العوامل النفسية للتقدم. الإنجاز كموضوع بحث

العوامل المؤثرة في أداء الطلاب
في Universiti Teknologi MARA Kedah ، ماليزيا

نورهدية علي ، قمروزمان جوسوف (المؤلف المراسل) ،
سيوكريا علي ، نجاح مختار ، أزني سيفينا عندين سلامات

12/20/2009

يتم إجراء العديد من الدراسات بهدف دراسة العوامل التي تؤثر على تحصيل الطلاب (التحصيل الدراسي). الغرض من هذه الدراسة هو تحديد ودراسة العوامل التي تؤثر على أداء الطلاب في Universiti Teknologi MARA Kedah ، ماليزيا. تم توزيع مجموعة من الاستبيانات على المستجيبين المعنيين. تمت مناقشة العديد من العوامل في هذه الدراسة وهي التركيبة السكانية والتعلم النشط وحضور الطلاب والمشاركة في الأنشطة اللامنهجية والتأثير المتبادل وتقييم الدورة. تم تحليل البيانات باستخدام التحليل الوصفي ، وتحليل العوامل ، واختبارات الموثوقية ، وارتباطات بيرسون في الحزمة الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS). بعد تحليل العوامل ، يتم تجميع جميع المتغيرات في خمسة عوامل تستبعد تأثير الأقران. ووجد الباحثون أن أربعة عوامل تؤثر بشكل إيجابي على تحصيل الطلاب ، وهي التركيبة السكانية والتعلم النشط وحضور الطلاب والمشاركة في الأنشطة اللامنهجية. ومع ذلك ، وجد أن الدرجات مرتبطة سلبًا بأداء الطلاب. يمكن إجراء مزيد من الأبحاث حول أداء الطلاب على نطاق أوسع ، بما في ذلك جميع UiTMs للحصول على درجة أفضل.

1 المقدمة

يوجد عدد كبير من مؤسسات التعليم العالي في ماليزيا والتي تنظمها وتديرها وزارة التعليم العالي (MOHE) في ماليزيا. اعتبارًا من اليوم ، يوجد في ماليزيا 20 جامعة عامة (mohe.gov.my) وجامعة مارا للتكنولوجيا (UiTM) ، وهي أكبر جامعة في ماليزيا تضم ​​أكثر من 100000 طالب وفروع في 14 منطقة في جميع أنحاء البلاد (www2 .uitm. edu.my/).

الطلاب هم الأصول الرئيسية للجامعات. يلعب إنجاز الطالب (الإنجاز) دورًا مهمًا في إنتاج أفضل الخريجين جودة ، والذين سيصبحون قائدًا وقوة عاملة ممتازة للبلاد ، وبالتالي يكونون مسؤولين عن التنمية الاقتصادية والاجتماعية للبلدان. يجب أن يكون أداء الطلاب في الجامعات مصدر قلق ليس فقط للإداريين والمعلمين ، ولكن أيضًا للشركات في سوق العمل. الإنجاز هو أحد العوامل الرئيسية التي يأخذها صاحب العمل في الاعتبار عند تعيين الموظفين ، وخاصة الخريجين. لذلك ، يجب على الطلاب بذل جهد كبير في دراستهم من أجل الحصول على درجة جيدة من أجل تلبية متطلبات صاحب العمل. يتحدد أداء الطالب من خلال المعدل التراكمي (CGPA). يوضح المعدل التراكمي (CGPA) الأداء العام للطلاب ، حيث يأخذ في الاعتبار متوسط ​​جميع امتحانات الفصل لجميع الفصول الدراسية خلال فترة الإقامة في الجامعة. يمكن أن تعمل مجموعة من العوامل كحاجز ومحفز للطلاب لتحقيق معدل تراكمي عالٍ يعكس أدائهم الأكاديمي العام.

هناك عدة طرق لتحديد تقدم الطالب ، وهي متوسط ​​الدرجات التراكمي (CGPA) ومتوسط ​​الدرجات (GPA) والاختبارات وغيرها. في ماليزيا ، باحثو التقييم الأكاديمي المقيمون في PAC (Ervina and Othman، 2005؛ Manan and Mohamad، 2003 and Agus and Makhbul، 2002). بالإضافة إلى ذلك ، قامت دراسة أجريت في الولايات المتحدة بواسطة Nonis and Wright (2003) بتقييم أداء الطلاب بناءً على المعدل التراكمي.

تستخدم معظم الدراسات التي أجريت في بلدان أخرى المعدل التراكمي كمقياس للإنجاز (Galiher 2006؛ Darling 2005؛ Broh، 2002؛ Stephens and Schaben 2002 and Amy 2000). استخدموا المعدل التراكمي لأنهم ينظرون إلى أداء الطلاب لفصل دراسي معين. استخدم بعض الباحثين الآخرين درجات الاختبار أثناء دراستهم للأداء الخاص بالموضوع (سعيد طاهر حجازي وس.م. مرازى نقفي ، 2006 ؛ هيك ، 1998 وثو ، 1994).

2. مراجعة الأدب

تم تطوير العديد من الدراسات فيما يتعلق بالعوامل التي تؤثر على أداء الطلاب مثل التركيبة السكانية والتعلم النشط وحضور الطلاب والأنشطة اللامنهجية وتأثير الأقران ودرجات الدورة التدريبية. أظهرت الأبحاث أن الخصائص الديموغرافية يمكن أن تؤثر على التحصيل الدراسي. من بين هذه الخصائص دخل الوالدين وتعليم الوالدين والإنجليزية نتيجة Siji Pelajaran Malaysia (SPM).

يشير نصري وأحمد (2007) في دراستهما عن السفر التجاري للطلاب (الطلاب وغير الطلاب) في الإمارات العربية المتحدة إلى أن الطلاب غير المواطنين الذين حصلوا على معدل تراكمي أعلى كانوا أكثر كفاءة في اللغة الإنجليزية ، وهو ما ينعكس في متوسط ​​أعلى بالنسبة لـ اللغة الإنجليزية في المدرسة الثانوية. لم يجد Ervin و MD ، أيًا منهما (2005) أنه ليس كل موضوع درسه الطلاب قبل الالتحاق بالجامعة له علاقة إيجابية مع المعدل التراكمي النهائي في برنامج الشهادة. على مستوى RP ، فإن المواد الخمسة التي حققت علاقات إيجابية مع طلاب CGPA النهائيين هي اللغة الإنجليزية والرياضيات الحديثة والرياضيات المتقدمة والفيزياء ومبدأ المحاسبة.

أظهر تحقيق أجوس ومخبول (2002) أن الطلاب من الأسر ذات الدخل المرتفع يؤدون بشكل أفضل في التقييم الأكاديمي (CGPA) مقارنة بأولئك الذين ينتمون إلى أسر منخفضة الدخل. أظهر بحثهم أن معظم الطلاب يأتون من عائلات في فئة الدخل من rm1 ، rm4 ، إلى 000 إلى 000. خلص Checky (2000) أيضًا إلى أن دخل الأسرة يوفر حافزًا لتحسين تحصيل الطلاب ؛ لقد تعلم الآباء الأكثر ثراءً التأثير على ذلك من خلال زيادة الاستثمار في تعليم أبنائهم. عندما يتم الاستثمار ، سيلبي الطالب توقعات الوالدين لأداء أكاديمي أفضل. بناءً على البحث الذي أجراه ، أظهر أن الأطفال من العائلات الثرية يكون أداؤهم أفضل من أولئك الذين ينتمون إلى أسر فقيرة. من ناحية أخرى ، وجد كل من سعيد طاهر حجازي و SM Mraze Naqvi (2006) أن هناك علاقة سلبية بين التحصيل الدراسي للطالب ودخل الأسرة. وجدت دراسة أجراها Beblo and Lauer (2004) أيضًا أن دخل الوالدين ووضعهم في سوق العمل كان لهما تأثير ضئيل على تعليم الأطفال.

وفقًا لـ Yermish and Francesconi (2001) ، هناك انحدار كبير بين مستوى تعليم الوالدين ومستوى تعليم أطفالهم. فيما يتعلق بالوالد الذي ليس لديه مؤهلات ، فإن تعليم الأم يرتبط ارتباطًا وثيقًا بتعليم طفلها من تعليم الأب. هذه النتيجة مدعومة من قبل Agus and Makhbul (2002). وتشير إلى أن المستوى التعليمي للأم كان له تأثير قوي على الأداء الأكاديمي مقارنة بالمستوى التعليمي للأب.

حظي التعلم النشط باهتمام خاص خلال السنوات القليلة الماضية. في سياق الكلية ، يشرك التعلم النشط الطلاب في فعل الأشياء والتفكير في الأشياء التي يقومون بها (Bonwell and Eison ، 1991). يشمل التعلم النشط الطلاب على حل المشكلات ، والإجابة على الأسئلة ، وصياغة الأسئلة بأنفسهم ، والمناقشة ، والشرح ، والمناقشة ، أو العصف الذهني أثناء الفصل (www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/ Cooperative_Learning.html) . خلص Bonwell & Eison (1991) إلى أن التعلم النشط يؤدي إلى تحسين مواقف الطلاب وتحسين تفكير الطلاب وكتابتهم. أشارت دراسة أجراها Wilke (2003) أيضًا إلى أن الطلاب في كل من مجموعتي العلاج والمراقبة أظهروا مواقف إيجابية تجاه التعلم النشط ، معتقدين أنه يساعد (أو سيساعد) الطلاب على تعلم المادة. فيلدر فلوريدا. ال. (2000) يوصي بأن التعلم النشط هو إحدى طرق التعلم الناجحة. لاحظ فيلدر وبرنت (2003) أن ما لا يقل عن خمس دقائق من مثل هذه الأشياء (التعلم النشط) في 50 دقيقة من الفصل يمكن أن تنتج حافزًا قويًا في التعلم. من وجهة نظرهم ، فإن هذا (التعلم النشط) يوقظ الطلاب: الطلاب الذين أكملوا بنجاح مهمة معرفتهم الخاصة بهذه الطريقة ، لن يحصلوا أبدًا على مجرد مشاهدة محاضر يقوم بذلك. ومع ذلك ، DeLonge (2008) ، لا يدعم البحث الفرضية القائلة بأن التعلم النشط القائم على منهجية التعلم سيؤثر على التغيير الإيجابي في الفعالية الشخصية ، والتي يتم قياسها من خلال درجة الدورة وعوامل المعرفة غير الفكرية ، كما تم قياسها بواسطة Prof-R (تفاعلات الاختبار و Adaptation to College-Revised) ، وهو مقياس عام لتعديل الكلية. وجد أن عوامل مثل العلاقة بين الأستاذ والطالب وفهم الأستاذ للعوامل غير الفكرية يمكن أن تؤثر على النتائج الحالية.

