυτή είναι ιδιαίτερα σημαντική για το επάγγελμα του δασκάλου. Δεδομένου ότι ο δάσκαλος θέτει τα παιδιά. Ένα άλλο σημάδι κατανέμεται - την παρουσία υποκειμενικών προϋποθέσεων για τις συνθήκες δημιουργικότητας, προσωπικών ακινήτων, ιδιότητες, γνώση της γνώσης, τις ικανότητες των δημιουργικών ικανοτήτων που χαρακτηρίζουν το δημιουργικό δυναμικό.

Λαμβάνοντας υπόψη το ζήτημα των προσωπικών ιδιοτήτων που είναι απαραίτητες για την επιτυχημένη δημιουργική δραστηριότητα, πραγματοποιήσαμε την ανάλυση της ψυχολογικής και παιδαγωγικής λογοτεχνίας που μας επέτρεψαν να ταξινομήσουμε αυτές τις ιδιότητες στο πλαίσιο των πέντε κύριων σφαίρων προσωπικότητας: μια ψυχο-φυσιολογική σφαίρα, μια γνωστική σφαίρα , μια κινητήρια δύναμη, μια συναισθηματική σφαίρα, μια επικοινωνιακή σφαίρα.

Η διαθεσιμότητα αυτών των ιδιοτήτων υποδεικνύει το σχηματισμό ενδοπροσωπικών συνθηκών για δημιουργική δημιουργικότητα. Ο Κ. Ρότζερς, καθώς οι συνθήκες αυτές κατανέμουν το άνοιγμα της εμπειρίας, του τόπου εσωτερικής εκτιμήσεως, μπροστά από τη συναισθηματική αξιολόγηση του αντικειμένου σε μια κατάσταση προβλήματος, την ίδια αντίδραση του σώματος σε εξωτερικά ερεθίσματα, τη δυνατότητα να είναι αυθόρμητου παιχνιδιού φαντασίας. Ο Maslow χαρακτηρίζει τη φύση της δημιουργικής διαδικασίας ως το σημείο πληρεξούσιο σε κάθε περίπτωση, τη διάλυση στο παρόν, το κράτος εδώ και τώρα. Οι γενικές προσεγγίσεις για το χαρακτηριστικό των υποκειμενικών προϋποθέσεων για τις ενδοπεριτορικές συνθήκες για τη δημιουργικότητα καθορίζονται και εμβαθύνονται στην έννοια των δημιουργικών ικανοτήτων του ατόμου.

Μια πλήρης μάθηση της γνώσης περιλαμβάνει τη δημιουργία τέτοιων γνωστικών δράσεων που αποτελούν συγκεκριμένες τεχνικές που χαρακτηρίζουν ένα συγκεκριμένο τομέα γνώσης. Η πρωτοτυπία αυτών των τεχνικών είναι ότι ο σχηματισμός και η ανάπτυξή τους είναι δυνατή μόνο σε ένα συγκεκριμένο ουσιαστικό υλικό. Έτσι, είναι αδύνατο, για παράδειγμα, να σχηματίσουν τεχνικές μαθηματικής σκέψης, παρακάμπτοντας τη μαθηματική γνώση. Είναι αδύνατο να σχηματιστεί γλωσσική σκέψη χωρίς να εργάζεται στο γλωσσικό υλικό.

Χωρίς το σχηματισμό συγκεκριμένων δράσεων που χαρακτηρίζονται από έναν συγκεκριμένο τομέα γνώσης και δεν μπορούν να σχηματιστούν λογικές τεχνικές. Συγκεκριμένα, οι περισσότερες από τις τεχνικές λογικής σκέψης συνδέονται με την καθιέρωση της παρουσίας των απαραίτητων και επαρκών ιδιοτήτων στα υπάρχοντα θέματα και τα φαινόμενα. Ωστόσο, η ανίχνευση αυτών των ιδιοτήτων σε διάφορους θεματικούς τομείς απαιτεί τη χρήση διαφορετικών τεχνικών, διαφορετικών μεθόδων, δηλ. Απαιτεί τη χρήση ήδη συγκεκριμένων τεχνικών εργασίας: στα μαθηματικά, είναι μόνοι στη γλώσσα - άλλες.

Αυτές οι τεχνικές γνωστικής δραστηριότητας, που αντικατοπτρίζουν τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά αυτού του επιστημονικού πεδίου, είναι λιγότερο καθολική, δεν μπορούν να μεταφερθούν σε οποιοδήποτε άλλο θέμα. Για παράδειγμα, ένα άτομο που ανήκει ιδιαίτερες συγκεκριμένες τεχνικές σκέψης στον τομέα των μαθηματικών μπορεί να μην είναι σε θέση να αντιμετωπίσει ιστορικά καθήκοντα και αντίστροφα. Όταν ένας άνθρωπος με μια τεχνολογική αποθήκη του νου, αυτό σημαίνει ότι κατέκτησε το κύριο σύστημα συγκεκριμένων τεχνικών σκέψης σε αυτόν τον τομέα, ωστόσο, οι συγκεκριμένοι τύποι γνωστικής δραστηριότητας μπορούν συχνά να χρησιμοποιηθούν σε διάφορα αντικείμενα.

Ένα παράδειγμα είναι μια γενικευμένη παραλαβή της απόκτησης εικόνων γραφικών. Ανάλυση ιδιωτικών τύπων εικόνων προβολής που μελετήθηκαν σε σχολικά μαθήματα γεωμετρίας, σχεδίασης, γεωγραφίας, σχεδίασης και αντίστοιχων ιδιωτικών δραστηριοτήτων, επέτρεψαν τον N.F. TALYZIN και ένας αριθμός επιστήμονων για να τονίσει το ακόλουθο αμετάβλητο περιεχόμενο της δυνατότητας λήψης εικόνων προβολής:

α) για τη θέσπιση μιας μεθόδου προβολής ·

β) Ο καθορισμός της μεθόδου εικόνας της βασικής διαμόρφωσης υπό την προϋπόθεση του προβλήματος.

γ) την επιλογή της βασικής διαμόρφωσης.

δ) ανάλυση της μορφής του πρωτοτύπου ·

ε) Η εικόνα των στοιχείων που απομονώθηκαν ως αποτέλεσμα της ανάλυσης της μορφής του αρχικού και της ιδιοκτησίας από ένα επίπεδο, με υποστήριξη για τις ιδιότητες των προβολών.

ε) Σύγκριση του πρωτοτύπου με την εικόνα του.

Κάθε συγκεκριμένος τρόπος για τις προβολές εικόνας σε αυτά τα στοιχεία είναι μόνο μια παραλλαγή αυτού. Εξαιτίας αυτού, ο σχηματισμός ενός δεδομένου τύπου δραστηριότητας στο υλικό της γεωμετρίας παρέχει στους φοιτητές ανεξάρτητες λύσεις στα καθήκοντα για την προετοιμασία εικόνων προβολής στο σχέδιο, τη γεωγραφία, το σχέδιο. Αυτό σημαίνει ότι οι διεπιστημονικές επικοινωνίες πρέπει να εφαρμοστούν στη γραμμή όχι μόνο γενικά, αλλά και συγκεκριμένες δραστηριότητες. Όσον αφορά τις εργασίες σχεδιασμού σε κάθε ατομικό θέμα, ο δάσκαλος πρέπει να καθορίσει εκ των προτέρων την ακολουθία εισαγωγής στην εκπαιδευτική διαδικασία όχι μόνο της γνώσης, αλλά και συγκεκριμένων τεχνικών γνωστικής δραστηριότητας.

Το σχολείο προσφέρει μεγάλες ευκαιρίες για το σχηματισμό διαφόρων τεχνικών σκέψης. Σε πρωταρχικούς βαθμούς, είναι απαραίτητο να φροντίζουμε όχι μόνο για μαθηματικές και γλωσσικές τεχνικές σκέψης, αλλά και ως βιολογική, ιστορική. Στην πραγματικότητα, τελικά, οι φοιτητές αντιμετωπίζουν πρωτογενείς τάξεις και με τη φύση επιστημονική και κοινωνική επιστήμη. Ως εκ τούτου, είναι πολύ σημαντικό να διδάξουμε τους μαθητές να αναλύσουν τις μεθόδους που χαρακτηρίζουν αυτές τις περιοχές γνώσης. Εάν ο φοιτητής απλώς θυμάται αρκετές δωδεκάδες φυσικά ονόματα και γεγονότα, εξακολουθεί να μην είναι σε θέση να ξεπλύνει τους νόμους της φύσης. Εάν ο μαθητής θα κυριαρχήσει τις τεχνικές παρατήρησης των αντικειμένων της φύσης, οι μέθοδοι της ανάλυσής τους, η δημιουργία αιτιολογικών σχέσεων μεταξύ τους, θα είναι η αρχή του σχηματισμού μιας βιολογικής αποθήκης του νου. Είναι εντελώς παρόμοιο με την κατάσταση με την κοινωνική επιστημονική γνώση: είναι απαραίτητο να μάθουμε να μην τους επαναλάβετε, αλλά να χρησιμοποιήσετε διάφορα κοινωνικά φαινόμενα να αναλύσουν.

Έτσι, κάθε φορά που ένας δάσκαλος εισάγει παιδιά με ένα νέο θέμα, θα πρέπει να σκεφτεί τις συγκεκριμένες τεχνικές σκέψης, οι οποίες είναι χαρακτηριστικές αυτής της περιοχής και προσπαθούν να τα διαμορφώσουν στους εκπαιδευόμενους.

Δεδομένου ότι οι μεγαλύτερες δυσκολίες στους μαθητές προκαλούν τα μαθηματικά, ας κλείσουμε λεπτομερέστερα στις δεξιώσεις της μαθηματικής σκέψης. Το γεγονός είναι ότι αν οι μαθητές δεν συλλάβουν αυτές τις τεχνικές, έχοντας μελέτησε όλη την πορεία των μαθηματικών και δεν μαθαίνουν να σκέφτονται μαθηματικά. Και αυτό σημαίνει ότι τα μαθηματικά έχουν μελετηθεί τυπικά, ότι οι μαθητές δεν κατάλαβαν τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της.

Έτσι, οι μαθητές της τρίτης τάξης με αυτοπεποίθηση και γρήγορα διπλώστε τους πολλαπλούς αριθμούς από μια στήλη, επισημαίνοντας με αυτοπεποίθηση τι να γράψουν κάτω από το χαρακτηριστικό που "ειδοποιήσει" στην κορυφή. Αλλά ρωτήστε την ερώτηση: "Γιατί πρέπει να το κάνετε; Ίσως είναι καλύτερο να μετακινηθείτε: παρατήρησε να εγγράφεται κάτω από τη γραμμή και την καταγεγραμμένη ειδοποίηση;" Πολλοί μαθητές χάνονται, δεν ξέρουν τι να απαντήσουν. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές εκτελούν με επιτυχία τις αριθμητικές ενέργειες, αλλά η μαθηματική τους έννοια δεν καταλαβαίνει. Η σωστή παραγωγή προσθήκης και αφαίρεσης, δεν κατανοούν τις αρχές που βασίζονται στο σύστημα αριθμών και βρίσκονται στο επίκεντρο της δράσης που εκτελούνται από αυτούς. Προκειμένου να παραχθούν αριθμητικές ενέργειες, είναι απαραίτητο πρώτα απ 'όλα να κατανοήσουμε τις αρχές της κατασκευής ενός αριθμού συστήματος, ιδιαίτερα της εξάρτησης του μεγέθους του αριθμού από τη θέση του στο δίκτυο εκκένωσης.

Εξίσου σημαντικό να διδάξετε στους μαθητές να καταλάβουν ότι ο αριθμός είναι η στάση που το αριθμητικό χαρακτηριστικό είναι το αποτέλεσμα της σύγκρισης της αξίας του ενδιαφέροντος με μερικούς Πρότυπο.Αυτό σημαίνει ότι η ίδια τιμή θα λάβει ένα διαφορετικό αριθμητικό χαρακτηριστικό κατά τη σύγκρισή του με διαφορετικά πρότυπα: όσο μεγαλύτερο είναι το πρότυπο που μετρούμε, τόσο λιγότερο ο αριθμός θα είναι και αντίστροφα. Έτσι, δεν ορίστηκε πάντα τρία λιγότερο σημειωμένα πέντε. Αυτό ισχύει μόνο όταν οι τιμές μετρώνται με το ίδιο πρότυπο ( μετρούν).

Είναι απαραίτητο να διδάξουμε πρώτα τους μαθητές για να διαθέσουν τα μέρη αυτά στο αντικείμενο που υπόκεινται σε ποσοτική αξιολόγηση. Εάν δεν δώσετε προσοχή σε αυτό, τότε τα παιδιά θα σχηματίσουν μια εσφαλμένη αντίληψη του αριθμού. Έτσι, αν δείξετε τους μαθητές της πρώτης ταξικής λαβής και ρωτήστε: "Παιδιά, πείτε μου, πόσο;" - Συνήθως απαντούν σε αυτό. Αλλά τελικά, αυτή η απάντηση είναι πιστή μόνο στην περίπτωση που η ανίχνευση λαμβάνεται χωριστά. Εάν πάρετε το μήκος της λαβής για τη μετρούμενη τιμή, το αριθμητικό χαρακτηριστικό μπορεί να είναι διαφορετικό, θα εξαρτηθεί από το πρότυπο που επιλέγεται για να μετρήσει το πρότυπο: cm, mm, dm και τα λοιπά.

Τα παρακάτω πρέπει να αντληθούν από τους φοιτητές: Για να συγκρίνετε, προσθέστε, μπορείτε να αφαιρέσετε μόνο το μετρημένο ένα και το ίδιο μέτρο.Εάν οι μαθητές καταλάβουν αυτό, θα είναι σε θέση να δικαιολογήσουν γιατί κατά την αποφοίτηση της στήλης καταγράφεται κάτω από τη γραμμή και ο άλλος παρατηρείται πάνω από την επόμενη απόρριψη: οι μονάδες παραμένουν στη θέση τους, και το Decid που σχηματίζεται από αυτούς πρέπει να είναι συνοψίζονται με δεκάδες, έτσι και "ειδοποίηση" δεκάδες κλπ.

Η αφομοίωση αυτού του υλικού παρέχει πλήρεις δράσεις και με κλάσματα. Στην περίπτωση αυτή, οι μαθητές θα μπορούν να καταλάβουν γιατί είναι απαραίτητο να φέρει σε έναν κοινό παρονομαστή: αυτό συμβαίνει πραγματικά στο σύνολο. Στην πραγματικότητα, όταν δούμε, λέμε, 1/3 και 1/2, αυτό σημαίνει ότι σε μια περίπτωση η μονάδα χωρίστηκε σε τρία μέρη και πήρε ένα από αυτά, στην άλλη - σε δύο μέρη και πήρε επίσης ένα από αυτά. Προφανώς, αυτά είναι διαφορετικά μέτρα. Είναι αδύνατο να τους διπλώσετε. Για την προσθήκη, είναι απαραίτητο να τους φέρει σε μία μόνο έκταση - στον γενικό παρονομαστή.

Τέλος, εάν οι φοιτητές καθαρίζουν ότι οι τιμές μπορούν να μετρηθούν με διάφορα μέτρα και ως εκ τούτου τα αριθμητικά χαρακτηριστικά τους μπορούν να είναι διαφορετικά, δεν θα αντιμετωπίσουν δυσκολίες και όταν μετακινείται σε ένα πλέγμα εκκένωσης του συστήματος αριθμών: από μία έως δεκάδες, από δεκάδες - από δεκάδες - από δεκάδες - σε εκατοντάδες, χιλιάδες και κλπ. Για αυτούς, θα ενεργεί μόνο ως μετάβαση στη μέτρηση και τα μεγάλα και μεγάλα μέτρα: μετρημένες μονάδες και τώρα το μέτρο αυξήθηκε δέκα φορές, οπότε αυτό που χαρακτηρίστηκε ως δέκα, τώρα άρχισαν να ορίζονται ως μία δωδεκάδες.