يدرك العديد من الباحثين أن حضور الفصول هو جانب مهم في تحسين الأداء الأكاديمي (على سبيل المثال ، في روسيا ، من أجل طلب اختبار أو مقال أو حل مشكلة أو ورقة مصطلح ، يكفي ملء نموذج التقييم - http: // reshim24.ru/). دراسة بواسطة Collette et. آل ، 2007 ؛ ستينكا ، 2006 ؛ تشاو تشاو ، 2003 ؛ روجرز ، 2001 ؛ دوردن وإيليس ، 1995 ؛ وجد Romer 1993 أن الحضور كان له تأثير ضئيل ولكن ذو دلالة إحصائية على تحصيل الطلاب. خلص Marburger (2001) إلى أن الطلاب الذين غابوا عن الفصل في تاريخ معين كانوا أكثر عرضة للإجابة بشكل غير صحيح عن الأسئلة المتعلقة بالمواد في ذلك اليوم من الطلاب الذين كانوا حاضرين. لاحظ مور (2006) أن حضور الفصل يحسن التعلم ؛ في المتوسط ​​، حصل الطلاب الذين حضروا معظم الفصول على درجات عالية ، على الرغم من حقيقة أنهم لم يحصلوا على أي نقاط للفصل. Arulampalam فلوريدا. ال. وجد (2007) أن هناك علاقة سببية بين الغياب والأداء لدى الطلاب: فالغياب عن الفصل يؤدي إلى انخفاض في الأداء. من ناحية أخرى ، لاحظ Martins and Walker (2006) أنه لم تكن هناك تأثيرات كبيرة على حضور الفصل. وهذا ما أكده أيضًا Kerr Park (1990) و Schmidt (1993) ، اللذان وجدا علاقة عكسية بين حضور الطلاب ودرجاتهم الدراسية.

تم العثور على العديد من الأنشطة اللامنهجية لتكون مفيدة في إنشاء وتعزيز التحصيل الأكاديمي ، حتى لو لم تكن الأنشطة ذات صلة بالموضوعات الأكاديمية (مارش وكلايتمان ، 2002 ؛ التقييم وشنايدر ، 2003 ، ولورين سباركس ، 2004). وجدت إحدى الدراسات التي أجريت على المراهقين والأنشطة اللامنهجية أن المراهقين الذين شاركوا في الأنشطة اللامنهجية لديهم درجات أعلى ، ومواقف أكثر إيجابية تجاه المدرسة ، وتطلعات أكاديمية أعلى (دارلينج ، كالدويل وسميث ، 2005). ترتبط المشاركة الكلية في الأنشطة اللامنهجية (TEAP) ، أو المشاركة في الأنشطة اللامنهجية بشكل عام ، بتحسين المعدل التراكمي ، والتطلعات الأكاديمية الأعلى ، وزيادة الالتحاق بالكلية ، وتقليل التغيب (Broh ، 2002). هناك الكثير من الأشياء الإيجابية التي يمكن للطلاب رؤيتها من مشاركتهم في الأنشطة اللامنهجية. أنصار الأنشطة اللامنهجية (فريتويل ، 1931 ؛ فوزارد ، 1967 ؛ ميلنيك ، موير ، وباتريك ، 1956 ؛ سايبوتس وكريبيل ، 1984) يجادلون بأن هذا الجانب غير الرسمي من التعليم لديه قدر كبير لتعزيز تنمية المواطنين الجيدين ، مما يسمح الطلاب على التواصل بشكل مناسب ، وإعدادهم للاستقلال الاقتصادي ، وتنمية العقل السليم في الجسم السليم ، وإعدادهم للحياة الأسرية ، وتوجيه استخدامهم لوقت الفراغ ، وتطوير أنفسهم مجموعة من القيم الأخلاقية والأخلاقية ، وتطوير الكفاءة الاجتماعية ، وتحديد الاهتمامات الخاصة وقدرات وتطوير التعبير الإبداعي. ارتبطت المشاركة خارج المنهج بشكل إيجابي مع معدلات النجاح مثل الحضور العالي ، والتحصيل الأكاديمي ، والالتزام بالتعليم المستمر بين طلاب المدارس الثانوية العامة في عام 1992 (السياسة التعليمية NCE ، يونيو 1995).

أجرى دارلينج وآخرون (2005) دراسة طولية بشأن الأنشطة اللامنهجية ونتائجها التي تظهر أن الطلاب الذين شاركوا في الأنشطة اللامنهجية المدرسية كان لديهم تصنيفات أعلى وتطلعات أكاديمية أعلى وتوقعات علمية أعلى. يقال إن الطلاب المشاركين في ألعاب القوى يبنون الشخصية ، ويغرسون الاحترام للقواعد ، ويشجعون العمل الجماعي والروح الرياضية ، ويعززون المنافسة الصحية والمثابرة ، ويوفرون شعورًا بالإنجاز. (ليتل وسميث ، 2002). توفر الرياضة المنظمة فرصة للمبادرة ، والتنظيم العاطفي ، وتحديد الأهداف ، والمثابرة ، وحل المشكلات ، وإدارة الوقت (لارسن ، وهانسن ، ومونيتا. 2006) ، مما قد يساعد في تفسير العلاقة الموجودة بين المشاركة الرياضية والإنجاز الأكاديمي (ماهوني وكيرنز ، 1997 ؛ مارش وكليتمان ، 2002). بينما يتفق العلماء على أن الأنشطة اللامنهجية تؤثر في الواقع على الأداء الأكاديمي ، يوضح Borde (1998) أن الأنشطة اللامنهجية لا ترتبط بإنجاز الطلاب. وجدت إحدى الدراسات ، التي أجرتها الدراسة الوطنية للتعليم الطولي ، أن "المشاركة في بعض الأنشطة تحسن الإنجاز ، في حين أن المشاركة في أنشطة أخرى تنتقص من الإنجاز" (بروه ، 2002). هذا مدعوم من Kimiko (2005) ، الذي وجد أن المشاركة في ألعاب القوى ، ومشاهدة التلفاز ، والخدمات العامة كان لها تأثير إيجابي على الأداء الأكاديمي بينما المشاركة في الأداء الموسيقي لم تحسن الأداء الأكاديمي. تبين أيضًا أن المشاركة في الأنشطة الرياضية لها تأثير سلبي على أداء الطلاب. ورد في Shernoff and Vandelle (2007) ، بعض النتائج حول المشاركة الرياضية وعلاقتها بالتطور والتكيف العاطفي كانت سلبية أو مختلطة. ارتبطت الرياضة بمخاطر النمو مثل تخلف الشخصية (Larson and Kleiber ، 1993) ، وزيادة مستويات الانحراف المدرسي (Lamborn et. Al. 1992) ، ومستويات عالية من استهلاك الكحول (Eccles and Barber ، 1999) ، وقلق المنافسة والتمركز حول الذات. (ليتل وسميث ، 2002) والإصابة الجسدية (Dane ET. آل. 2004).

تم إجراء دراسات مختلفة ووجدت أن تأثير الأقران له تأثير على تحصيل الطلاب (Hanushek et. Al ، 2002 ؛ Goethals ، 2001 ؛ Gonzalez et. al. ، 1996 ؛ وقد ثبت أن تأثير الأقران له تأثير أقوى من تأثير فوري. الأسرة: ارتبطت مجموعة الأقران الداعمة بشكل إيجابي مع متوسط ​​درجات الطلاب التراكمي. وخلص ويلكنسون وفانجا (2002) إلى أن تجميع الطلاب في قدرة تعلم غير متجانسة (الطلاب ذوي القدرات المنخفضة في مجموعة ذات قدرة عالية للطلاب) سيظهر تحسينات في التعلم والنتائج. يمكن للطلاب التأثير بشكل إيجابي على الطلاب الأقل قدرة Schindler (2003) الذين وجدوا أن قدرات الاختلاط ستؤثر إيجابًا على الطلاب الضعفاء ، ولكن التأثير على الطلاب الجيدين سلبي هذا على عكس Goethals (2001) الذي وجد أن الطلاب في مجموعات متجانسة (بغض النظر عن القدرة). أو قدرة منخفضة) أداء أفضل من الطلاب في مجموعة غير متجانسة. حجز فنادق جيوليودوري ، لذلك ، لوجان ومتوحش (2006) أنه من خلال التفاعل مع أقرانهم ، يمكن للطلاب تعزيز قدرتهم على حل مشكلات الجودة. يعزز التعلم من الأقران أيضًا مشاركة الطلاب وزيادة التحصيل الدراسي. (Rao and di Carlo 2000)، Torke، Abraham & Upadhya (2007).

3. تحليل البيانات ومعالجتها

يقدم هذا القسم نتائج وتفسيرات المعلومات التي تم جمعها. يتكون تحليل البيانات من قسمين:

القسم 1 - تحليل ملامح المستجيبين والمتغيرات الديموغرافية. هناك الجنس والعمر ودرجات اللغة الإنجليزية في برنامج الإدارة المشتركة ودخل الوالدين وتعليم الأب ومستوى تعليم الأم.

القسم 2 - تحليل العلاقة بين تحصيل الطالب وأشكال التعلم النشط ، والمشاركة في الأنشطة اللامنهجية ، وتأثير الأقران ، وبالطبع التقييم.

تم إرسال الاستبيانات بشكل عشوائي لطلبة الدبلوم من الجزء الثاني من الجزء السادس (الفصل الدراسي يوليو - نوفمبر 2008). ومن أصل 500 استبانة تم استكمال 418 استبانة ورفض 82 استبانة. من بين 418 مستجيباً ، 62.2٪ نساء و 37.8٪ رجال. يتم تقسيم المستجيبين إلى أربع مجموعات. وأظهرت النتيجة أن 64.8٪ من الطلاب تتراوح أعمارهم بين 20 و 21 عامًا ؛ 28.5٪ تتراوح أعمارهم بين 18 و 19 عامًا ؛ 6٪ تتراوح أعمارهم بين 22 و 23 عامًا ، و 0.7٪ فقط تبلغ أعمارهم 24 عامًا أو أكثر.

تنقسم أحجار JMPs من المستوى B إلى اللغة الإنجليزية إلى الصف الثامن. هناك A1 و A2 و B3 و B4 و C5 و C6 و D7 و E8. وأظهرت النتائج أن 23.4٪ حصلوا على درجة C5 في مستوى اللغة الإنجليزية B من RP. سجل B3 20.6٪ ؛ 18.7٪ سجلوا B4 ؛ سجل C6 12.2٪ ؛ 11.5٪ سجل A2 ؛ A1 سجل 9.6٪ ؛ 3.8٪ حصلوا على D7 و 2٪ حصلوا على E8.

وجد أن 42.8٪ من الدخل الشهري لأولياء الأمور الطلابية كان أقل من 1000 رينجيت ماليزي ؛ 29.9٪ كان 1000 رينجيت ماليزي ؛ كان 12.4٪ بين RM2501 - RM4000 ؛ كان 8.9٪ بين RM4001-RM5500 وفقط 6٪ فوق RM5500.

وجدنا أن 11.2٪ من آباء الطلاب لديهم مستوى تعليمي مرتفع في المدرسة الابتدائية ، و 61٪ - في المرحلة الثانوية (STPM و RP و PSA حامل) ؛ بينما 27.8٪ كانت على مستوى التعليم العالي (دبلوم ، درجة وما فوق وشهادات أخرى)

التعليم العالي للأمهات 12٪ في المرحلة الابتدائية ؛ 68.7٪ في المستوى المتوسط ​​(حامل STTM و RP و PSA) ؛ و 19.3٪ كانت على مستوى التعليم العالي (دبلوم ، درجة وما فوق وشهادات أخرى)

معامل ارتباط بيرسون: اختبار الفرضيات

هناك خمس فرضيات تم اختبارها:

H1: هناك علاقة بين أداء المتغيرات الديموغرافية وطلاب H2: هناك علاقة بين التعلم النشط وتحصيل الطالب.

H3: توجد علاقة بين حضور الطالب وتحصيله.

H4: توجد علاقة بين المشاركة في الأنشطة اللامنهجية وتحصيل الطلاب.

H5: توجد علاقة بين تقويم المقرر وعمل الطالب

كما هو الحال في العلاقة بين المتغيرات المستقلة ، بناءً على ارتباط بيرسون ، تشير قيم الارتباط بين المتغيرات المستقلة في دراستنا إلى 0.7 على الأقل إلى أن الارتباطات بين المتغيرات المستقلة ليست عالية جدًا. كان التعلم النشط وحضور الطلاب معنوياً عند مستوى 0.01 و 0.05 على التوالي.

أجريت هذه الدراسة للتعرف على العوامل التي تؤثر على أداء الطلاب على مستوى الدبلوم في أحذية ويتمم الرياضية. وجد الباحثون أن هناك خمسة عوامل تؤثر على أداء الطلاب ، والتركيبة السكانية ، وحضور الطلاب ، والتعلم النشط ، والمشاركة في الأنشطة اللامنهجية ، وتقييم المقرر. كما تم فحص علاقة المتغيرات المستقلة مع المتغير التابع. يستخدم المعدل التراكمي CGPA كمقياس لأداء الطلاب. من بين جميع العوامل ، يبدو أن هناك أربعة عوامل مرتبطة بشكل إيجابي بطلاب المعدل التراكمي ، وهي التركيبة السكانية وحضور الطلاب والتعلم النشط والمشاركة في الأنشطة اللامنهجية ، بينما أظهرت الدرجات ارتباطًا سلبيًا. تم تلخيص نتائج الدراسة ومناقشتها في الفقرات التالية.

تشير النتائج إلى أن المتغيرات الديموغرافية مرتبطة بشكل إيجابي مع المعدل التراكمي ؛ إنه 0.094. هذا يعني أن الطلاب الذين حصل آباؤهم على تعليم جامعي ودخل مرتفع لديهم معدل تراكمي أكبر. يدعم هذا الاستنتاج Checchi (2000) في دراستهم للتعليم الجامعي في إيطاليا. خلص Checchi إلى أن الآباء الأكثر ثراء يستثمرون أكثر في تعليم أبنائهم. وجد Agus and Makhbul (2002) أن الطلاب من الأسر ذات الدخل المرتفع يؤدون بشكل أفضل في التقييم الأكاديمي (CGPAA) مقارنة بأولئك الذين ينتمون إلى أسر منخفضة الدخل.

تظهر النتائج أن الطلاب الذين يشاركون بنشاط في تجربة التعلم لديهم علاقة إيجابية مع المعدل التراكمي ؛ وهو 0.139 ، مهم عند مستوى 0.01. هذا يعني أن الطلاب الذين يشاركون بنشاط في عملية التعلم لديهم معدل تراكمي أعلى. هذا الاستنتاج مدعوم أيضًا من قبل عدد من الباحثين مثل Felder and Brent (2003) ، Wilkie (2002) ، Wilke (2002) ، Laws et. آل. (1999) و Hake (1998) و Bonwell & Eison (1991).

وجد الباحثون أن الطلاب الذين حضروا الفصول الدراسية بانتظام تلقوا المزيد من CGPAU مقارنة بأولئك الذين تغيبوا عن الفصل. ثبت من خلال نتائج الحضور أن الطالب لديه علاقة إيجابية مع CGPA ؛ إنه 0.108 ، مهم عند المستوى 0.05. الدراسات السابقة للأداة الآلية (2006) ، Roger (2001) ، marburger (2001) ، Romer (1993) ، Darden and Ellis (1995) خلصت أيضًا إلى نفس النتيجة.

وجد الباحثون أن الطلاب الذين يشاركون بنشاط في الأنشطة اللامنهجية حصلوا على عدد أكبر من PACs. وقد ثبت ذلك نتيجة للمشاركة في الأنشطة اللامنهجية التي لها علاقة إيجابية مع CGPA ؛ وهو 0.07. على الرغم من أن نسبة المشاركة في الأنشطة اللامنهجية إلى التحصيل الأكاديمي لم تكن ذات دلالة إحصائية ، إلا أن هناك أدلة قوية تظهر ارتباطًا إيجابيًا بين المتغيرين ؛ كما في الدراسات السابقة لـ Galiher (2006) ، Kimiko (2005) ، Lauren Sparks (2004) ، Marsh & Kleitman ، (2002).

وجد الباحثون أن الدرجات لها بالتأكيد علاقة سلبية مع طلاب CGPA. هذا هو -0.027. تناقض هذه النتيجة باحثون سابقون مثل هانا (1993) ، بلير (2000) وروم ، سبارزو ، وبينيت (1986) ، ديمبستر (1991) وكوتون (2001). هذا يعني أن المشاركين في الاستطلاع يعتقدون أن التقييم المتكرر لا يساعدهم على تحسين المعدل التراكمي (CGPA) ، كما أن تقييم دورة CGPA المتكرر يخفض الطلاب.

بناءً على نتائج هذه الدراسة ومناقشتها ، قدم الباحثون عدة توصيات من أجل التغلب على القيود وتحقيق نتائج أفضل لمزيد من البحث. ستكون هذه الإرشادات مفيدة أيضًا للمسؤولين والمعلمين. أجريت هذه الدراسة على أساس طلاب من ويتم كده فقط. ينبغي النظر في تعميم النتائج على الجامعات الأخرى ببعض الحذر. بالنسبة للبحوث المستقبلية ، يقترح الباحثون أن البحث يجب أن يشمل جميع طلاب الجامعة لتعميم العوامل التي تؤثر على تحصيل الطلاب بشكل أفضل. يمكن للبحث بشكل عام في ويتم أو جامعات ماليزيين آخرين أن يأخذوا في الاعتبار عوامل أخرى مثل جهد الطالب وشخصيته.

يقترح الباحثون أنه يجب إجراء "عمليات تدقيق واقعية" بحيث لا يعتمد الاستنتاج على تصورات الطلاب فحسب ، بل يعتمد أيضًا على الموقف الفعلي. على سبيل المثال ، لمعرفة العلاقة بين حضور الطلاب وأدائهم ، يجب على الباحث اختيار حجم عينة من الطلاب الذين التحقوا بالمدرسة والطلاب الأكثر غيابًا ومقارنة المعدل التراكمي الخاص بهم. يمكن إجراء نفس الملاحظة أيضًا من عوامل أخرى.

توفر هذه الدراسة معلومات حول مشاركة الطلاب في الأنشطة اللامنهجية وما إذا كانت تفيد أو تعيق تحصيل الطلاب. يمكن إجراء المزيد من الأبحاث حول الأنشطة اللاصفية المتنوعة مثل الهيئات المتجانسة والرياضة والفنون والدراما ، حيث يمكن أن يكون لكل نشاط تأثير مختلف على تحصيل الطلاب. وجد أن التعلم النشط وحضور الطلاب والمشاركة في الأنشطة اللامنهجية لها تأثير إيجابي على التحصيل الأكاديمي ، لذلك يقترح الباحثون العديد من الإجراءات من قبل المعلمين والإداريين للمساعدة في تحسين المعدل التراكمي للطلاب. يُنصح المعلمون بتحسين طريقة التدريس الخاصة بهم وتشجيع الطلاب على المشاركة بنشاط في الفصل الدراسي حتى يكون التعلم أكثر فعالية. يجب فحص الطلاب الذين يعانون من نسبة عالية من التغيب واتخاذ الإجراءات اللازمة ضدهم لمنع أي مشاكل قد تكون ضارة بـ PAC الخاص بهم. يجب على المعلمين والإداريين تذكير الطلاب باستمرار بأن الأنشطة اللامنهجية ستسهم بشكل غير مباشر في أدائهم الأكاديمي ، على سبيل المثال ، من خلال تنمية العقل السليم في الجسم السليم ، وتطوير مجموعة من القيم الأخلاقية والمعنوية ، وتطوير الكفاءة الاجتماعية والحضور العالي.

المصادر المستخدمة

أجوس ، أ ومخبول ، ز. (2002). دراسة تجريبية حول التحصيل الأكاديمي لطلاب الأعمال في متابعة التعليم العالي: التركيز على تأثير الخلفيات العائلية. ورقة مقدمة في المؤتمر الدولي حول تحديات التعلم والتعليم في عالم جديد شجاع: قضايا وفرص في التعليم بلا حدود. هاتياي تايلاند.

ايمي ، س. (2000). تنبؤات التكيف والنجاح في الكلية: أوجه التشابه والاختلاف بين الطلاب الأمريكيين من جنوب شرق آسيا والطلاب من أصل إسباني والبيض. التعليم المجلد 120. رقم 4.

أندرسون ، ج ، بنيامين ، د. ، وفوس ، م. (1994). محددات النجاح في دورات الاقتصاد التمهيدي بالجامعة. مجلة التربية الاقتصادية. المجلد. 25 ، 99-120.

Arulampalam و Wiji و Naylor و Robin A. و Smith و Jeremy. (2007). هل فاتني شيء؟ آثار الغياب عن الفصل على أداء الطالب.