Στην πραγματικότητα, μόνο ένα μέτρο και διακρίνεται από ένα ψηφίο του συστήματος αριθμών από το άλλο. Στην πραγματικότητα, τρία συν πέντε θα είναι πάντα οκτώ, αλλά μπορεί να είναι οκτακόσιες και οκτώ χιλιάδες κλπ. Το ίδιο για δεκαδικά κλάσματα. Αλλά σε αυτή την περίπτωση, δεν αυξάνουμε το μέτρο έως δέκα φορές, αλλά μειώνουμε, οπότε έχουμε τρία συν πέντε πάρα πολύ οκτώ, αλλά ήδη δέκατα, εκατοστά, χιλιοστό, κλπ.

Έτσι, αν οι μαθητές αποκαλύψουν όλα αυτά τα "μυστικά" των μαθηματικών, θα κατανοήσουν εύκολα και θα το απορροφούν. Εάν αυτό δεν γίνει, οι μαθητές θα παράγουν μηχανικά διάφορες αριθμητικές ενέργειες, χωρίς να κατανοήσουν την ουσία τους και, ως εκ τούτου, χωρίς να αναπτύσσουν τη μαθηματική τους σκέψη. Με αυτόν τον τρόπο, Πρέπει να οργανωθεί ο σχηματισμός των πιο αρχικών γνώσεων, ώστε να είναι ταυτόχρονα τόσο ο σχηματισμός σκέψης, ορισμένες ψυχικές ικανότητες των φοιτητών.

Μια παρόμοια θέση με άλλα αντικείμενα. Έτσι, η επιτυχής mastering της ρωσικής γλώσσας είναι επίσης αδύνατη χωρίς να γνωρίζουν συγκεκριμένες τεχνικές γλώσσας σκέψης. Συχνά, οι σπουδαστές, μελετώντας μέρος της ομιλίας, μέλη της πρότασης, δεν καταλαβαίνουν τη γλωσσική τους οντότητα, αλλά καθοδηγούνται από τη θέση τους στην πρόταση ή λαμβάνουν υπόψη μόνο επίσημα σημεία. Συγκεκριμένα, οι σπουδαστές δεν κατανοούν πάντοτε την ουσία των κύριων μελών προτάσεων, δεν γνωρίζουν πώς να τους αναγνωρίσουν σε διάφορες προτάσεις για αυτούς. Προσπαθήστε να δώσετε στους μαθητές μεσαία και ακόμη και ανώτερα μαθήματα προτάσεων: "Δείπνο μόλις κατατέθηκε", "Basni Krylova Διαβάστε τα πάντα", "Τα φυλλάδια θα διαδώσουν τον άνεμο στην πόλη." Πολλοί μαθητές θα ονομάσουν την άμεση προσθήκη.

Γιατί οι μαθητές δυσκολεύονται να καθορίσουν τις προτάσεις που πρέπει να συζητηθούν, όπου δεν υπάρχει κανένας όσον αφορά μόνο; Ναι, επειδή εξακολουθούσαν να ασχολούνται μόνο με τέτοιες προσφορές, όπου υπόκεινται.

Και αυτό οδήγησε στο γεγονός ότι δεν έμαθαν πράγματι να περιηγηθούν ταυτόχρονα όλα τα βασικά σημάδια του θέματος, αλλά μόνο ένα: ή σημασιολογικό ή επίσημο. Στην πραγματικότητα, δεν σχηματίζονται γραμματικές τεχνικές εργασίας με θέμα τους μαθητές. Γλώσσα, όπως τα μαθηματικά, μπορούν να μελετηθούν ουσιαστικά, δηλ. Με την κατανόηση των συγκεκριμένων χαρακτηριστικών της, με την ικανότητα να βασίζονται σε αυτά, να τα χρησιμοποιήσουν. Αλλά θα είναι μόνο όταν ο δάσκαλος σχηματίζει τις απαραίτητες τεχνικές σκέψης γλώσσας. Εάν δεν εμφανίζεται σχετικά με αυτή τη δέουσα ανησυχία, η γλώσσα μελετάται τυπικά, χωρίς να κατανοεί την ουσία και επομένως δεν προκαλεί ενδιαφέρον μεταξύ των φοιτητών.

Πρέπει να σημειωθεί ότι μερικές φορές είναι απαραίτητο να σχηματιστούν τέτοιες συγκεκριμένες τεχνικές για τη γνωστική δραστηριότητα που υπερβαίνουν το αντικείμενο του θέματος και ταυτόχρονα καθορίζουν την επιτυχία στην κατοχή του. Αυτό είναι ιδιαίτερα έντονο κατά την επίλυση των αριθμημένων εργασιών. Προκειμένου να κατανοήσουμε τις ιδιαιτερότητες της εργασίας με αριθμητικά καθήκοντα, πρώτα απ 'όλα, θα απαντήσει στην ερώτηση: ποια είναι η διαφορά μεταξύ της επίλυσης του προβλήματος από την επίλυση παραδειγμάτων; Είναι γνωστό ότι οι μαθητές είναι πολύ πιο εύκολοι να αντιμετωπίσουν παραδείγματα παρά με τα καθήκοντα.

Είναι επίσης γνωστό ότι η κύρια δυσκολία είναι συνήθως μέσα Επιλέξτε Δράση, όχι στην εκτέλεση του. Γιατί συμβαίνει και τι σημαίνει να επιλέξετε μια ενέργεια; Εδώ είναι οι πρώτες ερωτήσεις που πρέπει να απαντήσετε. Η διαφορά στην επίλυση των καθηκόντων από την επίλυση παραδειγμάτων είναι ότι στα παραδείγματα αναφέρονται όλες οι ενέργειες και ο φοιτητής πρέπει να τις εκτελέσει μόνο σε μια συγκεκριμένη σειρά. Κατά την επίλυση της εργασίας, ο μαθητής πρέπει πρώτα να καθορίσει ποιες ενέργειες πρέπει να γίνουν. Υπό την προϋπόθεση του προβλήματος, η μία ή άλλη κατάσταση περιγράφεται πάντα: η συγκομιδή των ζωοτροφών, η κατασκευή εξαρτημάτων, η πώληση των εμπορευμάτων, η κίνηση των αμαξοστοιχιών κλπ. Για τη συγκεκριμένη κατάσταση, ο φοιτητής θα πρέπει να δει ορισμένες αριθμητικές σχέσεις. Με άλλα λόγια, πρέπει πραγματικά να περιγράψει την κατάσταση που δόθηκε στο καθήκον στη γλώσσα των μαθηματικών.

Φυσικά, για τη σωστή περιγραφή, δεν χρειάζεται μόνο να γνωρίζει την ίδια την αριθμητική, αλλά επίσης κατανοεί την ουσία των κύριων στοιχείων της κατάστασης, της σχέσης τους. Έτσι, κατά την επίλυση προβλημάτων στην "αγορά που πωλούν", ο φοιτητής μπορεί να ενεργήσει σωστά μόνο όταν κατανοεί ποια είναι η τιμή, το κόστος, ποια σχέση μεταξύ των τιμών, του κόστους και του ποσού των αγαθών. Ο δάσκαλος βασίζεται συχνά στην καθημερινή εμπειρία των μαθητών και δεν καταβάλλει πάντοτε επαρκή προσοχή στην ανάλυση της κατάστασης που περιγράφεται στα καθήκοντα.

Εάν, κατά την επίλυση των καθηκόντων για να "αγοράσει" φοιτητές έχουν κάποιο είδος καθημερινής εμπειρίας, στη συνέχεια, όταν η επίλυση προβλημάτων, για παράδειγμα, η "κίνηση" η εμπειρία τους αποδεικνύεται ότι είναι σαφώς ανεπαρκής. Συνήθως αυτό το είδος εργασίας προκαλεί δυσκολίες στους μαθητές.

Η ανάλυση αυτών των ειδών καθηκόντων δείχνει ότι η βάση του οικόπεδο που περιγράφεται σε αυτές είναι οι τιμές που σχετίζονται με τις διαδικασίες: η ταχύτητα των αμαξοστοιχιών, η διαδικασία επεξεργασίας της διαδικασίας, το προϊόν (αποτέλεσμα) στο οποίο οδηγεί αυτή η διαδικασία ή που καταστρέφει. Μπορεί να είναι ο τρόπος που εκπαιδεύεται από το τρένο. Μπορεί να δαπανηθεί τροφή κλπ. Η επιτυχής λύση αυτών των καθηκόντων συνεπάγεται τη σωστή κατανόηση όχι μόνο αυτών των αξιών, αλλά και τη σχέση μεταξύ τους. Έτσι, για παράδειγμα, οι μαθητές πρέπει να καταλάβουν ότι το μέγεθος της διαδρομής ή του παραγόμενου προϊόντος είναι άμεσα ανάλογο με την ταχύτητα και το χρόνο.

Ο χρόνος που απαιτείται για την παραλαβή οποιουδήποτε προϊόντος ή για τη λήψη της διαδρομής είναι άμεσα ανάλογη με την τιμή ενός δεδομένου προϊόντος (ή διαδρομής), αλλά αντιστρόφως αναλογικά ταχύτητα: τόσο μεγαλύτερη είναι η ταχύτητα, όσο λιγότερο απαιτείται για να ληφθεί το προϊόν ή να περάσει η διαδρομή. Εάν οι μαθητές αφομοιώνονται σχέσεις που υπάρχουν μεταξύ αυτών των τιμών, θα καταλάβουν εύκολα ότι σε δύο αξίες που σχετίζονται με τον ίδιο συμμετέχοντα στη διαδικασία, μπορείτε πάντα να βρείτε το τρίτο. Τέλος, στη διαδικασία, δεν μπορεί κανείς να συμμετάσχει, αλλά μερικές δυνάμεις. Για την επίλυση αυτών των προβλημάτων, είναι απαραίτητο να κατανοήσουμε τη σχέση μεταξύ των συμμετεχόντων: βοηθούν ο ένας τον άλλον ή αντισταθμίζουν, ταυτόχρονα ή αποκαλύπτονται σε διαδικασίες κλπ.

Οι καθορισμένες τιμές και η σχέση τους και αποτελούν την ουσία όλων των καθηκόντων στις διαδικασίες. Εάν οι μαθητές κατανοήσουν αυτό το σύστημα μεγέθους και τη σχέση τους, μπορούν εύκολα και να τους γράψουν με αριθμητική δράση. Εάν δεν τους καταλάβουν, ενεργούν με τυφλή αλληλεπίδραση. Σύμφωνα με το σχολικό πρόγραμμα, οι σπουδαστές μελετούν αυτές τις έννοιες κατά τη διάρκεια της φυσικής στην έκτη τάξη, και αυτές οι ποσότητες μελετώνται στην καθαρή του μορφή - όπως εφαρμόζεται στο κίνημα. Στην αριθμητική, οι εργασίες για διάφορες διαδικασίες έχουν ήδη επιλυθεί στο δημοτικό σχολείο. Αυτό εξηγεί τις δυσκολίες των μαθητών.

Η εργασία με τους νεοσύστατους μαθητές της τρίτης τάξης έδειξε ότι καμία από αυτές τις έννοιες δεν εξομοιώθηκε. Οι μαθητές δεν καταλαβαίνουν τις σχέσεις που υπάρχουν μεταξύ αυτών των εννοιών.

Για ερωτήσεις σχετικά με την ταχύτητα, οι μαθητές έδωσαν τέτοιες απαντήσεις: "Η ταχύτητα του αυτοκινήτου είναι διαθέσιμη όταν πηγαίνει". Στο ερώτημα πώς να μάθετε την ταχύτητα, οι μαθητές απάντησαν: "Δεν περνούσε", δεν μας διδάσκουμε ". Κάποιοι προσφέρθηκαν να πολλαπλασιάσουν το μονοπάτι για λίγο. Η εργασία: "Για 30 ημέρες ο δρόμος χτίστηκε μήκους 10 χλμ. Πώς να μάθετε πόσα χιλιόμετρα χτίστηκαν σε 1 ημέρα;" - κανένας από τους μαθητές δεν θα μπορούσε να αποφασίσει. Οι έννοιες του «χρόνου της διαδικασίας» δεν είχαν την ιδιοκτησία: δεν διαφοροποιούσαν τέτοιες έννοιες ως τη στιγμή της έναρξης, για παράδειγμα, κίνηση και χρόνο κίνησης.

Εάν η εργασία είπε ότι το τρένο βγήκε από κάποιο σημείο στις 6 το πρωί, τότε οι μαθητές το πήραν κατά τη διάρκεια της κίνησης του τρένου και όταν το μονοπάτι μετακινήθηκε κατά 6 ώρες. Αποδείχθηκε ότι τα θέματα δεν καταλαβαίνουν τη σχέση μεταξύ της ταχύτητας της διαδικασίας, του χρόνου και του προϊόντος (που ταξιδεύει, για παράδειγμα) στην οποία οδηγεί αυτή η διαδικασία. Κανένας από τους μαθητές δεν μπορούσε να πει ότι έπρεπε να γνωρίσει για να απαντήσει στο ζήτημα του έργου. (Ακόμη και εκείνοι οι φοιτητές που αντιμετωπίζουν τη λύση των καθηκόντων, δεν γνωρίζουν πάντα πώς να απαντήσουν σε αυτή την ερώτηση.) Έτσι, για τους μαθητές των αξιών που περιέχονται στην κατάσταση και στο ζήτημα του προβλήματος, δεν ενεργούν ως Σύστημα , Όπου αυτές οι τιμές συνδέονται με ορισμένες σχέσεις. Συγκεκριμένα, η κατανόηση αυτών των σχέσεων και καθιστά δυνατή τη σωστή επιλογή της αριθμητικής δράσης.

Όλα τα παραπάνω μας οδηγούν στο συμπέρασμα: η κύρια προϋπόθεση που εξασφαλίζει την επιτυχή ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας αποτελεί κατανόηση των μαθητών της κατάστασης που περιγράφεται στο εκπαιδευτικό καθήκον. Επομένως, όταν μαθαίνετε νεότερους φοιτητές, είναι απαραίτητο να σχηματιστούν τεχνικές για την ανάλυση αυτών των καταστάσεων.

2. εμπειρία στην ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των νεότερων φοιτητών στην εκπαιδευτική διαδικασία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης

.1 Εκμάθηση των γνωστικών δραστηριοτήτων των νεότερων φοιτητών

Προκειμένου να επαληθευτεί η υπόθεση προχωρημένη, πραγματοποιήθηκε παιδαγωγική εργασία. Το παιδαγωγικό πείραμα διεξήχθη με βάση τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση του Uritskaya από τον Σεπτέμβριο έως τον Μάιο του 2009 στην τρίτη θέση. Το πειραματικό προσδιορίστηκε 3 "Α" τάξη, έλεγχος - 3 "στην κατηγορία αυτού του σχολείου. Στην ποσοτική αναλογία των κλάσεων είναι ίση: Class Ciller - 25 άτομα. Το έργο διεξήχθη σε τρία στάδια. Στο πρώτο στάδιο (το δρομολογητικό πείραμα) επιλέχθηκαν τεχνικές για τον προσδιορισμό του αρχικού επιπέδου ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας των νεότερων φοιτητών στις τάξεις ελέγχου και των πειραματικών τάξεων στην αρχή του πειράματος. Στο δεύτερο στάδιο (το σχηματιστικό πείραμα), η εκπαιδευτική διαδικασία χτίστηκε με υποστήριξη για τη δημιουργικότητα, λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά της δημιουργικής, γνωστικής δραστηριότητας των φοιτητών. Κατά το τρίτο στάδιο (έλεγχος) αναλύθηκε, τα αποτελέσματα συγκρίθηκαν και συνοψίστηκαν τα αποτελέσματα που ελήφθησαν, συμπεράσματα και μεθοδολογικές συστάσεις για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των νεότερων φοιτητών.

Στο στάδιο που δηλώνει το πείραμα, χρησιμοποιώντας ειδικά επιλεγμένες διαγνωστικές τεχνικές, μετρήσαμε το αρχικό επίπεδο ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας στις τάξεις ελέγχου και των πειραματικών τάξεων. Δεδομένου ότι η επιτυχία της ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας εξαρτάται από το βαθμό ανάπτυξης των γνωστικών διαδικασιών (σκέψης, φαντασίας κ.λπ.) μετρήσαμε το αρχικό επίπεδο της ανάπτυξής τους. Για τη διάγνωση της ανάπτυξης της μνήμης, χρησιμοποιήσαμε τη μεθοδολογία που προτείνεται από τους Nemov R.S. Η τεχνική χρησιμοποιείται για τη μελέτη του επιπέδου ανάπτυξης μακροχρόνιας μνήμης. Το πειραματικό υλικό αποτελείται από το ακόλουθο έργο. Ο πειραματιστής αναφέρει: "Θα διαβάσω τώρα μια σειρά λέξεων και προσπαθείτε να τα θυμηθείτε. Ετοιμάζεται, ακούστε προσεκτικά:" τραπέζι, σαπούνι, άνθρωπος, πιρούνι, βιβλίο, παλτό, τσεκούρι, καρέκλα, σημειωματάριο, γάλα ".

Ορισμένες λέξεις διαβάζονται πολλές φορές που θυμούνται τα παιδιά. Ο έλεγχος συμβαίνει σε λίγες μέρες. Ο συντελεστής μακροχρόνιας μνήμης υπολογίζεται από τον ακόλουθο τύπο:

όπου a είναι ο συνολικός αριθμός λέξεων.

Σε - τον αριθμό των λέξεων που θυμούνται.

Γ - Ο συντελεστής μακροχρόνιας μνήμης.

Τα αποτελέσματα ερμηνεύονται ως εξής:

100% - υψηλό επίπεδο.

75% - Μεσαίο επίπεδο.

50% - Χαμηλό επίπεδο.

Τα αποτελέσματα της διάγνωσης του επιπέδου της ανάπτυξης μνήμης στο σύνολό της στις κατηγορίες:

"Μια τάξη:

3 "στην κατηγορία:

· Χαμηλό επίπεδο - 10 άτομα (40%)

Για τη διάγνωση των διανοητικών διαδικασιών, εκμεταλλευτούμε μια ολοκληρωμένη μεθοδολογία για τον εντοπισμό του επιπέδου ανάπτυξης λογικών λειτουργιών, όπου τα χαρακτηριστικά αυτά μετρήθηκαν ως εξής: ευαισθητοποίηση, αποκλεισμός των εννοιών, μια ανάλογη, αναλογία. Αξιολόγηση των αποτελεσμάτων. Για κάθε μονάδα υπολογίζεται ο αριθμός των σωστών απαντήσεων. Δεδομένου ότι σε κάθε μπλοκ 10 καθηκόντων, ο μέγιστος αριθμός σημείων είναι 10. Σύνοψη του αριθμού των σημείων και των τεσσάρων τεσσάρων μπλοκ, λαμβάνουμε έναν γενικό δείκτη της ανάπτυξης των λογικών λειτουργιών του παιδιού. Η αξιολόγηση πραγματοποιείται στον ακόλουθο πίνακα.

Τραπέζι 1

Αξιολόγηση των επιπέδων ανάπτυξης των ψυχικών ικανοτήτων

Αριθμός ελπών ανάπτυξης ικανοτήτων MOLD32-40 High26-31Sternally25 και Meneeeniz

Τα αποτελέσματα της διάγνωσης των ικανοτήτων σκέψης σε δύο τάξεις:

"Μια τάξη:

· Μεσαίο επίπεδο - 10 άτομα (40%)

3 "στην κατηγορία:

· Μεσαίο επίπεδο - 11 άτομα (44%)

· Υψηλό επίπεδο - 3 άτομα (12%)

Τα δεδομένα διάγνωσης επιτρέπουν να συνάψουμε ένα χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης ικανοτήτων σκέψης στις κλάσεις μελετημένες (56-64%). Όπως και στην περίπτωση διάγνωσης μνήμης, μπορεί να σημειωθεί μια μικρή υστέρηση πίσω από την πειραματική τάξη από τον έλεγχο (κατά 8%). Ο αριθμός των παιδιών με μέσο επίπεδο σκέψης στην πειραματική τάξη είναι περισσότερο από 4%, ωστόσο, περισσότερα παιδιά με χαμηλά επίπεδα σκέψης (κατά 8%) και, κατά συνέπεια, λιγότερα παιδιά με υψηλό επίπεδο ανάπτυξης διαδικασιών σκέψης ( κατά 12%). Το πιο σημαντικό σημείο του διαγνωστικού σταδίου είναι η διάγνωση της φαντασίας των νεότερων φοιτητών. Μετά από όλα, είναι η φαντασία, όπως δεν υπάρχει άλλη γνωστική διαδικασία, είναι ένας ζωντανός δείκτης του επιπέδου ανάπτυξης της δημιουργικής και της γνωστικής δραστηριότητας του παιδιού. Η φαντασία του παιδιού εκτιμάται ανάλογα με τον βαθμό ανάπτυξης της φαντασίας του, η οποία με τη σειρά του μπορεί να εκδηλωθεί σε ιστορίες, σχέδια, χειροτεχνίες και άλλα προϊόντα δημιουργικής δραστηριότητας. Για να μελετήσετε το σχηματισμό δημιουργικής φαντασίας Διεξήγαμε την ακόλουθη μελέτη.

Προετοιμασία της έρευνας. Επιλέξτε φύλλα άλμπουμ για κάθε παιδί με αριθμούς που σχεδιάζονται πάνω τους: η εικόνα περιγράμματος των τμημάτων των αντικειμένων, όπως ένας κορμός με ένα κλαδί, έναν κύκλο - ένα κεφάλι με δύο αυτιά κλπ. και απλά γεωμετρικά σχήματα (κύκλος, τετράγωνο, τρίγωνο κλπ.). Ετοιμάστε χρωματιστά μολύβια, δείκτες. Ερευνα. Το παιδί καλείται να σχεδιάσει κάθε ένα από τα στοιχεία έτσι ώστε να ελήφθη κάποια εικόνα. Επεξεργασία δεδομένων. Αποκαλύψτε τον βαθμό πρωτοτυπίας, ασυνήθιστες εικόνες. Ορίστε το επίπεδο της επίλυσης προβλημάτων στη δημιουργική φαντασία. Χαμηλό επίπεδο. Χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι το παιδί δεν έχει ακόμη πάρει το καθήκον της οικοδόμησης μιας εικόνας φαντασίας χρησιμοποιώντας αυτό το στοιχείο.

Δεν τον διδάσκει, αλλά αντλεί κάτι μαζί με κάτι (ελεύθερη φαντασία). Το παιδί έχασε το σχήμα στην κάρτα έτσι ώστε να αποδεικνύει την εικόνα ενός ξεχωριστού αντικειμένου (δέντρο), αλλά η εικόνα είναι περίγραμμα, σχηματική απεικόνιση εξαρτημάτων. Μέσο επίπεδο. Εμφανίστηκε επίσης ένα ξεχωριστό αντικείμενο, αλλά με μια ποικιλία λεπτομερειών. Που απεικονίζουν ένα ξεχωριστό αντικείμενο, το παιδί το περιλαμβάνει ήδη σε κάποιο φανταστικό οικόπεδο (όχι μόνο ένα κορίτσι, και το κορίτσι φορτίζεται). Το παιδί απεικονίζει πολλά αντικείμενα σύμφωνα με την απεικόνιση του οικοπέδου (το κορίτσι περπατάει με το σκυλί).

Υψηλό επίπεδο. Το καθορισμένο σχήμα χρησιμοποιείται ποιοτικά με έναν νέο τρόπο. Εάν σε 1 - 4 τύπους ως το κύριο μέρος της εικόνας που το παιδί επέστησε (ο κύκλος είναι επικεφαλής, κλπ.), Τώρα ο αριθμός συμπεριλαμβάνεται ως ένα από τα δευτερεύοντα στοιχεία για να δημιουργήσει μια εικόνα φαντασίας (το τρίγωνο δεν είναι πλέον Μια στέγη του σπιτιού, αλλά ένα γρίφελ από ένα μολύβι, το οποίο το αγόρι αντλεί μια φωτογραφία).

Αποτελέσματα αξιολόγησης:

100% - υψηλό επίπεδο.

75% - Μεσαίο επίπεδο.

50% - Χαμηλό επίπεδο.

Τα αποτελέσματα της διάγνωσης της δημιουργικής φαντασίας στις τάξεις ελέγχου και των πειραματικών:

3 "Α" Κλάση:

· Χαμηλό επίπεδο - 11 άτομα (44%)

· Υψηλό επίπεδο - 5 άτομα (20%)

3 "στην κατηγορία:

· Χαμηλό επίπεδο - 10 άτομα (40%)

· Μεσαίο επίπεδο - 9 άτομα (36%)

· Υψηλό επίπεδο - 4 άτομα (16%)

Η διάγνωση της ανάπτυξης δημιουργικής σκέψης διεξήχθη χρησιμοποιώντας τη δοκιμή E.P. Torrensa. Οι δείκτες εκτιμήθηκαν Για τα ακόλουθα κριτήρια: η παραγωγικότητα, η πρωτοτυπία, η ευελιξία της σκέψης, η ικανότητα να αναπτύξει μια ιδέα. Επίπεδα ανάπτυξης της δημιουργικής σκέψης: Υψηλή - Ένας μεγάλος αριθμός ιδεών, είναι εύκολο να βρεθούν νέες στρατηγικές για την επίλυση οποιουδήποτε καθήκοντος, της πρωτοτυπίας του. Μεσαίες ιδέες γνωστές, banal, ανεξαρτησία των φοιτητών που εκδηλώνονται σε γνωστές καταστάσεις. Χαμηλή - δεν επιδιώκει να παρουσιάσει ιδέες, ακολουθεί πάντα τις οδηγίες του δασκάλου.

Αποτελέσματα αξιολόγησης:

100% - υψηλό επίπεδο.

75% - Μεσαίο επίπεδο.

30-50% - Χαμηλό επίπεδο.

Τα αποτελέσματα της διάγνωσης του επιπέδου ανάπτυξης της δημιουργικής σκέψης εν γένει σε δύο τάξεις:

3 "Α" Κλάση:

· Χαμηλό επίπεδο - 10 άτομα (40%)

· Μεσαίο επίπεδο - 10 άτομα (40%)

· Υψηλό επίπεδο - 5 άτομα (20%)

3 "στην κατηγορία:

· Χαμηλό επίπεδο - 10 άτομα (40%)

· Μεσαίο επίπεδο - 11 άτομα (44%)

· Υψηλό επίπεδο - 4 άτομα (16%)

Έτσι, μπορεί να σημειωθεί σε σχέση με το μέσο επίπεδο δημιουργικής σκέψης και στις δύο τάξεις. Τα αποτελέσματα της διάγνωσης των γνωστικών διαδικασιών, της λεκτικής φαντασίας, της δημιουργικής φαντασίας και της μη τυποποιημένης σκέψης μπορούν να υποβληθούν σε έναν συνοπτικό πίνακα 2.

Πίνακας 2

Επίπεδα ανάπτυξης γνωστικών διαδικασιών σε πειραματικές και μαθήματα ελέγχου στην αρχή του πειράματος

Επίπεδα μεθοδολογίας3 "A" 3 "σε" Υψηλής Υψηλής Υψηλής Υψηλής Υψηλής Υψηλής Υψηλής Υψηλής Υψηλής Υψηλής Υψηλής Υψηλής Υψηλής Υψηλής 40% 16% 44% 40% Λογική σκέψη24% 40% 36% 12% 44% 44% λεκτική φαντασία16% 40% 44% 12% 40% 48% Δημιουργική φαντασία20% 36% 44% 16% 36% 40% Μη τυποποιημένη σκέψη 20% 40% 40% 16% 44% 40%

Ο ίδιος πίνακας μπορεί να αντιπροσωπεύεται ως ιστόγραμμα στο σχήμα 1

Σχήμα 1 Ενοποιημένα αποτελέσματα για τη διάγνωση γνωστικών διαδικασιών σε κατηγορίες 3 "A" και 3 "σε" (Στάση του πειράματος)

Σύμφωνα με το διάγραμμα, μπορεί να φανεί ότι οι τάξεις ελέγχου και των πειραματικών τάξεων είναι σχεδόν στο ίδιο επίπεδο. Ο ρυθμός σχηματισμού των γνωστικών διαδικασιών και στις δύο τάξεις είναι από 52 έως 64%.

Εκτός από τις γνωστικές διαδικασίες, διερευνήσαμε το επίκεντρο των νεότερων μαθητών για να αποκτήσουμε νέες γνώσεις (βλ. Παράρτημα 3), χρησιμοποιώντας επίσης την τεχνολογία Talomin Technique που διερευνήθηκε πρόσληψη γνωστικής δραστηριότητας (ικανότητα ταξινόμησης, συνοψισμού, ανάλυσης).

Συμπέρασμα: Στην αρχή και στις δύο τάξεις δεν υπάρχουν αξιοσημείωτες διαφορές στα επίπεδα ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας των νεότερων φοιτητών. Οι περισσότεροι μαθητές είναι χαμηλά και μεσαία επίπεδα. Η διάγνωση επιβεβαίωσε την επείγουσα ανάγκη για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών.

2.2 Περιγραφή και ανάλυση των έμπειρων εργασιών σχετικά με την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των νεότερων φοιτητών

Προκειμένου να επαληθευτεί η υπόθεση προχωρημένη υπόθεση, πραγματοποιήσαμε ένα πείραμα σχηματισμού. Το παιδαγωγικό πείραμα πραγματοποιήθηκε στην τρίτη τάξη με βάση τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση Uritskaya από τον Φεβρουάριο έως τον Μάιο του 2009. Για να λάβετε αντικειμενικά δεδομένα, τα δεδομένα συγκρίθηκαν με την ομάδα ελέγχου. Το πειραματικό προσδιορίστηκε 3 "Α" τάξη, έλεγχος - 3 "στην κατηγορία αυτού του σχολείου.

Στην ποσοτική αναλογία των κλάσεων είναι ίση: Class Ciller - 25 άτομα. Στην κατηγορία ελέγχου, η εκπαιδευτική διαδικασία πραγματοποιήθηκε παραδοσιακά και στην πειραματική τάξη, η εκπαίδευση χτίστηκε σε δημιουργική βάση, δηλαδή, δημιουργήθηκαν δημιουργικές εργασίες, δημιουργήθηκε μια δημιουργική ατμόσφαιρα. Στο πρώτο στάδιο, δόθηκε μεγαλύτερη προσοχή στην ανάπτυξη γνωστικών διαδικασιών και θετικών κινήτρων σε δημιουργικές δραστηριότητες. Στο δεύτερο, η προσοχή επικεντρώθηκε απευθείας στην ανάπτυξη δεξιοτήτων που εξασφαλίζουν την επιτυχία της ανεξάρτητης δημιουργικής δραστηριότητας. Αυτές οι δεξιότητες περιλαμβάνουν: τη δυνατότητα να βλέπεις το πρόβλημα, να θέτει ερωτήσεις, να προωθήσει την υπόθεση, να δώσει τον ορισμό των εννοιών, να ταξινομεί αντικείμενα σύμφωνα με ένα από τα σημάδια, να τηρούν, να σχεδιάσουν τα συμπεράσματα, να αποδείξουν και να προστατεύσουν τις ιδέες τους.

Στο τρίτο στάδιο, η εργασία ήταν στην ενοποίηση και την ανάπτυξη των παραπάνω δεξιοτήτων. Στα μαθήματα της τάξης, η εργασία διεξήχθη σύμφωνα με το πρότυπο πρόγραμμα σπουδών, τους στόχους και τους στόχους του μαθήματος, μία από τις οποίες ήταν η ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας. Εκτός από τα κύρια καθήκοντα που τίθενται σε εγχειρίδια, χρησιμοποιήθηκαν ειδικά επιλεγμένες εργασίες που αποσκοπούν στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας στους φοιτητές. Το πρώτο μπλοκ των καθηκόντων αντιπροσωπεύεται από τα καθήκοντα που αναπτύσσουν γνωστικές διαδικασίες (σκέψης, φαντασίας, μνήμης).