Beblo، M and Lauer، C. (2004). هل موارد الأسرة مهمة؟ التحصيل العلمي خلال t Bonwell، C.C. وإيسون ، ج. أ. (1991). التعلم النشط: خلق الإثارة في الفصل. ASHE-ERIC تقرير التعليم العالي رقم 1 ، جامعة جورج واشنطن ، واشنطن العاصمة.

بورد ، س. (1998) ، تنبؤات الأداء الأكاديمي للطلاب في دورة التسويق التمهيدي.

مجلة التعليم للأعمال ، المجلد. 73- لا. 5.

بروه ، ب.أ. (2002 ، يناير). ربط البرمجة اللامنهجية بالتحصيل الأكاديمي: من المستفيد ولماذا؟ . علم اجتماع التربية. الخامس. 75.

Checchi، D. (2000). التعليم الجامعي في ايطاليا. المجلة الدولية للقوى العاملة ، المجلد 21 رقم ¾ ، ص. 177-205.

تشاو ، هنري ب. (2003). استكشاف تنبؤات التجربة التعليمية والأداء الأكاديمي لدى طلبة الجامعة في ريجينا. مجلة ألبرتا للبحوث التربوية. ادمونتون: ربيع 2003. المجلد. 49 ، العدد. واحد

كوكس ، شيريدان ج. (2005). SPSS: تحليل بدون اللغة الإنجليزية: الإصدار 12 لنظام التشغيل Windows. John Wiley & Sons Australia Ltd.

كوليت بيتر وجيلز ونيكول وهراسكي وسو (2007). التقييم التكويني الاختياري وحضور الفصل: تأثيرهما على أداء الطالب. وجهات نظر عالمية في تعليم المحاسبة. سميثفيلد: 2007. المجلد. 4

Dane، S.، Can، S.، Gursoy، R & Ezirmic، N. (2004). الإصابات الرياضية: علاقتها بالجنس ، والرياضة ، والمنطقة المصابة من الجسم. المهارات الإدراكية والحركية. الخامس. 98.

1. دارلينج ، إن ، كالدويل ، إل إل ، وسميث ، ر. (2005). المشاركة في الأنشطة اللامنهجية المدرسية وتعديل المراهقين. . مجلة بحوث الترفيه. الإصدار 37.
2. ديلونج ، دانييل ر. (2008). تأثير تمارين التعلم النشط على الأداء الأكاديمي وعوامل التعلم غير الذهنية. جامعة إنديانا بنسلفانيا. أطروحة مقدمة إلى كلية الدراسات العليا والبحث في استيفاء جزئي لمتطلبات درجة الدكتوراه في علم النفس.
3. دوردن ، جي سي ، وإلي في إليس. 1995. آثار الحضور على تعلم الطالب مبادئ الاقتصاد. المجلة الاقتصادية الأمريكية 85 (2): 343-46.
4. Eccles، J.S & Barber، B.L. (1999). مجلس الطلاب أو العمل التطوعي أو كرة السلة أو الفرقة المسيرة: ما نوع المشاركة اللامنهجية المهمة؟ مجلة أبحاث المراهقين. الإصدار 14 (1).
5. إرميش ، جيه وفرانشيسكوني ، إم (2001). شؤون الأسرة: آثار الخلفية العائلية على التحصيل العلمي. إكونوميكا فول. 68.pp. 137-156
6. إرفينا ألفان ومحمد نور عثمان. (2005). أداء طلبة البكالوريوس: حالة جامعة مالايا. ضمان الجودة في التعليم. المجلد. 13 رقم 4. ص. 329-343.
7. فيلدر ، آر إم ، وودز ، دي آر ، ستيس ، ج. and Rugarcia A. (2000). مستقبل التعليم الهندسي 2. طرق التدريس التي تعمل.
8. فيلدر ، ريتشارد إم وبرنت ، ريبيكا. (2003). التعلم عبر التطبيق. تعليم الهندسة الكيميائية ، 37 (4).
9. فوزارد ، ب. (1967). الأنشطة خارج الفصل والتربية المدنية. ستراسبورغ: مجلس أوروبا. فريتويل ، إ. (1931). الأنشطة اللامنهجية في المدارس الثانوية. بوسطن: هوتون ميفلين. جاليهر ، شون (2006). فهم تأثير المشاركة اللامنهجية. مشروع بحثي
10. تقرير مقدم إلى كلية التربية بجامعة إنديانا ساوث بيند في الوفاء الجزئي بمتطلبات درجة الماجستير في التربية.
11. جوليودوري إم جي ، لوجان هـ. & ديكارلو S.E. (2006). عزز تعليم الأقران أداء الطلاب في أسئلة حل المشكلات النوعية. التقدم في تعليم علم وظائف الأعضاء ، 30 (4) ، 168-173.
12. جوثالز جي آر (2001). تأثيرات الأقران والجنس والأداء الفكري بين الطلاب في كلية انتقائية للغاية: مقارنة اجتماعية لتحليل القدرات. مشروع ويليامز في اقتصاديات التعليم العالي. موانئ دبي -61 ، 1-20.
13. Gonzales، N.A.، Cauce A.M.، Friedman R.J.، & Mason C.A. (1996). تأثيرات الأسرة والأقران والحي على التحصيل الأكاديمي بين المراهقين الأمريكيين من أصل أفريقي: التأثيرات المستقبلية لعام واحد. المجلة الأمريكية لعلم نفس المجتمع ، 24 (3) ، 365-387.
14. ضيف ، أندرو وشنايدر ، باربرا. (2003). المراهقون "المشاركة اللامنهجية في السياق: الآثار الوسيطة للمدرسة والمجتمعات والهويات. علم اجتماع التعليم ، 76 ، 2.
15. Hake، R. (1998) المشاركة التفاعلية مقابل. المشاركة التقليدية "مسح لستة آلاف طالب لبيانات اختبار الميكانيكا لدورات الفيزياء التمهيدية. المجلة الأمريكية للفيزياء. الإصدار 66 رقم 1.
16. Hanushek E.A ، Kain J.F. ، Markman J.M. & ريفكين S.G. (2002). هل تؤثر قدرة الأقران على تحصيل الطالب؟ نسخة منقحة مطبوعة من مجلة الاقتصاد القياسي التطبيقي.
17. عيسى ، M.Md. ، The ، H.Y and Yeoh ، K.K. (1992). تقويم لأداء طلاب الاقتصاد: حالة جامعة مالايا. ورقة مقدمة في الندوة الوطنية حول مراجعة البرامج الاقتصادية في الجامعات ، 12-13 أكتوبر.
18. كيميكو فوجيتا. (2005). تأثير الأنشطة اللامنهجية على الأداء الأكاديمي للمدارس الإعدادية. كلية الماجستير.
19. لامبورن ، إس دي ، براون بي بي ، ماونتس ، إن إس آند ستايبرج ، إل (1992). وضع المدرسة في منظورها الصحيح ؛ تأثير الأسرة والأقران والمشاركات اللامنهجية والعمل بدوام جزئي على المشاركة الأكاديمية. في F.M.Nomann (محرر). مشاركة الطلاب وإنجازهم في المدرسة الثانوية الأمريكية. نيويورك: مطبعة كلية المعلمين.
20. لارسون ، آر دبليو وهانسن ، دي إم آند مونيتا ، جي (2006). تمييز ملامح الخبرات التنموية عبر أنواع الأنشطة الشبابية المنظمة. علم نفس التنمية. آية ٤٢.
21. لارسون ، آر دبليو وكليبر ، د. (1993). التجربة اليومية للمراهقين. في P.H. تولان وبي جيه كوهلر (محرران).
22. دليل البحث والممارسة السريرية مع المراهقين نيويورك ؛ وايلي.
23. لورين سباركس. (2004). التحصيل الأكاديمي والدافع الأكاديمي وعلاقته بالأنشطة اللاصفية ومشاركة الوالدين في طلاب المدارس الثانوية. كلية سان أنسيلم. منان ، س. محمد ، ر. (2003). Kajian mengenai pencapaian akademik pelajar-pelajar di UiTM Shah Alam: Satu analisa perbandingan antara jantina. مجلة البحوث الاجتماعية والإدارية. المجلد 1. لا 1.
24. ماهوني ، جي إل (2000). المشاركة في النشاط اللامنهجي المدرسي كوسيط في تطوير الأنماط المعادية للمجتمع. نمو الطفل. الإصدار 71.
25. ماهوني ، جيه.إل. & كيرنز ، ر. ب. (1997). هل تحمي الأنشطة اللامنهجية من التسرب المبكر من المدرسة؟ علم النفس التنموي. الإصدار 33.
26. Marburger، D. R. 2001. الغياب وأداء امتحان البكالوريوس. مجلة التربية الاقتصادية 32 (ربيع): 99-110.
27. ماربرغر ، دانيال ر. 2001. الغياب وأداء امتحان البكالوريوس. مجلة التربية الاقتصادية. واشنطن. المجلد .. 32، العدد. 2.
28. مارش ، إتش دبليو وكليتمان ، س. (2002). الأنشطة المدرسية اللامنهجية. الجيد والسيئ وغير الخطي. مراجعة هارفارد التعليمية الإصدار 72.
29. مارتينز ، بيدرو ، ووكر ، إيان. تحصيل الطلاب والفصول الجامعية: آثار الحضور والحجم والأقران والمعلمين. معهد دراسة العمل. ديسمبر 2006. الصفحات 1-26.
30. ميلر ، إي جي ، موير إل إف. وباتريك م. (1956). تخطيط الأنشطة الطلابية. إنجليوود: برنتيس هول.
31. مور ، راندي (2006). حضور الصف: كيف ترتبط مواقف الطلاب من الحضور بأدائهم الأكاديمي في فصول العلوم التمهيدية. البحث والتدريس في التربية التنموية. كاناندايجوا: خريف 2006. المجلد 23 ، العدد .1.
32. نصري وأحمد. (2007). العوامل المؤثرة في أداء طلاب الأعمال: حالة الطلاب في الإمارات العربية المتحدة. مجلة التعليم للأعمال.
33. قضايا سياسة التعليم في NCES. (يونيو 1995). المشاركة اللامنهجية ومشاركة الطلاب.
34. نونيس ، S.A. ورايت ، د. (2003). التأثير الوسيط لسعي الإنجاز والتفاؤل الظرفي على العلاقة بين القدرة ونتائج الأداء لأبحاث طلاب الجامعات في التعليم العالي. البحث في التعليم العالي. المجلد 44 ، العدد 3. ص. 327-346 (20).
35. بارك ، ك.إتش ، وبي إم كير. (1990). محددات الأداء الأكاديمي: أسلوب منطقي متعدد الحدود. مجلة التربية الاقتصادية 21 (الربيع): 101-11.
36. Rao SP و DiCarlo SE. (2000). يعمل تعليم الأقران على تحسين الأداء في الاختبارات القصيرة. التقدم في تعليم علم وظائف الأعضاء ، 24 (1) ، 51-55.
37. رودجرز ، ج.ر.دراسة بيانات جماعية لتأثير حضور الطلاب على الأداء الجامعي. J Rohm ، R.A. ، Sparzo ، F.J. ، & Bennet ، C.M. (1986). أداء طالب الكلية تحت الاختبار المتكرر والشروط التراكمية: تقرير عن خمس دراسات. مجلة البحوث التربوية ، 80 (2) ، 99-104.
38. رومر ، د. (1993). هل يذهب الطلاب إلى الفصل؟ هل يجب عليهم ذلك؟ مجلة المنظورات الاقتصادية 7: 167–174. شندلر. بي آر (2003). آثار الأقران التعليمية أدلة الانحدار الكمي من الدنمارك مع بيانات PISA2000. ورقة قدمت في مؤتمر EALE2003.