Το δεύτερο μπλοκ των καθηκόντων είναι τα καθήκοντα μιας αναπαραγωγικής, ευρετικής και δημιουργικής φύσης. Πρέπει να σημειωθεί ότι το ύφος του καθηγητή επικοινωνίας με φοιτητές και φοιτητές μεταξύ τους αποτελεί μια σημαντική προϋπόθεση για την εργασία. Στη διαδικασία εργασίας, προσπαθήσαμε να οργανώσουμε την ατμόσφαιρα της συνεργασίας και την υπεραξία στα μαθήματα. Δίνουμε παραδείγματα ορισμένων εργασιών που προσφέρονται από τους μαθητές στα μαθήματα.

Έτσι, στο λογοτεχνικό μάθημα ανάγνωσης, αφού μελετώσει το τμήμα "θαύματα και δόντια στο παγκόσμιο φως", τα καθήκοντα προτάθηκαν "κοιτάξτε τον κόσμο με ξένους" - αυτό είναι ένα καθήκον να αναπτυχθεί η δυνατότητα να δούμε το πρόβλημα . " Στην τρίτη τάξη, απλά "επιδημία" - όλοι έπαιξαν στο Space Alien "..." Εργασία: Συνεχίστε την ιστορία με διάφορους τρόπους. Για παράδειγμα, εξ ονόματος του δασκάλου, του γονέα, των φοιτητών, των αλλοδαπών. Παρόμοιες ιστορίες μπορούν να καταλήξουν σε πολλούς, ο στόχος είναι να εξετάσουμε τα ίδια γεγονότα από διαφορετικές απόψεις. "Κάντε μια ιστορία για λογαριασμό άλλου χαρακτήρα". Εργασία για παιδιά: Φανταστείτε ότι έχετε γίνει άνεμος για κάποιο χρονικό διάστημα, ένα τραπέζι, ένα βότσαλο στο δρόμο, το ζώο, δάσκαλος. Περιγράψτε μια μέρα από τη φανταστική σας ζωή. Κατά την εκτέλεση αυτής της εργασίας, πρέπει να ενθαρρύνετε τις πιο εφευρετικές, πρωτότυπες ιδέες, γυρίζοντας το οικόπεδο, υποδεικνύοντας τη διείσδυση σε μια νέα ασυνήθιστη εικόνα. Η επιλογή εργασίας μπορεί να είναι: "Κάντε μια ιστορία χρησιμοποιώντας το καθορισμένο τέλος". Εκτιμούμε τη λογιστικότητα και την πρωτοτυπία της παρουσίασης. "Πόσες τιμές του θέματος" (στο J. Gilford). Τα παιδιά προσφέρονται ένα γνωστό θέμα με γνωστές ιδιότητες (τούβλο, μολύβι κλπ.). Εργασία: Βρείτε όσες επιλογές για ασυνήθιστη, αλλά η πραγματική χρήση του θέματος. Κατά τη μελέτη του τμήματος "Ποια είναι η γοητεία αυτών των παραμυθιών", η μεθοδολογία που αναπτύχθηκε από τον Ι. Vachkov χρησιμοποιήθηκε στα μαθήματα λογοτεχνικής ανάγνωσης.

Μέθοδοι σχεδιασμού παραμύθια (τεχνική i.v. Vachkov)

Ο δάσκαλος προετοιμάζει κάρτες, κατά προτίμηση ένα μεγάλο ποσό, σε κάθε ένα από αυτά, τραβηγμένο ένα υπέροχο χαρακτήρα και το όνομά του είναι γραμμένο. Γυναικεία χαρακτήρες: Χρυσόψαρο, κόκκινο καπέλο, κλπ.; Οι χαρακτήρες των ανδρών: αλντάρ σούβλα, χρυσό chub, pinocchio, γενναία προσαρμογή κ.λπ. Κατά την επιλογή δύο συνθηκών, πρέπει να τηρούνται δύο προϋποθέσεις: θα πρέπει να είναι γνωστά στα παιδιά. Πρώτη επιλογή.

Ο Όμιλος χωρίζεται από πέντε άτομα στις υποομάδες. Οι κάρτες πρέπει να αναμειγνύονται. Κάθε ομάδα ατμόσφαιρας βγάζει 5 κάρτες, μετά από 15-20 λεπτά πρέπει να παίξουν ένα παραμύθι καλά γνωστό στα παιδιά, στην οποία οι χαρακτήρες που τους πήραν γίνονται δεκτά.

Δεύτερη επιλογή. Κάθε συμμετέχων τραβά την κάρτα με την εικόνα του παραμυθιού ήρωα.

Περνώστε την εργασία, προσφέροντας στα παιδιά να γράψουν ένα παραμύθι που λέει για τη ζωή ενός ήρωα διάσημων παραμυθιών. Σε ένα παραμύθι, ο φοιτητής μπορεί να φανταστεί τον εαυτό του σεΗ ποιότητα του κύριου χαρακτήρα που απεικονίζεται σε οποιαδήποτε μορφή, ηλικία, εμφάνιση. Μετά τα παιδιά να ακούσουν ένα παραμύθι, εκφράστε τα συναισθήματά τους: Μου άρεσε αυτό το παραμύθι ή όχι, αν ναι, τι? στιγμές, αν όχι, γιατί;

Τα προγράμματα κατάρτισης για τα πνευματικά προικισμένα παιδιά πρέπει:

) Συμπεριλάβετε τη μελέτη των ευρέων (παγκόσμιων) θέματος και προβλημάτων, γεγονός που καθιστά δυνατή τη λήψη υπόψη το ενδιαφέρον των προικισμένων παιδιών σε ένα καθολικό και γενικό, την αυξημένη επιθυμία τους για γενίκευση, θεωρητικό προσανατολισμό και ενδιαφέρον για το μέλλον.

) Χρησιμοποιήστε τη διεπιστημονική προσέγγιση στη μάθηση με βάση την ενσωμάτωση θεμάτων και προβλημάτων που σχετίζονται με διαφορετικούς τομείς γνώσης. Αυτό θα τονώσει την επιθυμία των προικισμένων παιδιών να επεκτείνουν και να εμβαθύνουν τις γνώσεις τους, καθώς και να αναπτύξουν την ικανότητά τους να σχετίζονται με τη συσχέτιση των ετερογενών φαινομένων και να αναζητήσουν λύσεις σχετικά με τη "διασταύρωση" διαφορετικών τύπων γνώσεων.

) να αναλάβει τη μελέτη των προβλημάτων του "ανοικτού τύπου επιτρέποντας να ληφθεί υπόψη η τάση των παιδιών να ερευνήσουν το είδος της συμπεριφοράς, την προβληματική μάθηση κ.λπ., καθώς και να σχηματίσουν δεξιότητες και μεθόδους έρευνας.

) στο μέγιστο βαθμό να ληφθούν υπόψη τα συμφέροντα ενός προικισμένου παιδιού και να ενθαρρύνουν μια εις βάθος μελέτη των θεμάτων που επιλέχθηκαν από τον ίδιο το παιδί ·

) να διατηρούν και να αναπτύσσουν την ανεξαρτησία στη διδασκαλία ·

) να εξασφαλίσει την ευελιξία και τη μεταβλητότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας όσον αφορά το περιεχόμενο, τα έντυπα και τις μεθόδους διδασκαλίας, μέχρι τη δυνατότητα προσαρμογής τους στα ίδια τα παιδιά, λαμβάνοντας υπόψη τη φύση των μεταβαλλόμενων αναγκών τους και τις ιδιαιτερότητες των μεμονωμένων τους τρόπων δραστηριότητα;

) προβλέπουν τη διαθεσιμότητα και την ελεύθερη χρήση ποικίλων πηγών και μεθόδων για την απόκτηση πληροφοριών (συμπεριλαμβανομένων μέσω δικτύων υπολογιστών) ·

) Συμπεριλάβετε μια ποιοτική αλλαγή στην πιο ακαδημαϊκή κατάσταση και εκπαιδευτικό υλικό μέχρι τη δημιουργία ειδικών χώρων κατάρτισης με τον απαραίτητο εξοπλισμό, την εκπαίδευση ειδικά εγχειρίδια, την έρευνα πεδίου, τη δημιουργία "θέσεων εργασίας" Κάτω από εργαστήρια, μουσεία, κ.λπ.

) Διδάξτε τα παιδιά να αξιολογήσουν τα αποτελέσματα της εργασίας τους με τη βοήθεια ουσιαστικών κριτηρίων, να σχηματίσουν τις δημόσιες δεξιότητες συζήτησης και να υπερασπιστούν τις ιδέες τους και τα αποτελέσματα της καλλιτεχνικής δημιουργικότητας.

) συμβάλλουν στην ανάπτυξη της αυτογένεσης, καθώς και την κατανόηση των μεμονωμένων χαρακτηριστικών άλλων ανθρώπων ·

) Συμπεριλάβετε στοιχεία εξατομικευμένης ψυχολογικής υποστήριξης και βοήθειας, λαμβάνοντας υπόψη την ατομική ταυτότητα της προσωπικότητας κάθε προικισμένου παιδιού.

Μία από τις σημαντικότερες προϋποθέσεις για την αποτελεσματική εκπαίδευση των παιδιών με διαφορετικούς τύπους δώρων είναι η ανάπτυξη τέτοιων προγραμμάτων που θα μεγιστοποιηθεί η ποιοτική ιδιαιτερότητα του συγκεκριμένου τύπου δώρου και έλαβε υπόψη τα εσωτερικά ψυχολογικά πρότυπα του σχηματισμού της.

Μπορείτε να επιλέξετε τέσσερις στρατηγικές κατάρτισης που μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε διαφορετικούς συνδυασμούς. Κάθε στρατηγική επιτρέπει σε διαφορετικούς βαθμούς να λαμβάνουν υπόψη τις απαιτήσεις για εκπαιδευτικά προγράμματα για τα προικισμένα παιδιά.

. Επιτάχυνση. Αυτή η στρατηγική σας επιτρέπει να λαμβάνετε υπόψη τις ανάγκες και τις δυνατότητες μιας συγκεκριμένης κατηγορίας παιδιών που διαφέρουν στο υψηλό ποσοστό ανάπτυξης. Πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι η επιτάχυνση της κατάρτισης δικαιολογείται μόνο σε σχέση με εμπλουτισμένο και με τον ένα τρόπο ή σε άλλο περιεκτικότητα σε βάθος μάθησης. Ένα παράδειγμα μιας τέτοιας μορφής εκπαίδευσης μπορεί να είναι καλοκαιρινές και χειμωνιάτικες κατασκηνώσεις, δημιουργικά εργαστήρια, κύρια μαθήματα, τα οποία προτείνουν εντατικά μαθήματα κατάρτισης σε διαφοροποιημένα προγράμματα για τα προικισμένα παιδιά με διαφορετικούς τύπους δώρων.

. Εμβάθυνση.Αυτός ο τύπος στρατηγικής μάθησης είναι αποτελεσματικός σε σχέση με τα παιδιά που ανακαλύπτουν εξαιρετικό ενδιαφέρον σε έναν ή έναν άλλο συγκεκριμένο τομέα γνώσης ή τομέα δραστηριότητας. Ταυτόχρονα, αναμένεται μια βαθύτερη μελέτη αυτών, των κλάδων ή των περιοχών γνώσης.

Ωστόσο, η χρήση σε βάθος προγράμματα δεν μπορεί να λύσει όλα τα προβλήματα. Πρώτον, δεν είναι όλα τα παιδιά με ψυχική γνήσια είναι αρκετά νωρίς το ενδιαφέρον σε κάποιο βαθμό γνώσης ή δραστηριότητας, τα συμφέροντά τους είναι ευρεία. Δεύτερον, μια εις βάθος μελέτη μεμονωμένων κλάδων, ιδίως στα αρχικά στάδια της κατάρτισης, μπορεί να συμβάλει στο "βίαιο Ή πολύ έγκαιρη εξειδίκευση που επηρεάζει τη συνολική ανάπτυξη του παιδιού. Αυτά τα μειονεκτήματα αφαιρούνται σε μεγάλο βαθμό όταν σπουδάζουν σε εμπλουτισμένα προγράμματα.

. Πλουτισμός.Η σχετική στρατηγική μάθησης επικεντρώνεται στο ποιοτικό περιεχόμενο της μάθησης με την έξοδο από το πλαίσιο της μελέτης των παραδοσιακών θεμάτων, λόγω της δημιουργίας συνδέσεων με άλλα θέματα, προβλήματα ή κλάδους. Επιπλέον, το εμπλουτισμένο πρόγραμμα περιλαμβάνει τη διδασκαλία των παιδιών με διάφορους τρόπους και τεχνικές. Η εκπαίδευση αυτή μπορεί να πραγματοποιηθεί στο πλαίσιο της παραδοσιακής εκπαιδευτικής διαδικασίας, καθώς και μέσω της εμβάπτισης των φοιτητών σε ερευνητικά έργα, τη χρήση ειδικής ευφυούς κατάρτισης για την ανάπτυξη ορισμένων ικανοτήτων κλπ. Οι εγχώριες επιλογές για την καινοτόμο μάθηση μπορούν να θεωρηθούν ως παραδείγματα εμπλουτισμένων προγραμμάτων.

. Προβληματισμός. Αυτός ο τύπος στρατηγικής μάθησης συνεπάγεται την τόνωση της προσωπικής ανάπτυξης των φοιτητών. Η μάθηση εστίασης σε αυτή την περίπτωση είναι η χρήση των αρχικών εξηγήσεων, η αναθεώρηση των υφιστάμενων πληροφοριών, η αναζήτηση νέων σημασιών και εναλλακτικών ερμηνειών, οι οποίες συμβάλλουν στη δημιουργία μιας προσωπικής προσέγγισης στη μελέτη διαφόρων τομέων γνώσης, καθώς και αντανακλαστικό σχέδιο συνείδησης. Κατά κανόνα, τέτοια προγράμματα δεν υπάρχουν ως ανεξάρτητα (εκπαίδευση, γενική εκπαίδευση). Είναι είτε συστατικά εμπλουτισμένα προγράμματα είτε υπάρχουν με τη μορφή ειδικών εξωσχολικών προγραμμάτων εκπαίδευσης.

Είναι σημαντικό να έχουμε κατά νου ότι οι δύο τελευταίες στρατηγικές μάθησης είναι οι πιο ελπιδοφόρες. Επιτρέπουν να λαμβάνουμε ότι θα λάβουμε υπόψη ότι τα χαρακτηριστικά των προικισμένων παιδιών, οπότε πρέπει να χρησιμοποιηθούν με τον ένα ή τον άλλο τρόπο τόσο στην επιταχυνόμενη όσο και στις προχωρημένες ενσωματώσεις του προγράμματος σπουδών.

Συνοψίζοντας τα παραπάνω, είναι απαραίτητο να τονιστεί ότι, αναμφισβήτητα, κάθε παιδί πρέπει να είναι σε θέση να πάρει μια τέτοια εκπαίδευση στο σχολείο, το οποίο θα του επιτρέψει να επιτύχει το υψηλότερο δυνατό επίπεδο ανάπτυξης γι 'αυτόν. Ως εκ τούτου, το πρόβλημα της διαφοροποίησης της μάθησης είναι σημαντικό για όλα τα παιδιά και ειδικά για τα παιδιά που προορίζονται.

Πρώτη διαφοροποίηση με βάση ξεχωριστός Διδασκαλία των προικισμένων παιδιών (με τη μορφή της επιλογής τους για εκπαίδευση σε ένα σχολείο ή στην επιλογή του Inepit όταν διανέμουν σε μαθήματα με διαφορετικά προγράμματα σπουδών).

Δεύτερη - διαφοροποίηση με βάση μικτόςΔιδασκαλία των προικισμένων παιδιών στη συνήθη κατηγορία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (με τη μορφή πολλαπλών διδασκαλίας, μεμονωμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων, συνδέσεις της λειτουργικής λειτουργίας, κλπ.). Η πρώτη μορφή διαφοροποίησης μπορεί να δηλώνεται συμβατικά ως "εξωτερικά , το δεύτερο - όπως "εσωτερικό.

Δεδομένης της πρακτικής αδυναμίας συμμετοχής όλων των παιδιών με σχετικό και κρυφό δώρο σε ειδικά προγράμματα, είναι απαραίτητο να προετοιμαστούν οι εκπαιδευτικοί να εργαστούν με προικισμένα παιδιά σε συμβατικές τάξεις. Αυτό συνεπάγεται τη γνώση, τις εκπαιδευτικές αρχές της εκπαιδευτικής εκπαίδευσης, συμπεριλαμβανομένης της κατοχής ειδικών δεξιοτήτων για την εφαρμογή διαφοροποιημένων παιδιών στρατηγικών για τα προικισμένα παιδιά, καθώς και την κατοχή μη παραδοσιακών μορφών και μεθόδων εργασίας στην τάξη (ομαδικές μορφές εργασίας, ερευνητικά έργα κ.λπ. .).

Κάθε μορφή διαφοροποίησης έχει τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα. Έτσι, η εκμάθηση προικισμένων παιδιών σε ειδικές τάξεις ή σχολεία που επικεντρώνεται στην εργασία με τα προικισμένα παιδιά μπορεί να οδηγήσει σε σοβαρά προβλήματα λόγω της μεταβλητότητας της εκδήλωσης της δήλωσης στην παιδική ηλικία. Η κατάσταση επιδεινώνει την παραβίαση της φυσικής πορείας της διαδικασίας κοινωνικοποίησης, την ατμόσφαιρα του ελιτισμού και του στίγμα " . Με τη σειρά του, η πρακτική της μάθησης προικισμένων παιδιών σε ταχικά σχολεία δείχνει ότι αν εισβάλουν στις ιδιαιτερότητες αυτών των παιδιών, μπορούν να επιβληθούν σε τυχόν απώλειες στην ανάπτυξή τους και ψυχολογική ευημερία.

Παρ 'όλα αυτά, είναι απαραίτητο να αναγνωριστεί ότι οι πιο ελπιδοφόρες και αποτελεσματικές είναι η συνεργασία με τα προικισμένα παιδιά με βάση το "εσωτερικό ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑ-διάκριση. Καθώς η ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας στη μαζική σχολή, η ανάπτυξη των προσόντων των εκπαιδευτικών, η εισαγωγή των αναπτυσσόμενων και προσωπικών προσανατολισμένων μεθόδων μάθησης, οι υπάρχουσες επιλογές για την "εξωτερική" διαφοροποίηση στην εργασία με τα προικισμένα παιδιά ενδέχεται να ελαχιστοποιηθούν.

Πρέπει να σημειωθεί ότι η ανάπτυξη ερευνητικών δραστηριοτήτων, κατά τη γνώμη μας, αποτελεί επίσης προϋπόθεση για την ανάπτυξη της δημιουργικότητας των μαθητών Junior. Στο μάθημα της γνώσης κατά τη μελέτη του τμήματος "Θέματα" Φύση και Άνθρωπο ":" Σώμα, ουσίες, φαινόμενα "που κατείχε το παιχνίδι" μαγικά μετασχηματισμοί "με βάση αυτό το παιχνίδι που μπορείτε να περάσετε ένα πνευματικό πείραμα. Για παράδειγμα, μελετάμε πώς η φωτιά επηρεάζει την αλλαγή στις φυσικές ιδιότητες του νερού. Ένας φοιτητής επιλέγεται για το ρόλο της φωτιάς.

Τα υπόλοιπα παιδιά γίνονται σταγονίδια νερού, που περιορίζονται στο κρύο. Κινούνται αργά και μετατρέπονται σε μπάλες πάγου όταν η φωτιά είναι μακριά. Όταν η φωτιά είναι κοντά, κινούνται ταχύτερα, εξατμίζονται, γίνονται αόρατα (οκλαδόν). Κατά την ανάπτυξη ερευνητικών δεξιοτήτων, είναι σημαντικό να πληρώσετε την ικανότητα να θέσουν ερωτήσεις.Για τον σπουδαστή του δημοτικού σχολείου είναι δύσκολο, απλά ρωτήστε και αντιλαμβάνε κάποιον Ως εκ τούτου, η ανάπτυξη αυτής της ικανότητας πρέπει να θεωρηθεί ως μία από τις Τους πιο σημαντικούς στόχους της παιδαγωγικής εργασίας. Όπως υπογραμμίζονται οι ειδικοί της ψυχολογίας της δημιουργικότητας, η ικανότητα να θέσει το ερώτημα είναι να διαθέσει το πρόβλημα συχνά εκτιμάται πάνω από την ικανότητα να το λύσει.

Εκτέλεση αυτού του έργου, είναι απαραίτητο να συνειδητοποιήσουμε ότι υπάρχουν βαθιά, σημαντικά προβλήματα για την ανάπτυξη πνευματικού και δημιουργικού δυναμικού της προσωπικότητας πίσω από τις μικρές μελέτες. Το παιχνίδι είναι ένα αποτελεσματικό μέσο ανάπτυξης αυτής της ικανότητας. Για παράδειγμα, το παιχνίδι "Βρείτε τη λέξη sung" . Ο παρουσιαστής κάνει τη λέξη και αναφέρει το πρώτο γράμμα. Για παράδειγμα, "Α". Τα παιδιά ρωτούν διαφορετικές ερωτήσεις, όπως το βρώσιμο; "," Υπάρχει στο σπίτι; " tt. Ο παρουσιαστής ανταποκρίνεται μόνο "ναι" ή "όχι".

Απαγορευμένες ερωτήσεις για άμεση εικασία. Για παράδειγμα, "Δεν είναι ποντίκι;" Η ικανότητα υποβολής υποθέσεων είναι μία από τις σημαντικές δραστηριότητες στην αγορά.

Το πρώτο πράγμα που κάνει την υπόθεση εμφανίζεται - το πρόβλημα. Οι υποθέσεις προκύπτουν ως πιθανές λύσεις στο πρόβλημα. Με την πραγματοποίηση υποθέσεων, χρησιμοποιούμε τις λέξεις: Ίσως, ας πούμε, είναι πιθανό ότι αν, αν, τότε. Ας δώσουμε μερικές ασκήσεις που σας επιτρέπουν να εκπαιδεύσετε την ικανότητα να υποβάλλετε υποθέσεις. Για παράδειγμα, ασκήσεις σε περιπτώσεις: υπό ποιες προϋποθέσεις θα είναι πολύ χρήσιμη η καθένα από τα στοιχεία; Μπορείτε να βρείτε τις συνθήκες υπό τις οποίες δύο ή περισσότερα αντικείμενα θα είναι χρήσιμα; Υπό ποιες συνθήκες είναι αυτά τα στοιχεία είναι άχρηστα και ακόμη και επιβλαβή;

ένας υπολογιστής

-κινητό τηλέφωνο

Το επόμενο στάδιο της εργασίας είναι να διδάξουν τα παιδιά να δώσουν τον ορισμό των εννοιών.

Η έννοια είναι μία από τις μορφές λογικής σκέψης. Αυτή είναι μια σκέψη που αντανακλά το θέμα στα βασικά και γενικά σημάδια του. Ένα σημαντικό μέσο ανάπτυξης της ικανότητας ορίζοντας τις έννοιες των νεότερων φοιτητών είναι τα συνηθισμένα αινίγματα. Ιδιαίτερα ενδιαφέρον για τα παιδιά χιουμοριστικά αινίγματα. Παρακάτω είναι τέτοια αινίγματα από το βιβλίο Ε.Ι. Sinitina "Λογικά παιχνίδια και αινίγματα".

Ποιο είναι το πιο αφηρημένο γεύμα; (Πίτα, που τρώγονται μάτια)

Γιατί η μαμά καγκουρό δεν τους αρέσουν οι βροχερές μέρες; (Μετά από όλα, τότε τα παιδιά είναι frolic στο σπίτι. Στην τσέπη.)

Παιδιά, τι είναι ένα μακρύ, κίτρινο, και πάντα δείχνει βορρά; (Μαγνητική μπανάνα)

Μαντέψτε τι κίτρινο, με μαύρες ρίγες, εκδόσεις "uzhzhzh"; (Μέλισσα που πετάει πίσω εκ των προτέρων)

Τι δεν υπάρχει, αλλά ονομάζεται; (τίποτα)

Ποιος θα γίνει σε 20 χρόνια; (20χρονος άνθρωπος)

Τα μαθήματα γνώσης όπως κάθε άλλη σας επιτρέπουν να διδάξετε τα παιδιά να πειραματιστείτε. Τα πιο ενδιαφέροντα πειράματα είναι πραγματικά πειράματα με πραγματικά αντικείμενα και τις ιδιότητές τους. Δίνουμε μερικές απλές καταστάσεις που περιγράφουν το πειραματισμό που είναι διαθέσιμο στους νεότερους μαθητές.

Πειραματιστείτε "Προσδιορίστε την πλευστότητα των αντικειμένων". Ας ξεκινήσουμε με το πείραμα για να προσδιορίσετε την πλευστότητα των αντικειμένων. Θα προσφέρουμε στα παιδιά να συλλέγουν δέκα αντικείμενα. Μπορεί να είναι μια ποικιλία αντικειμένων, για παράδειγμα: Ξύλινο μπαρ, κουταλάκι του γλυκού, μικρή μεταλλική πλάκα από ένα σύνολο πιάτων παιχνιδιών, μήλο, βότσαλα, πλαστικό παιχνίδι, θαλάσσιο νεροχύτη, μικρή σφαίρα από καουτσούκ, πλαστική μπάλα, κουτί από χαρτόνι, μεταλλικά μπουλόνια κλπ .

Τώρα τα στοιχεία συναρμολογούνται, μπορείτε να δημιουργήσετε υποθέσεις σχετικά με τα στοιχεία που θα κολυμπήσουν και τα οποία θα πνιγούν. Στη συνέχεια, αυτές οι υποθέσεις πρέπει να ελεγχθούν. Τα παιδιά δεν μπορούν πάντοτε υποθετικά να προβλέψουν τη συμπεριφορά τέτοιων αντικειμένων, όπως ένα μήλο ή πλαστελίνη, επιπλέον, η μεταλλική πλάκα θα επιπλέει αν είναι απαλά παραλειφθεί στο νερό, χωρίς να ρίχνει νερό μέσα. Εάν το νερό πέσει, τότε, φυσικά, πνιγεί.

Μετά την ολοκλήρωση της πρώτης εμπειρίας, συνεχίστε το πείραμα, θα μελετήσουμε τα κυμαινόμενα αντικείμενα. Είναι όλοι οι πνεύμονες; Είναι εξίσου έντονοι στο νερό;

Ας δώσουμε ένα παράδειγμα ενός πειράματος όταν μελετάτε το θέμα "ουσία". Ας προσπαθήσουμε να εξερευνήσουμε τις πειραματικές ιδιότητες του νερού. Πάρτε διαφορετικά αντικείμενα, για παράδειγμα: σφουγγάρι, εφημερίδα, ένα κομμάτι ιστού ιστού), πολυαιθυλένιο, μεταλλική πλάκα, κομμάτι ξύλου, πιατάκι πορσελάνης. Τώρα τακτοποιημένα, θα δώσουμε ένα κουτάλι για να τα νερό με νερό. Ποια αντικείμενα δεν απορροφούν το νερό;

Τώρα θα απαριθμήσουμε από εκείνους που απορροφούν, το οποίο απορροφάται καλύτερα: σφουγγάρι, εφημερίδα, ύφασμα ή δέντρο; Εάν το νερό εκτοξεύεται σε μέρος καθενός από αυτά τα στοιχεία, είναι όλο το θέμα υγρό ή μόνο το μέρος όπου πήρε το νερό; Συνεχίζουμε το πείραμα για την "εξαφάνιση" του νερού. Nallem νερό σε πιατάκι πορσελάνης. Δεν απορροφά το νερό, γνωρίζουμε ήδη την προηγούμενη εμπειρία. Τα σύνορα, στην οποία το νερό είναι η Νανίτης, σημειώνουμε με κάτι, για παράδειγμα, ένα στυλό άκρου. Ας αφήσουμε το νερό για μια μέρα και να δούμε τι συνέβη; Κάποιο μέρος του νερού εξαφανίστηκε, εξατμίστηκε. Θα σημειώσουμε τα νέα σύνορα και ξανά σε μια μέρα θα επαληθεύσουμε το επίπεδο του νερού. Το νερό εξατμίζεται σταθερά. Δεν μπορούσε να ρίξει, δεν μπορούσε να απορροφήσει. Εξατμίστηκε και πέταξε στον αέρα με τη μορφή μικρών σωματιδίων.

Μελετώντας το θέμα των "φαινομένων" μπορεί να πραγματοποιηθεί πειράματα με μια δέσμη φωτός. Για αυτό το πείραμα, χρειαζόμαστε μια επιτραπέζια λάμπα ή φακό. Ας προσπαθήσουμε να καθορίσουμε πόσο διαφορετικά αντικείμενα παραλείπουν το φως. Διακοπή φύλλων χαρτιού (σχέδιο, συνηθισμένο φύλλο φορητού υπολογιστή, Cotka, έγχρωμο χαρτί από ένα σετ εργασίας), πολυαιθυλένιο διαφορετικής πυκνότητας, κομμάτια διαφόρων ιστών.

Πριν από την εκμετάλλευση εμπειρίας, θα προσπαθήσουμε να υποθέσουμε υποθετικά αν αυτό το αντικείμενο λείπει. Στη συνέχεια ξεκινάμε το πείραμά μας και βιώσαμε τα στοιχεία που χάνεται το φως, και εκείνοι που δεν το χάσουν.

Πειράματα με αντανάκλαση. Πολλά λαμπρά αντικείμενα είναι γνωστά στα παιδιά, επιτρέψτε σας να δείτε τη δική μας προβληματισμό. Ας προσπαθήσουμε να διεξάγουμε πειράματα με αντανάκλαση. Πρώτον, ας σκεφτούμε και να αναζητήσουμε εκεί που μπορείτε να δείτε τη δική σας προβληματισμό. Μετά από μια συλλογική συνομιλία σε αυτό το θέμα και βρίσκοντας αρκετές επιλογές που πρέπει να προσπαθήσετε να κάνετε αναζήτηση στο δωμάτιο ΜΙ. Εσείς, στην οποία μπορείτε να δείτε την αντανάκλαση. Δεν είναι μόνο καθρέφτες, αλλά γυαλισμένα έπιπλα, φύλλα, μερικές λεπτομέρειες των παιχνιδιών. Μπορείτε να δείτε την αντανάκλαση μου και, για παράδειγμα, στο νερό.

Κοιτάω τις δικές σας προβληματισμούς, προσπαθήστε να προσδιορίσετε αν ο προβληματισμός είναι πάντα σαφής και σαφής, από την οποία η σαφήνεια και η σαφήνεια του εξαρτώνται από τα πειράματα θα έρθουν στα συμπεράσματα ότι τα στοιχεία που έχουν πολύ ομαλές, λαμπερές επιφάνειες, δίνουν καλή αντανάκλαση των ακατέργαστων αντικειμένων - πολύ χειρότερα.

Και υπάρχουν πολλά αντικείμενα που δεν σας επιτρέπουν να δείτε τη δική μας προβληματισμό. Θα μελετήσουμε τους λόγους για τη στρέβλωση της αντανάκλασης. Για παράδειγμα, ο προβληματισμός του ατόμου μπορεί να δει σε ένα πολύ ομαλό καθρέφτη ή γυαλί παραθύρου, σε ένα λαμπερό κουτάλι, τσαλακωμένο φύλλο ή άλλο μη-σχέδιο. Γιατί σε αυτή την περίπτωση είναι αστείο;

Αυτά τα πειράματα μπορούν να πάρουν μια ενδιαφέρουσα συνέχιση του σπιτιού. Για παράδειγμα, τα παιδιά μπορούν να προσφέρουν να διεξάγουν ένα πείραμα για το πώς τα ζώα ανήκουν στη δική τους προβληματισμό. Ιδιαίτερα ζωντανή αντιδρούν στην ίδια την αντανάκλαση των γατών, των κουταβιών, των παπαγάλων και άλλων κατοικίδιων ζώων.