نص المنشور كاملاً (هندسة). تنسيق pdf

يعتمد نجاح أي نشاط ، بما في ذلك التعليم ، بشكل أساسي على مستوى التطور الفكري. العلاقة بين القدرات الفكرية والنشاط جدلية: المشاركة الفعالة في أي نشاط تتطلب مستوى معينًا من القدرة لهذا النشاط ، والذي بدوره يؤثر بشكل مناسب على عملية تطوير وتشكيل القدرات.

لا يعتمد تقدم الطلاب فقط على التطور الفكري العام والقدرات الخاصة ، وهو أمر مفهوم تمامًا حتى من وجهة نظر الفطرة السليمة ، ولكن أيضًا على الاهتمامات والدوافع ، والسمات الشخصية ، والمزاج ، والتوجه الشخصي ، والوعي الذاتي ، إلخ. .

الشرط المهم لتحسين إمكانات الشخص هو نشاطه ، والتركيز على نوع معين من النشاط.إنه بالتحديد ما هو مهم بشكل خاص للشخص الذي يعمل في النهاية كدوافع وأهداف نشاطه.

التواصل هو أحد الاحتياجات الأساسية للطلاب. في التواصل ، لا يتعلمون الآخرين فحسب ، بل يتعلمون أنفسهم أيضًا ، يتقنون تجربة الحياة الاجتماعية. تساهم الحاجة إلى التواصل في إقامة روابط متنوعة ، وتنمية الشراكة ، والصداقة ، وتحفيز تبادل المعرفة والخبرة والآراء والحالات المزاجية والخبرات.

حاجة أخرى مهمة للفرد هي الحاجة إلى الإنجاز. حياة الطلاب محددة من حيث إمكانيات تلبية عدد من الاحتياجات. هناك قيود معروفة في تلبية احتياجاتهم الروحية والمادية. تظهر بيانات البحث أن زيادة كفاءة نشاط الطالب ترتبط بشكل أساسي بتنمية احتياجاته الروحية وفقًا لمتطلبات الدراسة في الجامعة ومهنة المستقبل.

كما أوضحت الدراسات وأكدت عينات مختلفة ، فإن نجاح تعلم الطلاب يعتمد على خصائص الوعي الذاتي وفهم الذات ، على سبيل المثال ، على درجة كفاية التقييم الذاتي. مع الرضا المفرط والإهمال واحترام الذات العالي ، يقع الطلاب ، كقاعدة عامة ، في عدد المتسربين. كثير من الطلاب ، حتى أثناء جلسة الاختبار ، لا يعتبرون أنه من الضروري العمل الجاد ، فهم يدرسون فقط جزءًا من الأيام المخصصة للتحضير للامتحان (كقاعدة عامة ، يستخدمون يوم أو يومين "لإلقاء المحاضرات"). يمثل هذا 66.7٪ من طلاب السنة الأولى و 92.3٪ من طلاب السنة الخامسة. يذهب بعض الطلاب إلى الامتحان ، بقبولهم الخاص ، بعد أن أعدوا بعيدًا عن جميع الأسئلة التي أبرزها المعلم (58.3٪ من طلاب السنة الأولى ، 77٪ من طلاب السنة الخامسة).

يسعى جزء كبير من الطلاب إلى ترشيد أنشطتهم التعليمية ، لإيجاد أكثر الطرق فعالية لدراسة المواد.

يعتمد نجاح جهودهم في هذا المجال على مستوى التطور:

1) الفكر ،

2) الاستبطان ،

يؤدي المستوى غير الكافي لتطوير أي من هذه الخصائص إلى حسابات خاطئة كبيرة في تنظيم العمل المستقل ، مما يؤدي إلى انخفاض مستوى انتظام الفصول ، وعدم اكتمال التحضير للامتحانات.

استيعاب المواد التعليمية بسهولة ، الطلاب الأكثر تطورًا فكريًا في المعتاد ، المصمم لظروف تعلم الطالب العادي ، لا يسعون جاهدين لتطوير أساليب عقلانية لاكتساب المعرفة. يتشكل أسلوب دراستهم - الاعتداء ، والمخاطرة ، وعدم تعلم المادة - في المدرسة.

تظل الاحتمالات المحتملة لهؤلاء الطلاب غير مكتشفة ، خاصة مع عدم كفاية تنمية إرادة الفرد ومسؤوليته وهدفه.

في هذا الصدد ، هناك حاجة إلى تعليم متمايز ، وخاصة في الجامعة. يجب فهم مبدأ "من كل فرد حسب قدرته" ليس على أنه تخفيض في المتطلبات عند مقارنته بالضعيف ، ولكن كزيادة في متطلبات الطلاب الأكفاء. فقط مع هذا التدريب ، تتحقق القدرات الفكرية والإرادية لكل فرد بشكل كامل ، ويمكن تطويرها بشكل متناغم. الطلاب الذين يتمتعون بمستوى أعلى من انتظام العمل التربوي ، وفقًا للتقييم الذاتي ، يكونون أكثر قوة الإرادة ، بينما يعتمد أولئك الذين يدرسون بشكل أقل بانتظام على قدراتهم الفكرية.

هناك نوعان من الطلاب - مع مستويات عالية ومنخفضة من انتظام النشاط التعليمي. توفر القدرة على العمل بشكل منهجي ، حتى مع وجود قدرات فكرية متوسطة ، للطلاب أداء أكاديميًا عاليًا ومستقرًا. إن الافتقار إلى القدرة على تنظيم نفسه ، وتوزيع الدورات التدريبية بالتساوي ، حتى في وجود عقل متطور بشكل كافٍ ، يقلل من القدرة على استيعاب مادة البرنامج ويعيق التعلم الناجح. وبالتالي ، فإن عدم وجود جلسات تدريبية منهجية هو أحد العوامل الهامة في تسرب الطلاب.

يمكن لعلم النفس والتربية أن يقتربا من تحسين العملية التعليمية من مواقف مختلفة: تحسين طرق التدريس ، وتطوير مبادئ جديدة لبناء المناهج والكتب المدرسية ، وتحسين عمل العمداء ، وإنشاء خدمة نفسية في الجامعات ، وإضفاء الطابع الفردي على عملية التدريب والتعليم ، المقدمة أن الخصائص الفردية تؤخذ في الاعتبار بشكل كامل الطالب ، وما إلى ذلك. في كل هذه الأساليب ، فإن الرابط المركزي هو شخصية الطالب. معرفة الخصائص النفسية لشخصية الطالب - القدرات ، التطور الفكري العام ، الاهتمامات ، الدوافع ، سمات الشخصية ، المزاج ، الأداء ، الوعي الذاتي ، إلخ. - يسمح لك بإيجاد فرص حقيقية لأخذها بعين الاعتبار في ظروف التعليم الجماهيري الحديث في التعليم العالي.

تؤثر العديد من العوامل على نجاح الطلاب في مؤسسات التعليم العالي: الوضع المالي ، والحالة الصحية ، والعمر ، والحالة الاجتماعية ، ومستوى التدريب قبل الجامعي ، ومهارات التنظيم الذاتي ، والتخطيط والتحكم في أنشطتهم (التعليمية في المقام الأول) ، والدوافع وراء اختيار الجامعة ، ومدى كفاية الأفكار الأولية حول خصوصيات التعليم الجامعي ؛ شكل التعليم (بدوام كامل ، مسائي ، بدوام جزئي ، عن بعد ، وما إلى ذلك) ، وتوافر الرسوم الدراسية ومقدارها ، وتنظيم العملية التعليمية في الجامعة ، والقاعدة المادية للجامعة ، ومستوى التأهيل المعلمين والموظفين ، ومكانة الجامعة ، وأخيراً الخصائص النفسية الفردية للطلاب.

لماذا يعمل بعض الطلاب بجد وإرادتهم على إتقان المعرفة والمهارات المهنية ، والصعوبات التي تظهر فقط تضيف إلى طاقتهم ورغبتهم في تحقيق هدفهم ، بينما يفعل الآخرون كل شيء كما لو كانوا تحت الضغط ، ويقلل ظهور أي عقبات كبيرة بشكل حاد نشاطهم حتى تدمير النشاط التربوي؟ يمكن ملاحظة هذه الاختلافات في ظل نفس الظروف الخارجية للنشاط التعليمي (الوضع الاجتماعي والاقتصادي ، والتنظيم والدعم المنهجي للعملية التعليمية ، ومؤهلات المعلمين ، وما إلى ذلك).

عند شرح هذه الظاهرة ، غالبًا ما يلجأ علماء النفس والمعلمون إلى الخصائص النفسية الفردية للطلاب مثل مستوى الذكاء(القدرة على اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات وتطبيقها بنجاح لحل المشكلات) ، إبداع(القدرة على تطوير معرفة جديدة بنفسك) ؛ دافع التعلم ،تقديم تجارب إيجابية قوية في تحقيق أهداف التعلم ، تقييم ذاتي عالي ،مما أدى إلى تكوين مستوى عالٍ من المطالبات ، إلخ. لكن لا تكفي أي من هذه الصفات بشكل فردي ، أو حتى مزيجها ، لضمان تشكيل موقف الطالب من العمل اليومي الجاد والشاق في إتقان الكفاءة المهنية والاجتماعية في ظروف الفشل المتكرر أو المطول الذي لا مفر منه في أي - محاربة الأنشطة المعقدة.