Πειραματιστείτε με την αντανάκλαση του φωτός. Ας προσπαθήσουμε να διεξαγάγαμε ένα πείραμα παρόμοιο με αυτόν που κάποτε πέρασε το Galileo Galilee, αποδεικνύοντας τους συναδέλφους του ότι το φεγγάρι δεν έκανε μια γυαλισμένη μπάλα. Χρησιμοποίησε ένα λευκό τοίχο του κτιρίου και έναν καθρέφτη. Εμείς αντί για ένα λευκό τοίχο μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε ένα φύλλο λευκού χαρτιού. Από προηγούμενα πειράματα, γνωρίζουμε ήδη ότι οι ομαλές, απολύτως γυαλισμένες επιφάνειες δίνουν εξαιρετικές αντανακλάσεις και από την επιφάνεια είναι καλύτερη γυαλισμένη, την αντανάκλαση του πιο σαφή. Η επιφάνεια του καθρέφτη είναι σημαντικά πιο ομαλή από την επιφάνεια του χαρτιού. Αλλά τι θα είναι καλύτερο να αντικατοπτρίζουμε τη δέσμη φωτός - έναν καθρέφτη ή ένα χαρτί; Τι θα είναι ελαφρύτερο - χαρτί ή καθρέφτη;

Το σκεύασμα και η λύση του προβλήματος είναι ένα άλλο σημαντικό στάδιο στην εργασία σχετικά με το σχηματισμό της επιθυμητής ποιότητας. Σύμφωνα με τον αλγόριθμο δράσης, είναι σαφές ότι η μελέτη αρχίζει με τον προσδιορισμό του προβλήματος, τη διατύπωση θεμάτων. Για μια πρόταση των κατώτερων τάξεων, η έννοια του προβλήματος ακούγεται σαν μια δύσκολη ερώτηση, η οποία είναι δύσκολο να απαντηθεί, οπότε ο δάσκαλος απαιτείται σε ένα από τα μαθήματα να αποκαλύψει μαζί με τα παιδιά την ουσία του όρου "πρόβλημα". Πριν δώσετε έναν λεπτομερή ορισμό, ρωτήστε τα παιδιά. "Ποιο είναι το πρόβλημα?" "Πες μου, παρακαλώ, πώς καταλαβαίνετε το πρόβλημα;".

Το πρόβλημα είναι η αβεβαιότητα για την εξάλειψη της απαιτεί δράσεις που αποσκοπούν στη μελέτη όλων που σχετίζονται με την κατάσταση προβλημάτων. Μια κατάσταση προβλήματος είναι οποιαδήποτε θεωρητική ή πρακτική κατάσταση στην οποία δεν υπάρχουν αντίστοιχες περιστάσεις της απόφασης. Είναι πιθανό ότι ένας φοιτητής κάτω από το πρόβλημα να κατανοεί μια σαφώς διαμορφωμένη ερώτηση και συχνότερα ένα σύνθετο ζήτημα που προκύπτουν κατά τη διάρκεια της γνώσης.

Η λέξη "Προβλήματα" μεταφράστηκε από την αρχαία ελληνική σημαίνει "δυσκολία", το "εμπόδιο", "δυσκολία", και όχι μόνο μια ερώτηση. Όσον αφορά την ανάπτυξη των ερευνητικών δεξιοτήτων, είναι πολύ σημαντικό ο φοιτητής, να ξεκινήσει η δική του έρευνα, διατύπωσε σαφώς το πρόβλημα, δηλαδή, το καθορίστηκε αυτό θα εξερευνήσει, στη συνέχεια ενήργησε. Ένας δάσκαλος που εκτελεί εργασία για τον εντοπισμό των προβλημάτων μαζί με τον φοιτητή πρέπει να είναι ευέλικτο και να μην απαιτεί πάντοτε μια σαφή παρουσίαση του προβλήματος της έρευνας. Μην ξεχνάτε ότι για έναν φοιτητή του Junior School, αρκεί να δοθεί μια κοινή, κατά προσέγγιση περιγραφή του προβλήματος, η οποία θεωρείται θεμελιωδώς σημαντική στη διαμόρφωση ερευνητικών δεξιοτήτων.

Πριν ξεκινήσετε την εργασία με τους μαθητές για να προσδιορίσετε το πρόβλημα, εξοικειωθείτε με τα παιδιά με είδη προβλημάτων και να τους διδάξετε να διακρίνουν με διάφορες ασκήσεις. Τύποι προβλημάτων: Προβλήματα παρόμοιο μωσαϊκό PA , Αποτελούνται από διάφορα ξεχωριστά μέρη. Προκειμένου να επιλυθεί το πρόβλημα στο σύνολό του, είναι απαραίτητο να το χωριστεί σε πολλά ξεχωριστά μέρη και να λύσει κάθε συστατικό. Στρίβοντας στους μαθητές, προσέφεραν την ακόλουθη κατάσταση: "Αύριο είναι μια μέρα μακριά, θέλετε να κάνετε πολλά να κάνετε. Συμφωνήσατε με έναν φίλο να παρακολουθήσετε μια ταινία μαζί, τουλάχιστον να κάνετε μια βόλτα στο πάρκο. Θέλετε να παίξετε Νέα παιχνίδια που καταγράφηκαν από το Διαδίκτυο, αλλά για αυτό δεν χρειάζονται όχι λιγότερο από μία ώρα, διαφορετικά δεν πρέπει να ξεκινήσετε. Πρέπει να κάνετε την εργασία, κατόπιν αιτήματος των γονέων, θα πρέπει να μπείτε στο δωμάτιο, που είναι επίσης χρειάζονται τουλάχιστον μια ώρα. Αυτά είναι τα σχέδιά σας για το Σαββατοκύριακο. "

Guys, πώς θα οργανώσετε μια μέρα να κάνετε τα πάντα; Όλοι οι μαθητές σε προετοιμασμένα φύλλα. Εκτελέστε τους ακόλουθους τύπους εργασίας:

Σχεδιάστε έναν κύκλο που θα ορίσει το πρόβλημα της οργάνωσης μιας ημέρας μακριά. Επισημάνετε μεμονωμένα μέρη του προβλήματος "Πώς μπορώ να έχω χρόνο;". Γράψτε πόσα μέρη αποδείχθηκαν. Διαχωρίστε αυτόν τον κύκλο σε κομμάτια σύμφωνα με τα προβλήματα που διατίθενται και υπογράψτε κάθε επιλεγμένο τμήμα.

Απάντησε στις ερωτήσεις:

Πόσες ώρες υπάρχουν στη διάθεσή σας;

Πόσο χρόνο πρέπει να εργαστείτε με κάθε μέρος αυτού του προβλήματος;

Πώς να διανείμετε όλη την επιχείρησή σας;

Κάντε ένα πρόγραμμα Σαββατοκύριακου.

Ένας από τους τύπους εργασίας, επιτρέποντας να αποκαλύψει τη δημιουργικότητα - την προετοιμασία των εκθέσεων σχετικά με το θέμα. Το θέμα μπορεί να είναι εκπαιδευτικό και να δοθεί ο δάσκαλος, ή το παιδί μπορεί να επιλέξει το θέμα του ενδιαφέροντος σε αυτό ανεξάρτητα. Οι αναφορές συζητούνται, ζητούνται ερωτήσεις. Είναι σημαντικό να δημιουργηθεί μια ατμόσφαιρα δημιουργικότητας και συνεργασίας, φροντίστε να επαινέσετε τα παιδιά για εργασία, ειδικά σημειώνοντας τι συνέβη καλά.

Ένα πιο περίπλοκο επίπεδο - ανεξάρτητη έρευνα. Το καθήκον είναι η συλλογή των απαραίτητων πληροφοριών χρησιμοποιώντας πιθανές πηγές και προετοιμάζουν μια αναφορά. Ο δάσκαλος εκτελεί το ρόλο του συμβούλου. Δεδομένου ότι είναι αδύνατο να ακούσετε τα πάντα σε ένα μάθημα, θα πρέπει να διδάξετε τα παιδιά να μιλούν σύντομα. Ορισμένες αναφορές ακούγονται ταυτόχρονα, μερικά αργότερα. Όταν προστατεύετε τα αποτελέσματα της μελέτης, εκτιμάται η γνωστική αξία του θέματος, της πρωτοτυπίας, της αξίας του συναρμολογημένου υλικού, της λογικής εργασίας, τη γλώσσα και το στυλ της παρουσίασης. Η προστασία της ιδέας αποτελεί απαραίτητο και σημαντικό μέρος της εργασίας.

Το έργο μας έδειξε ότι στην πειραματική τάξη, τα παιδιά απέκτησαν αυτο-ερευνητικές δεξιότητες. Οι περισσότεροι μαθητές έχουν μια γεύση για την απόκτηση νέων γνώσεων. Οι περισσότεροι μαθητές έμαθαν τις μεθόδους των πληροφοριών εξόρυξης. Αυξημένο ενδιαφέρον για τα μαθήματα λογοτεχνικής ανάγνωσης και γνώσης του κόσμου · Τα περισσότερα παιδιά έχουν μάθει να δουλεύουν ανεξάρτητα και στην ομάδα.

Ανάλυση των αποτελεσμάτων του πειράματος ελέγχου

Για να προσδιοριστεί η αποτελεσματικότητα της διεξαγωγής της εργασίας, πραγματοποιήθηκε ένα πείραμα ελέγχου. Αυτό το πείραμα ανέλαβε την απόφαση των ακόλουθων καθηκόντων: να προσδιορίσει το επίπεδο ανάπτυξης των γνωστικών διαδικασιών των νεότερων φοιτητών στην πειραματική και την τάξη ελέγχου. Ταίριασμα των αποτελεσμάτων του πειράματος ελέγχου με τα δεδομένα του πειράματος που δηλώνει και με βάση αυτά τα δεδομένα συνιστούν συμπεράσματα και διατυπώνουν μεθοδικές συστάσεις . Το πείραμα ελέγχου διεξήχθη σύμφωνα με τις ίδιες μεθόδους με τη δήλωση. Επιπλέον, χρησιμοποιήθηκαν μέθοδοι: παρατήρηση, ανάλυση δραστηριοτήτων, μεθόδους επεξεργασίας στατιστικών στοιχείων. Δεν θα σταματήσουμε τις περιγραφές των τεχνικών, δεδομένου ότι όλες οι μέθοδοι διάγνωσης του επιπέδου ανάπτυξης ερευνητικών δεξιοτήτων χρησιμοποιήθηκαν οι ίδιες με το στάδιο που δηλώνει το πείραμα, με κάποια αλλαγή σε πραγματικό περιεχόμενο.

Τα αποτελέσματα της διάγνωσης του επιπέδου ανάπτυξης των ψυχικών ικανοτήτων.

"Μια τάξη:

· Χαμηλό επίπεδο - 9 άτομα (36%)

· Μεσαίο επίπεδο - 10 άτομα (40%)

· Υψηλό επίπεδο - 6 άτομα (24%)

3 "στην κατηγορία:

· Χαμηλός (28%)

· Μεσαίο επίπεδο - 10 άτομα (40%)

· Υψηλό επίπεδο - 8 άτομα (32%)

Σημειώστε ότι στο τελικό στάδιο του πειράματος και στις δύο τάξεις υπάρχει αύξηση του επιπέδου ανάπτυξης των ψυχικών ικανοτήτων. Γενικά, σε σύγκριση με τα αποτελέσματα της κλάσης ελέγχου στο τέλος του πειράματος στην πειραματική τάξη, το επίπεδο ανάπτυξης των ψυχικών ικανοτήτων είναι 12% υψηλότερες.

Η τελική διάγνωση του επιπέδου ανάπτυξης της λεκτικής φαντασίας έδειξε ότι το επίπεδο ανάπτυξης της φαντασίας στην πειραματική τάξη έχει αυξηθεί σε σύγκριση με την έναρξη των πειραματικών δραστηριοτήτων (κατά 24%). Τα αποτελέσματα της διάγνωσης της δημιουργικής φαντασίας στις τάξεις ελέγχου και των πειραματικών τάξεων.

"Μια τάξη:

· Χαμηλό επίπεδο - 11 άτομα (44%)

· Μεσαίο επίπεδο - 9 άτομα (36%)

· Υψηλό επίπεδο - 5 άτομα (20%)

3 "στην κατηγορία:

· Χαμηλό επίπεδο - 8 άτομα (32%)

· Υψηλό επίπεδο - 5 άτομα (20%)

Τα αποτελέσματα της διάγνωσης του επιπέδου ανάπτυξης μη τυποποιημένης σκέψης στο σύνολό τους σε δύο τάξεις.

3 "Α" Κλάση:

· Χαμηλό επίπεδο - 9 άτομα (36%)

· Μεσαίο επίπεδο - 11 άτομα (44%)

· Υψηλό επίπεδο - 5 άτομα (20%)

3 "στην κατηγορία:

· Χαμηλό επίπεδο - 7 άτομα (28%)

· Μεσαίο επίπεδο - 12 άτομα (48%)

· Υψηλό επίπεδο - 6 άτομα (24%)

Δείκτες της ανάπτυξης των γνωστικών διαδικασιών, της μη τυποποιημένης σκέψης, της λεκτικής και δημιουργικής φαντασίας, την οποία λάβαμε στο τελικό στάδιο του πειράματος στις τάξεις ελέγχου και των πειραματικών τάξεων στον συνοπτικό πίνακα 3.

Πίνακας 3.

Επίπεδα ανάπτυξης γνωστικών διαδικασιών στο τέλος του πειράματος

Επίπεδα τεχνικής 3 "A" 3 "σε" Υψηλής Υψηλής Υψηλής Υψηλής Υψηλής Συμβολισμού επηρεάζουν το 20% 44% 36% 18% 40% 42% Λογική σκέψη24% 40% 36% 32% 40% 28% λεκτική φαντασία20% 40 % 40% 32% 44% 24% Δημιουργική φαντασία20% 36% 44% 20% 48% 32% Μη τυποποιημένη σκέψη 20% 44% 36% 24% 48% 28%

Τα δεδομένα του πίνακα μπορούν να εκπροσωπούνται ως ένα ιστόγραμμα στο σχήμα 2

Σχήμα 2 Ενοποιημένα αποτελέσματα για τη διάγνωση γνωστικών διαδικασιών σε κατηγορίες 3 "A" και 3 "σε" (τελικό στάδιο του πειράματος)

Όπως μπορεί να φανεί από το ιστόγραμμα, η πειραματική τάξη όσον αφορά το επίπεδο ανάπτυξης όλων των σπουδαστικών διαδικασιών που μελετήθηκαν υπερβαίνει την κλάση ελέγχου. Τα επίπεδα ανάπτυξης της σκέψης, της μνήμης και της φαντασίας είναι υψηλές και κοντά στο όριο του 80%. Τα αποτελέσματα της διάγνωσης των επιπέδων ανάπτυξης των γνωστικών διαδικασιών στην πειραματική τάξη στις δηλώσεις και τα τελικά στάδια θα παρουσιαστούν στο ιστόγραμμα

Σχήμα 3 Αποτελέσματα διάγνωσης των επιπέδων ανάπτυξης γνωστικών διαδικασιών στην πειραματική τάξη στην αρχή και στο τέλος του πειράματος

Αναλύοντας τα αποτελέσματα των μετρήσεων στο στάδιο που δηλώνει το πείραμα, καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι δεν υπήρχαν αξιοσημείωτες διαφορές στα επίπεδα ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας στον έλεγχο και την πειραματική τάξη. Και στις δύο τάξεις, το χαμηλό επίπεδο κυριαρχείται. Τα αποτελέσματα της κοπής που αναφέρουν παρουσιάζονται με τη μορφή ενός γραφήματος (Εικόνα 4)

Σχήμα 4 Πρόγραμμα διαφορών σε γνωστικά επίπεδα στον έλεγχο και τις πειραματικές ομάδες

Στο τέλος της διαμορφωτικής σκηνής πειραματικού παιδαγωγικού έργου, μετρήσαμε και πάλι τα επίπεδα ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας. Τα αποτελέσματα μέτρησης παρουσιάζονται στον Πίνακα 4.

Πίνακας 4.

Επίπεδα ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας των νεότερων φοιτητών στο τέλος του πειράματος

Επίπεδα 3 A 3 Vils 6 (24%) 1 (4%) μεσαία10 (40%) 4 (16%) Χαμηλή 9 (36%) 20 (80%)

Έτσι, σε σύγκριση με την αρχή του πειράματος, σημειώθηκαν θετικές αλλαγές στην πειραματική ομάδα στα επίπεδα της γνωστικής δραστηριότητας.

Σε υψηλό επίπεδο, ο αριθμός των φοιτητών αυξήθηκε κατά 20%. Κατά μέσο όρο - κατά 20%.

Στην τάξη ελέγχου, η εικόνα παραμένει αμετάβλητη, η οποία επιβεβαιώνει και πάλι την αποτελεσματικότητα που εισέρχονται στην εκπαιδευτική διαδικασία που εντοπίσαμε οι παιδαγωγικές συνθήκες συμβάλλουν στην ανάπτυξη των γνωστικών δραστηριοτήτων των νεότερων φοιτητών. Τα αποτελέσματα της κοπής ελέγχου αντιπροσωπεύονται σαφώς στο γράφημα (Σχήμα 5).

Σχήμα 5 Πρόγραμμα διαφορών στα επίπεδα της γνωστικής δραστηριότητας στο τέλος του πειράματος σε πειραματικές και ομάδες ελέγχου

Έτσι, η ανάλυση και η γενίκευση των αποτελεσμάτων που προέκυψαν κατά τη διάρκεια του πειράματος δοκιμής επιτρέπουν να συνάψουμε την αποτελεσματικότητα του πειραματικού παιδαγωγικού έργου για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας στη διαδικασία της μάθησης Junior Schoolschildrens. Η υπόθεση που υπέβαλε στην αρχή ότι εάν η εκπαιδευτική διαδικασία στο δημοτικό σχολείο έχει σχεδιαστεί με αναφορά στη δημιουργικότητα και τη δημιουργική δραστηριότητα, τότε δημιουργούνται πρόσθετες προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των νεότερων μαθητών.

Σήμερα, οι επιστήμονες, οι εκπαιδευτικοί, οι ψυχολόγοι μετατρέπουν επανειλημμένα στο πρόβλημα του δασκάλου, δίνοντας αυτή την έννοια των άλλων ονομάτων, για παράδειγμα, "ικανότητες", "επαγγελματικές ιδιότητες" του δασκάλου. Το ερώτημα αυτό παραμένει σχετικό, δεδομένου ότι, φυσικά, το κράτος και η κοινωνία αλλάζει με την πάροδο του χρόνου και συνεπώς οι απαιτήσεις που επιβάλλει το κράτος και η κοινωνία στον δάσκαλο αλλάζουν. Το ερώτημα παραμένει ανοιχτό, ποιες ιδιότητες του δασκάλου (ή "αρμοδιότητα") πρέπει να είναι σταθερή, δηλ. Δεν υπάρχει χρόνος ανάλογα με το χρόνο.

Και ποιες ιδιότητες πρέπει να "κινούνται", δηλ. Τον απαραίτητο δάσκαλο καθηγητή λόγω της απαίτησης του "νέου" χρόνου. Για παράδειγμα, πριν από 10-15 χρόνια, η κατοχή τεχνολογιών υπολογιστών δεν ήταν μεταξύ των "ικανοτήτων" του δασκάλου και τώρα η ποιότητα αυτή πρέπει να είναι ένας σύγχρονος δάσκαλος. Αυτά τα ερωτήματα είναι σημαντικά για την παιδαγωγική εκπαίδευση: "Ποιος δάσκαλος πρέπει να προετοιμάσει ένα παιδαγωγικό πανεπιστήμιο;", και για τους σχολικούς διευθυντές: "Τι είδους δάσκαλος θα πρέπει να εργάζεται στο σύγχρονο σχολείο;"; "Τι είδους δάσκαλος χρειάζεται από έναν σύγχρονο φοιτητή;" Και για τους γονείς που έχουν πλέον απεριόριστες ευκαιρίες να επιλέξουν ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα για το παιδί τους, και το σημαντικότερο, αυτό το ζήτημα είναι σημαντικό για τους μαθητές: "Ποιος δάσκαλος θα αγαπήσει να μάθουν;" Όπως είναι γνωστό, σε διαφορετική περίοδο ιστορικής εποχής, ο συνηθισμένος εκπρόσωπος της εταιρείας, είτε πρόκειται για φοιτητή είτε από τον γονέα του ή έναν εκπρόσωπο της δομής διαχείρισης ή ο ίδιος ο δάσκαλος - καθένας από αυτούς επενδύει το ιδιαίτερο περιεχόμενό της στο Έννοια της "προσωπικότητας του δασκάλου".

Ως εκ τούτου, είναι ενδιαφέρον να γνωρίζουμε ποια είναι η παρουσίαση ενός σύγχρονου μαθητή για τον δάσκαλο, γι 'αυτό μια μελέτη διεξήχθη από τον "δάσκαλο μέσα από τα μάτια ενός σύγχρονου μαθητή". Οι μαθητές παρουσιάστηκαν ένα ερωτηματολόγιο που περιείχε 3 ερωτήσεις:

) Ποιος δάσκαλος είναι καλός και γιατί; 2) Ποιος δάσκαλος είναι κακός και γιατί; 3) Ποιο επάγγελμα σκοπεύετε να επιλέξετε στη ζωή και γιατί; Αναλύοντας τα επιτευχθέντα αποτελέσματα, έγιναν τα ακόλουθα συμπεράσματα.

Η μεγαλύτερη απαίτηση των σύγχρονων μαθητών παρουσιάζεται σε τέτοιες επαγγελματικές ιδιότητες του δασκάλου ως καθολική εκπαίδευση, η ευαισθησία, η ευαισθητοποίηση, η προοδευτικότητα, η ικανότητα να διεξάγει ενδιαφέροντα μαθήματα, για να δώσουν ενδιαφέροντα καθήκοντα. Είναι ενδιαφέρον να σημειωθεί ότι σε διάφορες ηλικιακές ομάδες, οι μαθητές δεν έδωσαν προσοχή και τέτοιες ιδιότητες όπως η εμφάνιση και το ύφος του δασκάλου, οι τύποι σημείωσαν ότι ο δάσκαλος θα πρέπει να είναι "νέος", "όμορφος", "μοντέρνος ντυμένος" ", Χαμογελώντας, γοητευτικό "," δροσερό "," κομψά ντυμένος. "

Μπορεί να συναχθεί το συμπέρασμα ότι η εξωτερική, αισθητική πλευρά της αντίληψης του δασκάλου είναι σημαντική για τους μαθητές. Είναι επίσης περίεργο το γεγονός ότι, σε παραλληλίες του 10ου βαθμού, το 21% των φοιτητών προσέφερε έναν υπολογιστή αντί για έναν δάσκαλο, ενώ 5-γκρέιντερ και 11-γκρέιντερ, αντίθετα, δεν θέλουν να δουν έναν υπολογιστή αντί για έναν δάσκαλο. Τα συμφέροντα των παιδιών στο στάδιο του σχηματισμού τους είναι εργαστήρια και επηρεάζονται περισσότερο από τις περιβαλλοντικές συνθήκες. Είναι σημαντικό να είναι οι νεότεροι μαθητές και οι μελλοντικοί πτυχιούχοι του σχολείου που επιμένουν ότι ο δάσκαλος πρέπει να είναι ένας ζωντανός άνθρωπος που έχει ψυχή.

Μπορεί να συναχθεί το συμπέρασμα ότι βρίσκεται στη διαδικασία επικοινωνίας με τον δάσκαλο όπως και με ένα άτομο και η διαδικασία μάθησης και της μάθησης βρίσκεται σε εξέλιξη και είναι εξίσου σημαντικό για τους μαθητές που αντιλαμβάνονται ως άτομα με τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματά τους. Ένας ειδικός αντίκτυπος στην ανάπτυξη του παιδιού είναι οι γύρω άνθρωποι, μεταξύ των οποίων ο δάσκαλος καταλαμβάνεται από την τελευταία θέση.

Έτσι, συνοψίζοντας τα παραπάνω, μπορείτε να καλέσετε μια σειρά από ιδιότητες που ο δάσκαλος πρέπει να έχει και μια σειρά ιδιοτήτων που είναι αρνητικές για τον δάσκαλο.

Tecty.

Δεν λειτουργεί δημιουργικά.

Παιδαγωγική, φορμαλιστής.

Για να ξεπεραστούν τα στερεότυπα της δικής του σκέψης, ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει τους ειδικούς κινδύνους και τη βλαβεία του επαγγέλματός του. Αμερικανός κοινωνιολόγος Waller στο έργο "ότι το δόγμα κάνει με τον δάσκαλο" (1932) περιέγραψε μερικές από αυτές τις βλάβες.

Πολλοί δάσκαλοι και έξω από το σχολείο διακρίνουν το ενοχλητικό-διδακτικό, σχισμένο τον τρόπο για να κρατήσει τον εαυτό του. Η συνήθεια να απλοποιήσει τα σύνθετα πράγματα για να τους καταστήσει προσβάσιμα στα παιδιά, συμβάλλει στην ανάπτυξη άκαμπτων, ευθείας σκέψης, παράγει μια τάση να βλέπουν τον κόσμο σε μια απλοποιημένη, ασπρόμαυρη εκδοχή και τη συνήθεια να κρατάς τον εαυτό του στα χέρια του το κάνει δύσκολη στη συναισθηματική αυτο-έκφραση.

Για το ενδιαφέρον της αυτο-συντήρησης, ο δάσκαλος αναγκάζεται να καταστείλει την ανεξαρτησία των φοιτητών, απαιτώντας ότι δεν λένε τι σκέφτονται, αλλά αυτό που υποτίθεται. Και είναι πολύ εύκολο να πείσει τον εαυτό του στο γεγονός ότι ενεργεί έτσι προς τα ίδια τα συμφέροντα των ίδιων των παιδιών, έχοντας τους βλάψει από το μελλοντικό πρόβλημα. Για την καταστολή αυτοπεριοριζόμενων σκέψεων, σημείων, χαρακτηριστικών και χειραγώγησης των απόψεων των τελών, χρησιμοποιείται πίεση στους γονείς.

Είναι απαραίτητο να πούμε άμεσα ότι το σχολείο μας ήταν και παραμένει το πιο αποτελεσματικό εργαλείο για την εκπαίδευση συμμόρφωσης, της προσαρμοστικότητας και των άκρων. Η αναδιάρθρωση της κοινωνίας είναι αδύνατη χωρίς ριζική αναδιάρθρωση του σχολείου και ο πλέον δάσκαλος που σκέφτεται στο πνεύμα της προσωπικής προσέγγισης στην εκπαίδευση.

Προσωπική προσέγγιση

Εδώ είναι οι ιδιότητες ενός δασκάλου που επιτυχώς αποφασίζει τα καθήκοντά τους:

1. Ο δάσκαλος κατανοεί τον φοιτητή, σέβεται τη γνώμη του, ξέρει πώς να ακούει και να ακούει, "έρχεται" σε κάθε φοιτητή.

Επέκταση του θέματος του, τον ξέρει καλά και διδάσκει.

Αγαπά τα παιδιά, το είδος, καλοπροαίρετο, ανθρώπινο.

Κοινωνικός, καλός φίλος, ανοιχτός, ειλικρινής.

Εφευρετικό, δημιουργικό, επινοητικό, έξυπνο.

Εφαρμόστε ψυχολογικές γνώσεις, τεχνικές για την επίλυση δύσκολων καταστάσεων.

Η ιδιοκτησία, ξέρει πώς να περιορίσει τα συναισθήματα.

Tecty.

Ολοκληρωμένα αναπτυγμένα, έξυπνα, μπορούν να μιλήσουν.

Έχει μια αίσθηση του χιούμορ, ευγενικά ειρωνεία, μια μικρή κακοτυχία (!).

Και αυτές είναι οι ιδιότητες ενός δασκάλου με τον οποίο είναι καλύτερο να μην δουλεύεις στο σχολείο:

Οι επιθετικοί, τραχύς, προσβολές φοιτητές, εφαρμόζουν τη σωματική δύναμη, τατιά, χρησιμοποιεί την εξουσία του πάνω από τον φοιτητή.

Αδιάφορη, ανεύθυνη, μισεί τους μαθητές και την εργασία

Είναι μεροληπτικό, άδικο, έχει κατοικίδια ζώα, αξιολογεί όχι τη γνώση, αλλά συμπεριφορά.

Ο Amoral, ο εγωιστής, η βοήθημα, παίρνει δωροδοκίες, εκραγεί.

Δεν ξέρω πώς να ακούω, να κατανοώ τον μαθητή, δεν σέβεται τον φοιτητή, δεν αναγνωρίζει το δικαίωμα του μαθητή στη γνώμη τους, δυσανεξία.

Δεν είναι σε θέση να ενδιαφέρει το θέμα, να λύσει τα μεθοδικά και παιδαγωγικά προβλήματα.

Δεν γνωρίζει το θέμα της, έχει περιορισμένο ορίζοντα.

Δεν είστε σίγουροι για τον εαυτό σας, παθητικό, κλειστό, δεν ξέρει πώς να σταθεί για τον εαυτό του.

Δεν λειτουργεί δημιουργικά.

Παιδαγωγική, φορμαλιστής.

Για να ξεπεραστούν τα στερεότυπα της δικής του σκέψης, ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει τους ειδικούς κινδύνους και τη βλαβεία του επαγγέλματός του. Αμερικανός κοινωνιολόγος Waller στο έργο "Τι κάνει το δόγμα με τον δάσκαλο" (1932) περιέγραψε μερικές από αυτές τις βλάβες. Πολλοί δάσκαλοι και έξω από το σχολείο διακρίνουν το ενοχλητικό-διδακτικό, σχισμένο τον τρόπο για να κρατήσει τον εαυτό του. Η συνήθεια να απλοποιήσει τα σύνθετα πράγματα για να τους καταστήσει προσβάσιμα στα παιδιά, συμβάλλει στην ανάπτυξη άκαμπτων, ευθείας σκέψης, παράγει μια τάση να βλέπουν τον κόσμο σε μια απλοποιημένη, ασπρόμαυρη εκδοχή και τη συνήθεια να κρατάς τον εαυτό του στα χέρια του το κάνει δύσκολη στη συναισθηματική αυτο-έκφραση.

Η θέση του δασκάλου είναι η συνεχής τέχνη, η δοκιμασία της εξουσίας. Δεν είναι μόνο σε υποκειμενικότητα και προσωπική προκατάληψη στις εκτιμήσεις και τις στάσεις στους μαθητές. Στο γραφειοκρατικά οργανωμένο σύστημα εκπαίδευσης, ο δάσκαλος είναι, πάνω απ 'όλα, ένας δημόσιος υπάλληλος, ένας υπάλληλος. Το κύριο καθήκον του είναι να αποτρέψει τυχόν επεισόδια και αποκλίσεις από τις επίσημες γνωμοδοτήσεις.

Για το ενδιαφέρον της αυτο-συντήρησης, ο δάσκαλος αναγκάζεται να καταστείλει την ανεξαρτησία των φοιτητών, απαιτώντας ότι δεν λένε τι σκέφτονται, αλλά αυτό που υποτίθεται. Και είναι πολύ εύκολο να πείσει τον εαυτό του στο γεγονός ότι ενεργεί έτσι προς τα ίδια τα συμφέροντα των ίδιων των παιδιών, έχοντας τους βλάψει από το μελλοντικό πρόβλημα. Για την καταστολή αυτοπεριοριζόμενων σκέψεων, σημείων, χαρακτηριστικών και χειραγώγησης των απόψεων των τελών, χρησιμοποιείται πίεση στους γονείς. Είναι απαραίτητο να πούμε άμεσα ότι το σχολείο μας ήταν και παραμένει το πιο αποτελεσματικό εργαλείο για την εκπαίδευση συμμόρφωσης, της προσαρμοστικότητας και των άκρων. Η αναδιάρθρωση της κοινωνίας είναι αδύνατη χωρίς ριζική αναδιάρθρωση του σχολείου και ο πλέον δάσκαλος που σκέφτεται στο πνεύμα της προσωπικής προσέγγισης στην εκπαίδευση.