في الآونة الأخيرة ، في علم النفس ، كنوع مستقل نسبيًا ، الذكاء الاجتماعيتُفهم على أنها مجموعة من القدرات التي تكمن وراء الكفاءة التواصلية (الكفاءة في الاتصال) ، والتي تضمن الحل الناجح للمهام من أجل تصور مناسب للشخص من قبل الشخص ، وإنشاء والحفاظ على الاتصالات مع أشخاص آخرين ، والتأثير عليهم ، وضمان الأنشطة المشتركة ، والاحتلال مكانة جديرة في المجتمع والجماعة (مكانة اجتماعية).

المستوى العالي من الذكاء الاجتماعي مهم لإتقان المهن من نوع "رجل لرجل" ، وفقًا لتصنيف E.A. كليموف. في الوقت نفسه ، هناك دليل على أن مستوى عالٍ من الذكاء الاجتماعي يتطور أحيانًا كتعويض عن مستوى منخفض من الذكاء والإبداع (العام) في الموضوع. لصالح حقيقة أن المستوى العالي من الذكاء الاجتماعي يرتبط غالبًا بمستوى منخفض من نجاح التعلم ، تم أيضًا إصلاح بعض أنماط شخصية الطالب ، والتي سيتم مناقشتها أدناه. ومع ذلك ، يمكن المبالغة في تقدير التقدم الرسمي لهؤلاء الطلاب بسبب التأثير الماهر على المعلمين من أجل الحصول على الدرجة الأعلى المطلوبة.

في العديد من الدراسات ، تم الحصول على ارتباطات عالية بين مستوى التطور الفكري العام والأداء الأكاديمي للطلاب. في الوقت نفسه ، يزيد أكثر من نصف الطلاب بقليل من مستوى الذكاء العام من السنة الأولى إلى الخامسة ، وكقاعدة عامة ، يتم ملاحظة هذه الزيادة في الطلاب الضعفاء والمتوسطين ، وغالبًا ما يترك الأقوياء الجامعة بنفس الأشياء التي أتوا بها. تعبر هذه الحقيقة عن التوجه السائد لنظام التعليم بأكمله تجاه الطالب المتوسط ​​(بمعنى ما ، المتوسط). يدرك جميع المعلمين جيدًا هذه الظاهرة عندما يكون لدى الطالب القادر و "اللامع" في السنوات الأولى تقديرًا غير كافٍ للذات ، وشعورًا بالتفوق على الآخرين ، فإنه يتوقف عن العمل بشكل منهجي ويقلل بشكل حاد من نجاح التدريب. وجدت هذه الظاهرة أيضًا تعبيرها في جميع أنماط شخصية الطالب تقريبًا.

تعتبر الغالبية العظمى من المؤلفين أن تقدير الذات المرتفع وما يرتبط بها من ثقة بالنفس ومستوى عالٍ من التطلعات عوامل إيجابية مهمة لتعلم الطلاب الناجح. إن الطالب الذي لا يثق في قدراته غالبًا لا يتعامل مع حل المشكلات الصعبة ، ويعترف بهزيمته مقدمًا.

أهم عامل لنجاح الدراسة في الجامعة طبيعة الدافع التربوي ومستوى طاقته وبنيته.يقسم بعض المؤلفين بشكل مباشر الدافع وراء النشاط التعليمي إلى دوافع غير كافية وإيجابية ، مشيرين إلى الدوافع المعرفية والمهنية وحتى الأخلاقية. في هذا التفسير ، يتم الحصول على علاقة مباشرة وغير غامضة تقريبًا بين الدافع الإيجابي ونجاح التعلم. مع تحليل أكثر تمايزًا لدوافع النشاط التعليمي ، هناك اتجاهات للحصول على المعرفة والمهنة والدبلوم.

هناك علاقة مباشرة بينالتركيز على اكتساب المعرفة ونجاح التعلم.لم يجد النوعان الآخران من التوجه مثل هذه العلاقة. الطلاب الذين يهدفون إلى اكتساب المعرفة يتميزون بالانتظام العالي للأنشطة التعليمية ، والعزيمة ، والإرادة القوية ، وما إلى ذلك. أولئك الذين يهدفون إلى الحصول على مهنة غالبًا ما يظهرون انتقائية ، ويقسمون التخصصات إلى "ضرورية" و "غير ضرورية" لتكوينهم المهني ، مما قد يؤثر على الأداء الأكاديمي. إن الموقف تجاه الحصول على دبلوم يجعل الطالب أقل انتقائية في اختيار الوسائل في طريقه للحصول عليها - فصول غير منتظمة ، "اقتحام" ، أوراق الغش ، إلخ.

في الآونة الأخيرة ، تم تحديد فروق ذات دلالة إحصائية في دوافع الأنشطة التعليمية لطلاب الأقسام التجارية أو الجامعات مقارنة ب "موظفي الدولة". يتمتع طلاب المجموعة الأولى بتقدير الذات بنسبة 10٪ أعلى من المجموعة الثانية ، والرغبة في الإنجازات في مجال الأعمال أكثر وضوحًا (18.5٪ مقابل 10٪) ، وأهمية التعليم الجيد والتدريب المهني أعلى (40٪) مقابل 5٪) ، تعلق أهمية أكبر على إتقان اللغات الأجنبية (37٪ مقابل 22٪).

كما يختلف الهيكل الداخلي للدافع للحصول على التعليم العالي بين الطلاب "التجاريين" و "ذوي الميزانية المحدودة". بالنسبة للأخير ، الدوافع "الحصول على دبلوم" ، "اكتساب مهنة" ، "إجراء بحث علمي" ، "عيش حياة طلابية" ، وللأول - "تحقيق الرفاهية المادية" ، "إتقان اللغات الأجنبية "أن تصبح شخصًا مثقفًا" ، أكثر أهمية. "للحصول على فرصة للدراسة في الخارج" ، "لإتقان نظرية وممارسة ريادة الأعمال" ، "لتحقيق الاحترام بين المعارف" ، "لمواصلة تقاليد الأسرة". ومع ذلك ، فإن النجاح التعليمي للطلاب "التجاريين" أسوأ بكثير من نجاح "موظفي الدولة" ، خاصة في الجامعات المرموقة ، حيث تضمن المنافسة العالية اختيار المتقدمين الأقوى والأكثر استعدادًا.

كما لاحظ مؤلفو واحدة من أكثر الدراسات ضخامة للخصائص النفسية للطلاب ، فإن العامل الرئيسي الذي يحدد نجاح النشاط التعليمي ليس شدة الخصائص العقلية الفردية للشخص ، ولكن هيكلها ، حيث تلعب الصفات الإرادية دورًا قياديًا. وظيفة ( إيفانيكوف ف.الآليات النفسية للتنظيم الإرادي. - م ، 1991). وفقًا لـ V.A. إيفانيكوف ، يُظهر الشخص صفاته الإرادية عندما يقوم بعمل لم يكن في البداية دافعًا بشكل كافٍ ، أي يسلم لأفعال أخرى في النضال من أجل "المخرجات السلوكية".

يمكن تسمية آلية العمل الإرادي بسد النقص في دافع التنفيذ عن طريق تقوية الدافع وراء هذا الإجراء عن عمد وإضعاف دوافع الإجراءات المتنافسة. هذا ممكن ، على وجه الخصوص ، من خلال إعطاء الفعل معنى جديدًا. تكمن المشكلة الكبرى في بناء العملية التعليمية بحيث يضطر الطالب إلى التغلب على نفسه بأقل قدر ممكن لإجباره على المشاركة في النشاط التربوي. على ما يبدو ، من المستحيل القضاء تمامًا على الحاجة إلى مناشدة الصفات الطوعية للطالب ، ولكن من غير المقبول أيضًا إلقاء اللوم على كل المشاكل والقصور في تنظيم العملية التعليمية على كسل الطلاب وقلة الإرادة.

يجب أن يكمن الدافع للتعلم في نشاط التعلم نفسه أو أقرب ما يمكن من عمليته.يمكن تحقيق ذلك بهذه الطريقة: جعل عملية التعلم ممتعة بقدر الإمكان للطالب ، مما يجلب له الرضا بل والمتعة ؛ تساعد الطالب على تكوين مثل هذه الدوافع والمواقف التي من شأنها أن تجعله يشعر بالرضا من التغلب على العقبات الداخلية والخارجية في الأنشطة التعليمية.

العوامل التي تؤثر على الأداء المدرسي:

نقية أوكسانا إيغوريفنا

موسكو ، 2016

« العوامل المؤثرة على الأداء المدرسي:

العامل النفسي والتربوي "

المحتوى

مقدمة

1 .واحد. نظام مؤشرات الأداء.

2.1. التنمية العقلية.

استنتاج

فهرس

مقدمة.

"الطالب ليس سفينة ،

المراد شغلها

لكن شعلة يجب أن تضاء "

K. D. Ushinsky ،

من الصعب المبالغة في تقدير أهمية فترة الدراسة في حياة الشخص. يعتمد الكثير في حياة الشخص على كيفية تطوره - بنجاح أو عدم نجاح ، بما في ذلك العديد من الصفات الشخصية التي تتشكل تحت التأثير ونتيجة لبعض سمات فترة المدرسة في حياة الشخص.

يمكن فهم العديد من مشاكل الكبار بشكل أفضل من خلال النظر إلى سنوات دراسته. لا يتعلق الأمر حتى بما إذا كان الشخص قد درس بنجاح أو لم ينجح ، ولكن ما مدى شعوره بالراحة في المدرسة ، وما إذا كان يذهب إلى المدرسة برغبة كل يوم ، وكيف تطورت علاقته مع المعلمين وزملائه في الفصل. تحت تأثير هذه الظروف تتشكل بعض الصفات الشخصية. من نواحٍ عديدة ، لا يعتمد هذا كثيرًا على الطالب نفسه ، ولكن على شكل العملية المدرسية نفسها ، وكيف يتم تنظيمها ، وكيف يرى المجتمع أهداف وغايات التعليم.

موضوعي: تحديد العوامل النفسية والتربوية التي تؤثر على الأداء المدرسي.

مهام:

تحديد ما هو الفشل المدرسي ؛

لدراسة عوامل النجاح.

تحديد المقصود بالاستعداد النفسي للالتحاق بالمدرسة.

تحديد تأثير النمو العقلي على الأداء المدرسي ؛

تحديد تأثير السن الذي يبدأ فيه الطفل في الدراسة على الأداء المدرسي.

من المعروف أن أطفال المدارس ، على الرغم من نفس برامج وشروط التعليم والتربية في المدرسة ، لديهم معرفة غير متكافئة ، ومؤشرات أداء مختلفة. التقدم كمفهوم يعني درجة نجاح الطلاب في إتقان المعرفة ، المنهج الدراسي.

يعد الأداء المدرسي معيارًا مهمًا لتقييم الطفل كشخص من قبل البالغين والأقران. دور التحصيل الدراسي في تنمية الطالب ضخم! لطالما كانت أهمية هذه المشكلة وستظل مهمة للطلاب والمعلمين وأولياء الأمور.

عوامل النجاح الرئيسية.

أتاحت دراسة البيانات العلمية ذات الصلة تحديد ثلاثة عوامل رئيسية للتحصيل الأكاديمي: متطلبات الطلاب الناشئة عن أهداف المدرسة ؛ القدرات النفسية الجسدية للطلاب. الظروف الاجتماعية لحياتهم وتربيتهم وتعليمهم في المدرسة وخارج المدرسة.

تشكل متطلبات الطلاب الأساس لتطوير الاختبارات ومعايير التقييم. لا يمكن تلبية متطلبات محتوى التعليم إلا عندما لا تتجاوز القدرات البدنية والعقلية لأطفال المدارس وتكون متوافقة مع شروط التدريس والتعليم للأطفال.

في قدرات الأطفال ، يرتبط جانبان ارتباطًا وثيقًا ببعضهما البعض - القدرات الجسدية (حالة الجسم ، وتطوره) والعقلية (تنمية التفكير ، والذاكرة ، والخيال ، والإدراك ، والانتباه). عند تطوير متطلبات الطلاب ، يسترشد المتخصصون في كل مادة أكاديمية بمعيار معين لقدرات الأطفال في سن مدرسية معينة.

تتغير القدرات النفسية الجسدية للأطفال وتتحسن تحت تأثير الظروف الاجتماعية ، بما في ذلك تأثير العمل التربوي للمدرسة. يزيد محتوى وطرق التدريس (وأحيانًا يؤخر ، ويقلل) من قدرات الطلاب.

تتفاعل الظروف الاجتماعية (بالمعنى الواسع للكلمة) كعامل في التحصيل الدراسي أيضًا مع قدرات الأطفال. هذه هي الظروف التي يعيش فيها الأطفال ويدرسون وينشأون فيها ، والظروف المعيشية ، والمستوى الثقافي للوالدين والبيئة ، وإشغال الفصل ، والمعدات المدرسية ، ومؤهلات المعلمين ، وتوافر المؤلفات التعليمية وجودتها ، وغير ذلك الكثير. ويؤخذ هذا العامل ، بطريقة أو بأخرى ، في الاعتبار عند تحديد محتوى التدريب.

نفس ظروف التعليم والتربية لها تأثير مختلف على الأطفال الذين نشأوا في ظروف مختلفة ، مع وجود اختلافات في الجسم ، في النمو العام. ليس التعليم فقط ، بل تؤثر الحياة الكاملة للطفل في تكوين شخصيته ، ولا يتم تطوير الشخصية تحت تأثير الظروف الخارجية وحدها.

في تحديد عناصر التقدم الضعيف ، من الضروري الاعتماد على الأدبيات التعليمية والمنهجية والنفسية ، واستخدام البرامج والكتب المدرسية ، وكذلك نتائج ملاحظات العمليات التربوية.

تتمثل أهم مهمة في العلوم التربوية في الكشف عن جوهر الأداء الأكاديمي ، وتحديد هيكل الأداء الأكاديمي ، والسمات التي يمكن من خلالها التعرف على مكوناته ، وتطوير الأساليب القائمة على أساس علمي لاكتشاف هذه الميزات. بدون هذا ، من المستحيل دراسة عوامل الفشل الأكاديمي ووضع تدابير لمكافحته علميًا.

يعرف القاموس التوضيحي الحديث لعلم التربية الأداء الأكاديمي بأنه درجة استيعاب المعرفة والقدرات والمهارات التي أنشأها المنهج من حيث اكتمالها وعمقها ووعيها وقوتها. يجد تعبيره الخارجي في الدرجات المقدرة. تميز البيانات المقارنة للدرجات في المواد الفردية التقدم في كل موضوع أكاديمي ، في دورة المواد ، في الفصول الدراسية أو في المدرسة ككل. يتحقق التحصيل العالي للطالب من خلال نظام من الأساليب والأشكال والوسائل التعليمية ، وكذلك التدابير التعليمية.

من الضروري الانطلاق من حقيقة أن محتوى التعليم الموصوف للمدرسة لا يتم التعبير عنه فقط في البرامج والكتب المدرسية ، ولكن أيضًا في الأدبيات التي تشرحها. تكشف المواد والبرامج والكتب المدرسية المنهجية المحتوى المحدد لكل موضوع وجزئيًا - المبادئ العامة والأفكار الكامنة وراءها. يشرح الأدب النفسي والتربوي أهداف وغايات المحتوى الجديد وخصائصه.

1.1. بطاقة أداء الأداء:

أول - التوصل إلى استنتاج واحد غير مباشر على الأقل ، والجمع بين المعارف والمهارات والقدرات الموجودة في اكتساب معرفة جديدة ؛

ثانيا - تطبيق المعارف والمهارات والقدرات الموجودة في موقف جديد واختيارها والجمع بينها ، والقيام باستنتاجات منفصلة غير مباشرة ؛

الثالث - للسعي من أجل معرفة الطبيعة النظرية ، من أجل اكتسابها بشكل مستقل ؛

الرابع - التغلب بنشاط على الصعوبات في عملية النشاط الإبداعي ؛

الخامس - يسعون جاهدين لتقييم إنجازاتهم في النشاط المعرفي.

إن عدم الامتثال لمجموعة هذه المتطلبات يميز التقدم الضعيف لأطفال المدارس.

عوامل التنمية النفسية والتربوية

وتأثيرها على الأداء المدرسي.

2.1. التطور العقلي والفكري.

أحد العوامل التي تؤثر على نجاح التعليم والتحديد المسبق إلى حد كبير لصعوبات الطالب في التعلم هو مستوى النمو العقلي للأطفال. تنشأ صعوبات معينة في التدريس في حالة وجود تناقض بين المتطلبات التي تفرضها العملية التعليمية على مستوى تنفيذ النشاط المعرفي للطالب ، والمستوى الحقيقي لنموه العقلي.

يعتبر التطور العقلي أحد جوانب التطور العقلي العام للإنسان. يلعب النمو العقلي دورًا مهمًا لدى أطفال المدارس ، حيث يعتمد نجاح الأنشطة التعليمية عليه أحيانًا. وينعكس نجاح النشاط التربوي في جميع جوانب الشخصية - العاطفية ، التحفيزية ، القوية الإرادة ، الشخصية. ما الذي يؤثر على النمو العقلي؟ إلى حد ما ، يحدث نتيجة للنضج الطبيعي للدماغ ، وهو شرط أساسي لا غنى عنه للنمو العقلي بشكل عام. لكن التطور العقلي يحدث بشكل أساسي تحت التأثير الاجتماعي - التدريب والتعليم.

ما هو التطور العقلي (الذكاء)؟ المؤلفون المختلفون لديهم تعاريف مختلفة لهذا المفهوم. وهكذا ، يعرف F. Klix الذكاء بأنه القدرة على تنظيم النشاط المعرفي بطريقة يمكن من خلالها تحقيق هدف معين (مشكلة) بأكثر الطرق فعالية ، أي بأقل قدر من الوقت والموارد ؛ بارد ماجستير يعتقد أن العقل هو نظام من الآليات العقلية التي تحدد إمكانية تكوين صورة ذاتية لما يحدث. من وجهة نظر Kolmykova Z.I. - هذا نظام ديناميكي معقد من التغييرات الكمية والنوعية التي تحدث في النشاط الفكري للموضوع فيما يتعلق بإتقانه للتجربة الإنسانية وفقًا للظروف الاجتماعية والتاريخية التي يعيش فيها ، وخصائص العمر الفردية لنفسية. ترتبط النظرة الحديثة للمحتوى وطرق التطور العقلي لأطفال المدارس ارتباطًا وثيقًا بالأفكار النظرية حول الهياكل المعرفية ، والتي بمساعدة الشخص يستخرج المعلومات من البيئة ويحلل ويجمع جميع الانطباعات والمعلومات الجديدة. كلما تم تطويرها ، زادت إمكانية الحصول على المعلومات وتحليلها وتوليفها ، كلما رأى الشخص وفهمه في العالم من حوله وفي نفسه. فيما يتعلق بهذا التمثيل ، يجب أن تكون المهمة الرئيسية للتعليم المدرسي هي تكوين هياكل معرفية منظمة هيكليًا جيدة التشريح داخليًا ، والتي تشكل الأساس النفسي للمعرفة المكتسبة. فقط مثل هذه القاعدة يمكن أن توفر المرونة وحركة التفكير ، والقدرة على المقارنة الذهنية للأشياء المختلفة في مجموعة متنوعة من الطرق والجوانب ، وبعبارة أخرى ، لن تكون المعرفة المكتسبة رسمية ، ولكنها فعالة ، مما يجعل من الممكن تشغيلها في طريقة واسعة ومتعددة الاستخدامات. لذلك ، في عملية التعليم ، لا يحتاج الطفل فقط إلى أن يتم إعلامه بمقدار المعرفة ، ولكن أيضًا ليشكل فيه نظامًا للمعرفة يشكل هيكلًا منظمًا داخليًا. يمكن تحقيق ذلك بطريقتين: تطوير تفكير الطلاب بشكل هادف ومنهجي ؛ تقدم للاستيعاب نظامًا للمعرفة ، يتم تجميعه مع مراعاة تكوين الهياكل المعرفية ، مما يؤدي إلى زيادة جودة النشاط العقلي.

نظرًا لتأثيره الكبير على الأداء المدرسي ، فإن النمو العقلي لا يحدد دائمًا بشكل لا لبس فيه نجاح المدرسة أو فشل الطفل. في المدرسة الإعدادية والثانوية ، تبدأ العوامل الأخرى في التأثير بقوة على نجاح التعليم ، مما يؤدي إلى طمس تأثير عامل النمو العقلي. بمعنى آخر ، لا يتم دائمًا تأكيد العلاقة المباشرة بين مستوى النمو العقلي لتلميذ المدرسة ومتوسط ​​درجات أدائه المدرسي في الممارسة المدرسية. وهذا يعني أن الطفل الذي يتميز بمستوى متدنٍ من النمو العقلي يمكنه أن يدرس جيدًا بما فيه الكفاية ، والطالب الذي يظهر نتائج عالية في الاختبارات الفكرية يمكن أن يُظهر نجاحًا متوسطًا أو أقل من المتوسط ​​في التعلم. وهذا يشهد على تنوع الأسباب التي تؤدي إلى الفشل المدرسي ، حيث يكون مستوى النمو العقلي أحدها فقط.