Προσωπική προσέγγιση - όχι μόνο η λογιστική των ατομικών χαρακτηριστικών των φοιτητών που τους διακρίνουν ο ένας από τον άλλον. Είναι συνεπές, πάντα και σε όλα, οι στάσεις απέναντι στον μαθητή ως πρόσωπο, ως υπεύθυνο και αυτοσυνείδητο αντικείμενο δραστηριότητας.

Κ.δ. Ο Ushinsky έγραψε ότι "στη φωτιά, η αναζωογόνηση της νεολαίας, ο χαρακτήρας ενός ατόμου είναι ο χαρακτήρας ενός ατόμου. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο δεν πρέπει να σβήνει αυτή τη φωτιά, ούτε να τον φοβάσαι, ούτε τον να τον θάψει ως κάτι επικίνδυνο για την κοινωνία, να μην περιορίσει το ΔΩΡΕΑΝ καύση. Και φροντίζοντας μόνο έτσι ώστε το υλικό που αυτή τη στιγμή είναι στην ψυχή της νεολαίας, υπήρχε μια καλή ποιότητα "(Ushinsky K.D. άνθρωπος ως θέμα εκπαίδευσης.

Η εγχώρια εμπειρία στην ανάπτυξη της δημιουργικής δραστηριότητας των παιδιών δείχνει ότι απαιτείται μεθοδολογικός οδηγός για την ανάπτυξη ανεξάρτητων δραστηριοτήτων. Πρέπει να σχεδιάσετε υποδειγματικές δραστηριότητες, τεχνικές διαχείρισης προγραμματισμού. Όλα αυτά συμβάλλουν στην υποστήριξη του βιώσιμου ενδιαφέροντος των παιδιών στη δημιουργικότητα.

Ο δάσκαλος μπορεί να χρησιμοποιήσει μια ολόκληρη ομάδα μεθόδων για να αναπτύξει ανεξάρτητες ενέργειες με καλλιτεχνικό περιεχόμενο. Αυτή είναι η οργάνωση της στοχοθετημένης παρατήρησης, των συνομιλιών, των ερωτήσεων.

Η ταυτότητα ενός προικισμένου παιδιού φέρει εφαρμοσμένες μαρτυρίες της ασυνίας της, καθώς το επίπεδο και η ατομική πρωτοτυπία των δραστηριοτήτων του παιδιού καθορίζεται κυρίως από την προσωπικότητά του. Η κατανόηση των προσωπικών χαρακτηριστικών ενός προικισμένου παιδιού είναι ιδιαίτερα σημαντικό σε περιπτώσεις της λεγόμενης κρυφής αήττητας, που δεν εκδηλώνεται μέχρι να οριστεί ορισμένος χρόνος στην επιτυχία της δραστηριότητας. Πρόκειται για ένα είδος προσωπικότητας, κατά κανόνα, οργανικά συσχετίζεται με το gifting, να αναγκάσει έναν δάσκαλο ή ένα σχολικό ψυχολόγο να υποθέσει ότι ένα παιδί έχει αυξήσει τις ευκαιρίες.

1. Η ανώμαλη ηλικία των προικισμένων παιδιών

2. Οικογένεια προικισμένο παιδί

. Σχέση ενός προικισμένου παιδιού με συνομηλίκους και ενήλικες.

. Προσωπικότητα ενός προικισμένου παιδιού

. Προβλήματα των προικισμένων παιδιών

Ορισμένες ψυχολογικές έρευνα και ειδικές παρατηρήσεις δείχνουν ότι τα προικισμένα παιδιά είναι γενικά πολύ πιο ευημερούσα από άλλα παιδιά: δεν έχουν προβλήματα στην κατάρτιση, επικοινωνούν καλύτερα με τους συνομηλίκους, προσαρμόζονται ταχύτερα στο νέο περιβάλλον. Τα ριζοβολία τους συμφέροντα και οι κλίσεις, που αναπτύχθηκαν από την παιδική ηλικία, χρησιμεύουν ως καλή βάση για την επιτυχή προσωπική και επαγγελματική αυτοδιάθεση. Είναι αλήθεια ότι τα παιδιά αυτά μπορεί να έχουν προβλήματα σε περίπτωση που οι αυξημένες ευκαιρίες τους δεν λαμβάνονται υπόψη: η κατάρτιση γίνεται πολύ εύκολη ή δεν υπάρχουν προϋποθέσεις για την ανάπτυξη των δημιουργικών συμβώσεων τους.

Τα πιο συνηθισμένα προβλήματα είναι:

επικοινωνία, κοινωνική συμπεριφορά,

Δυσξία - ασθενής ανάπτυξη ομιλίας

συναισθηματική ανάπτυξη

diskinchronization της ανάπτυξης

σωματική ανάπτυξη

αυτορρύθμιση

Έλλειψη δημιουργικών εκδηλώσεων

Δυσκολία επαγγελματίας προσανατολισμός

Αποζημίωση

{!LANG-02758aab3b7724219b80aff1eec79afc!}

{!LANG-d1ef28f166d5bf4850428529faeab459!}

{!LANG-8c4564191a0f9d1786ac30a6249c4666!}

{!LANG-31eb619143a0113690d34e6d21db474a!}

{!LANG-28e83d5b2a765eb8f2d83056dd651e9a!}

{!LANG-5f803ae9b5d54b67a7e807e403224251!}

{!LANG-a8f94d662122c9b4b81ec60b2d4bb516!}

συμπέρασμα

{!LANG-5f17977b6938577ec811f577a11dd17e!}

{!LANG-dc2a24409500e541a5ef7d22b68190cb!}

{!LANG-d679178852c227a87cf85419c1c40705!}

-{!LANG-ed18fa13120e28851ba0518d804898b4!}

{!LANG-2a68b0e2fb55230de183cd94d4054404!}

{!LANG-67595e713a8f5d8239d96d6acb1683ed!}

.{!LANG-d4b6639e42e7d1c4efbba3631f2c709c!}

2.{!LANG-b5163f11e3a2dd486d3efa3fa095acb8!}

.{!LANG-42a2362e183866d2c4a3af7b35748b1a!}

.{!LANG-3b8dc5c574c84d4099091d8a224d888b!}

.{!LANG-c269fcc43deee28b8b2715f4c3fe2fd2!}

.{!LANG-cdda9acddc921a2177b60674fbfcc612!}

{!LANG-cd1a2fb4a3ba5871e4e8bf502150f26a!}

{!LANG-b9751d0c8b39851642df48339e030187!}

1.{!LANG-067ff317a6df173d26bd1957317a7845!}

2.{!LANG-790897f7b4bfa808796191efb3d86044!}

.{!LANG-26cb29398cb319a81eacb82358319e52!}

.{!LANG-2bd0c0932112b538fc5f9ca9695347d0!}

.{!LANG-1b41b23f9c00c4def05b790678e5c169!}

.{!LANG-cc7c155b3c663a211ff0d95a1e7cab1d!}

.{!LANG-20e6a095251839758a9ec591a2e9174e!}

.{!LANG-29c87fbd0f9f92441fc4a042855356e8!}

.{!LANG-5d66d9135ba966edcb3b79e0f18bbe35!}

.{!LANG-c0c9f11e62590e615c4b0990920cd580!}

.{!LANG-cf873a3d39dcac3031feac294be42055!}

.{!LANG-fc3f5acd5146cea334d2203001b64494!}

.{!LANG-c6bb5d83ac3e8b85914a5eb5724dbaff!}

.{!LANG-1e10f0dab50a1620293f160a36e8b7c0!}

.{!LANG-870a6d42cdbf8419aefbe7d12c618c17!}

.{!LANG-6cc184c239555113443263cbc0e338f1!}

.{!LANG-dded722888c23d53513b8908b209bf8d!}

.{!LANG-1d0154404036d12f39e934c1aebbf8a6!}

.{!LANG-b34a6f62dd20c891c5bd4a4c36865d81!}

.{!LANG-19d8329c82ea28abdbc2c34a8a0dc1ae!}

.{!LANG-a055f72ff5834ab48eab85f3fc2e9012!}

.{!LANG-cfc53d2d178df6b90276e0a9e7f0869f!}

.{!LANG-7d68e6e14da83b397c3f2d00a1c1c51a!}

.{!LANG-8d9d39c3d4b84f15587168befa48cc60!}

.{!LANG-56a52caf7bdda0cb5f80e8466eb228ac!}

.{!LANG-fb357ef0d0d1b5b642fbef472cd430ac!}

.{!LANG-018edecbc1bd4e01ce4ec70b70e3040c!}

.{!LANG-d0e2c20688e97d4b943cfc013b40662d!}

.{!LANG-07f07870fccbdba1035338e210afe537!}

.{!LANG-20fe97a18046749180846698ff592575!}

.{!LANG-70911db53b7f1f02a6ffe945bccb6544!}

.{!LANG-4d6446ea00d686bb5dc9116d217a380e!}

.{!LANG-22d92594837d74123074f74add9fe30d!}

.{!LANG-1408e45bbed35b0e83caca3b47b52258!}

.{!LANG-d52a468b8ec10c704cdd868cd4f4380a!}

.{!LANG-fff6c19ea65d24ebd81cb0bc4ab35862!}

.{!LANG-33d213767d7433a5714ce99084f5dd6a!}

.{!LANG-41965b99b0f5a28dc3a1bdb291e112ff!}

.{!LANG-a83a7feb1fe2c2a766555365034be474!}

.{!LANG-85e039488c92c9f2d53795dfc44cab66!}

.{!LANG-141b2d80b3cd35b81a9c895818f8a41e!}

.{!LANG-582373152f4001d7cba5faa2e1926505!}

.{!LANG-741cf24843aa11adf72148cf51298df3!}

.{!LANG-1eefa4df40f39f85f60d614c18c99796!}

.{!LANG-e50dcaf31918a2623bcdfc39504b4a94!}

.{!LANG-0a88d63f09cc39b22aeeb38890d0326b!}

.{!LANG-d911f037b8ce668d11a90dc9e8345cf5!}

.{!LANG-1983d861a80e843dd594d0111955f043!}

.{!LANG-e84aa6923a1f900bab8974a9a6bfa57f!}

.{!LANG-ef46754250c432ae5eda2f008e8b7de8!}

.{!LANG-6c3eb12d86ff7730434a9c4a5223066c!}

.{!LANG-ba764ba7c195d1015be3e55f99d255f5!}

.{!LANG-3a3ecbf105e4d362214119bee6dbd11d!}

.{!LANG-8d61f1a4f14f272c8a88b51807b97396!}

.{!LANG-acbc090470829dba051174e3db62c859!}

.{!LANG-8bb69bbfb04e01f8188ca737e94f769e!}

{!LANG-5c9104932079102663e97468df1803c9!}

{!LANG-5b65cc728a5a4007c5bc6b1e1017f3c6!}

{!LANG-bdadbb136443a321d64ca07a1cf9603c!}

{!LANG-7aab087cdc3116902d67204f92c28c84!}

{!LANG-baac1ea00e4b6c9a20c83fb6080515b5!}

{!LANG-6cc4e3a88490bb1733a290ea1125a91e!}

{!LANG-0959a7f0a40125e1ab9798b99ceb12df!}

{!LANG-700076c4d2af9fa1b60f174bac56c4c9!}

{!LANG-bd0a7d2375a189db6ef49c9d0bb6a0f3!}

{!LANG-d44b4e439397e66f5844f594f6c9bc7a!}{!LANG-c1425e198332ddea9642285fb4432471!}{!LANG-ed4814477f00e3f8e963a1575def5b4b!}

{!LANG-b73feafa72557f937da5de7cd9848689!}{!LANG-c1425e198332ddea9642285fb4432471!}{!LANG-c2821054c6b3c6b2ff650ac64c9bd811!}

{!LANG-6e1d2cd528420ef862ed5b09e7925250!}

{!LANG-08d3651b24dc051080fdcc21761c7c28!}

{!LANG-e9a50c157277ddd6141dabe2aebaa5fb!}

{!LANG-91420fcd6916f9fccf03b75fdc84d860!}{!LANG-c1425e198332ddea9642285fb4432471!}{!LANG-e27d1905eb85a442f5f2ac1f159642ef!}{!LANG-c1425e198332ddea9642285fb4432471!}{!LANG-7f71bbfca95c1a534ac51d87d078ea69!}

{!LANG-f56c8a19b4cd153999d8e326a59959cc!}

{!LANG-74d42900ce3733da7e18266c6ed5f9b2!}

{!LANG-7d101cb4f5ba412ae6cad16353fcd9f1!}

{!LANG-0eebc56abdb1ce945663d169a29999d2!}{!LANG-ebc6350d52f19b37e39f10689033fc1f!}

{!LANG-a9512362ced2ef2f35fa20c757cba38c!}

{!LANG-0f3d182210cd60c341210afd5124bf91!}

{!LANG-939b7b7c9d96f120b7887a7c249e1963!}{!LANG-9083807125e49cc5b1853a8189aecd19!} {!LANG-e4781e068d5c485c50e4580483ae7ec6!}{!LANG-d1c3cc8e54805b6d2c288db4bacb7c37!}{!LANG-e351d310c6de2e61c0574c13adbdcf1e!} , {!LANG-810b414526a3a4a0b4964fbf6574c577!}{!LANG-d6674d9ee99b3f70886fcfb0c66a1df5!}

{!LANG-e559e592b4efcd4912d2a109177ac646!}

{!LANG-8f03375f7c0bea5e9a00ce580e8055dc!}{!LANG-77f5e3169ec95003a32bbefa250ce67a!}

{!LANG-7c56518abf8fff6ee6b43eba1d546e38!}{!LANG-9896112c19c95d98e3e00e5442167984!} {!LANG-a599ff39d69310158329fc74f4458c37!}{!LANG-1421edb22754c459e178dd8ff8be23f8!} {!LANG-617e423d89972dec8ed4ccd3201643be!}

{!LANG-48a254357a15ed62a8f16992f6ef58aa!}{!LANG-f7bba4f0cb793d80276442578d166cc7!} {!LANG-2edb5aebae5123bcc1e042a209704f5e!}

{!LANG-ed003b1ea8277d066e49046151c72902!}

{!LANG-37d1140e1644c65ace8977c8fd7730ca!}{!LANG-ec93772042e4f8bf9756c338b35cd9eb!}

1 . {!LANG-f0f7b90fd4bf1cf6124f74664fd99e7f!}

{!LANG-5efa16e344326ed2fc37b246a93eb89a!}

] : 2 = 40

2. {!LANG-10534c1d9ba55311781f1d81e1a81b61!}

{!LANG-30aa21f40973f91b7a7a5fc7be5e6191!}

3. {!LANG-a98f773434d9074dfa118cea4fd5d382!}

{!LANG-7cba3a8b84cd2905d0459239acb58744!}

4. {!LANG-f943b85449cde438ea6ca5fdc8f3edd8!}

{!LANG-21ebf771a5bc3dbcd43012e884c05b4d!}

{!LANG-cab20b44e4ca65c0dd55fd7e4b0c8f49!}

{!LANG-0056dab8cedcd29ab496b17781c6ae3e!}

{!LANG-1e6e2ee5a7abd87e3d347b669db4b31e!}{!LANG-f3d9e7feb4cc24a7460996657d58c283!}

{!LANG-f0f08df71083a975f955dfaf7b434ce7!}

5. {!LANG-dfef41c6bf44b0be05272e9887a9c0be!}

{!LANG-8d42deec8f3ab18e8ed166c85607b223!}{!LANG-87285ae00ed9ae2a487b95779e9a5315!}

{!LANG-c1ef941a6b9d6dd4180ecb3b69bc2fae!}{!LANG-e646f307d15d1e149f0515d2245e9e7e!}