2.2. الاستعداد النفسي للأطفال للالتحاق بالمدرسة.

ما هو المقصود بالاستعداد النفسي للأطفال للمدرسة؟ نحن نتحدث عن إعادة هيكلة جذرية لطريقة حياة ونشاط الطفل بالكامل ، حول الانتقال إلى مرحلة جديدة نوعياً من التطور ، والتي ترتبط بتغييرات عميقة في العالم الداخلي للطفل بالكامل ، والتي لا تغطي فقط المجالات الفكرية ، ولكن أيضًا المجالات التحفيزية والعاطفية والإرادية لشخصية الطفل. الاستعداد للتعليم المدرسي يعني تحقيق مستوى معين من تنمية القدرات المعرفية والصفات الشخصية والاحتياجات ذات الأهمية الاجتماعية والاهتمامات والدوافع.

الشرط الأساسي لتكوين الاستعداد النفسي للمدرسة هوالرضا الكامل لاحتياجات كل طفل في اللعبة . في اللعبة ، كما تعلم ، يتم تشكيل جميع العمليات المعرفية للطفل ، والقدرة على التحكم التعسفي في سلوكه ، والامتثال للقواعد التي تحددها أدوار اللعبة ، وجميع الأورام النفسية لفترة ما قبل المدرسة من التطور تتشكل و تم وضع الشروط المسبقة للانتقال إلى مستوى نوعي جديد من التنمية. ومع ذلك ، في الحياة ، وخاصة في السنوات الأخيرة ، هناك حالة مقلقة من عدم الاستعداد النفسي لعدد كبير من الأطفال الذين يأتون للدراسة في الصف الأول. أحد أسباب هذه الظاهرة السلبية هو حقيقة أن الأطفال في سن ما قبل المدرسة لا يلعبون فقط القليل ، ولكنهم أيضًا لا يعرفون كيف يلعبون. وهكذا فإن شكلًا مطورًا من اللعب يحدث فقط في 18٪ من الأطفال في المجموعة الإعدادية لرياض الأطفال ، و 36٪ من الأطفال في المجموعة الإعدادية لا يعرفون كيف يلعبون على الإطلاق. هذا يشوه المسار الطبيعي للنمو العقلي ويؤثر سلبًا على تكوين استعداد الأطفال للالتحاق بالمدرسة.

أحد أسباب ذلك هو سوء فهم أولياء الأمور والمربين لإعداد الأطفال للالتحاق بالمدارس. بدلًا من تزويد الطفل بأفضل الظروف لتنمية نشاط اللعب ، فإن الكبار ، ويأخذون وقتًا بعيدًا عن أنشطة اللعب ويسرعون نمو الطفل بشكل مصطنع ، علمه الكتابة والقراءة والعد ، أي مهارات التعلم التي يجب أن يتعلمها الطفل. ماجستير في الفترة القادمة.تنمية العمر.

لا يتمثل الاستعداد النفسي للتعليم المدرسي في مهارات تعلم الطفل من الكتابة والقراءة والعد. لكن شرطه الضروري هو تكوين المتطلبات النفسية للنشاط التربوي.

تتضمن هذه المتطلبات الأساسية القدرة على تحليل ونسخ عينة ، والقدرة على أداء المهام بناءً على التعليمات الشفهية لشخص بالغ ، والقدرة على الاستماع والاستماع ، والقدرة على إخضاع أفعال الفرد لنظام معين من المتطلبات والتحكم في تنفيذها.

بدون هذه ، للوهلة الأولى ، مهارات نفسية بسيطة وحتى أولية ، ولكنها أساسية ، فإن التدريب مستحيل. .

لا يفرض النشاط التربوي متطلبات خاصة على الخصائص الطبيعية للطالب ، والتنظيم الفطري لنشاطه العصبي العالي. الاختلافات في التنظيم الطبيعي للنشاط العصبي الأعلى تحدد فقط طرق ووسائل العمل ، وخصائص أسلوب النشاط الفردي ، ولكن ليس مستوى الإنجاز. الاختلافات في المزاج هي اختلافات ليس من حيث مستوى القدرات العقلية ، ولكن في أصالة مظاهرها.

الأساس الطبيعي للمزاج هو أنواع من النشاط العصبي العالي. وتشمل هذه الخصائص القوة والضعف ، والقصور الذاتي في الحركة ، وعدم التوازن وعدم التوازن في العمليات العصبية.

بدون تحديد مستوى النتيجة النهائية للتدريب ، يمكن للخصائص النفسية للمزاج إلى حد ما أن تعيق عملية التعلم. هذا هو السبب في أنه من المهم مراعاة خصوصيات مزاج أطفال المدارس عند تنظيم العمل التربوي.

2.3 العمر الذي يبدأ فيه التعليم.

العامل الذي يؤثر بشكل كبير على نجاح استيعاب الأطفال للمعرفة ، وبالتالي على أدائهم الأكاديمي ، هو العامل النفسي والتربوي ، ومكوناته هي عمر الطفل الذي يبدأ تعليمًا منهجيًا في المدرسة ، والنظام التعليمي والمنهجي. في إطارها سيتم تنفيذ التعليم.

لنأخذ في الاعتبار عددًا من الأسئلة المتعلقة بهذا العامل. لماذا يتضح أن عمر الطفل الذي يبدأ المدرسة يرتبط ارتباطًا وثيقًا بنجاحه أو فشله في المدرسة في المستقبل؟

تعود الحاجة إلى بدء الدراسة في سن معينة ، أولاً وقبل كل شيء ، إلى وجود فترات حساسة في النمو العقلي ، والتي تخلق ظروفًا مواتية لتطور العمليات العقلية ، والتي يمكن أن تضعف تدريجياً أو بشكل حاد. عدم استخدام هذه الفرص يعني إحداث أضرار جسيمة لمزيد من النمو العقلي للطفل. تبين أن البداية المبكرة للدراسة كانت غير فعالة بسبب عدم ظهور فترة من الحساسية الخاصة للتأثيرات التربوية والحاجة إليها. لهذا السبب ، كما تظهر الممارسة المدرسية ، من الصعب جدًا تعليم الأطفال الصغار جدًا الذين بالكاد يدركون ما يُعطى بسهولة للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6-7 سنوات. لكن بداية التعليم في سن متأخرة (8-9 سنوات) أيضًا لم تكن ناجحة جدًا ، لأن. انقضت فترة قابلية الطفل الأفضل لتأثيرات التعلم.

إل. أولى فيجوتسكي أهمية كبيرة لبداية عملية التعليم. وأشار إلى وجود المصطلحات المثلى لكل نوع من أنواع التدريب. هذا يعني أنه في فترات عمرية معينة فقط ، يكون تدريس موضوع معين ، مع مراعاة المعرفة والمهارات والقدرات ، هو الأسهل والأكثر اقتصادا وإثمارًا.

لذلك ، في محاولة لفهم طبيعة صعوبات التعلم لدى الطفل ، من الضروري أولاً وقبل كل شيء تحديد العمر الذي بدأ فيه التعليم النظامي ، حيث قد يكون هناك سبب خفي لفشله في المدرسة.

2.4 النظام التعليمي المنهجي للتعليم المدرسي.

عنصر آخر من العامل النفسي والتربوي ، كما لوحظ بالفعل ، هو النظام التعليمي والمنهجي الذي يتم من خلاله التعليم. ما هو الدور الذي يلعبه هذا المكون في تحديد نجاح وفشل التدريب؟ قبل الإجابة على هذا السؤال ، دعونا نفكر بإيجاز في مسألة العلاقة بين التعلم والنمو العقلي. فيجوتسكي إل. وأشار إلى أن عملية التعلم لا ينبغي اعتبارها مجرد تكوين للمهارات ، ولكن أيضًا كنشاط فكري يهدف إلى تحديد ونقل المبادئ الهيكلية الموجودة في حل مشكلة واحدة إلى عدد من المشكلات الأخرى. عند تعلم بعض العمليات الخاصة ، يكتسب الطفل بالتالي القدرة على تكوين هياكل من نوع معين ، بغض النظر عن المادة التي يعمل بها ، والعناصر الفردية التي تتكون منها هذه البنية. وبالتالي ، من خلال اتخاذ خطوة في التعلم ، يتقدم الطفل في النمو بخطوتين ، أي التعلم والتطوير ليسا نفس الشيء.

لا يمكن إنكار أن التعليم يجب أن يتماشى مع المستوى النمائي للطفل. من أجل معرفة العلاقة الحقيقية لعملية التنمية بفرص التعلم ، من الضروري تحديد مستويين على الأقل من نمو الطفل: الأول هو مستوى التطور الفعلي والثاني هو منطقة التطور القريب.

على الرغم من الاعتراف بالدور المهم للتربية في عمليات النمو العقلي ، إلا أن المناهج الدراسية لسنوات عديدة ركزت أمس في تنمية الطفل ، أي على مستوى تطوره الحالي. أدى عدم الرضا عن هذا الوضع إلى قيام العديد من العلماء وعلماء المنهجيات بتطوير مناهج المدارس الابتدائية. الفرق بين برامج التطوير هو أنها تخلق منطقة من التطور القريب لأطفال المدارس عن طريق هيكلة خاصة للمحتوى على أساس القوانين الأساسية للنمو العقلي. هذا يعني أنه في سياق استيعاب المعرفة ، يتم بدء عدد من عمليات التطوير الداخلية ، والتي ستكون مستحيلة بدون مثل هذا التدريب.

استنتاج

أظهرت نتائج دراسة الأدب ومصادر الإنترنت في هذا المجال أهمية تأثير العوامل النفسية والشخصية على تقدم الطالب على خلفية تأثير أضعف بكثير لعوامل أخرى. لذلك ، فإن المساعدة الكبيرة في تنظيم عملية تعليمية عادية هي ضمان الاستمرارية بين فترات المدرسة ومرحلة ما قبل المدرسة لتعليم الطفل ؛ مع مراعاة خصوصيات النفس والصعوبات التعليمية وأخطاء الأطفال في علاقتهم السببية ؛ توجه عمل الفصل العام للقضاء على الأخطاء التربوية ، والعمل الجماعي للتغلب على الصعوبات التعليمية ، والعمل الفردي لتحييد الأفعال السلبية التي تسببها الخصائص العقلية للأطفال الفرديين.

الإنجاز ظاهرة متعددة الأوجه لواقع المدرسة ، تتطلب مناهج متعددة الاستخدامات في دراستها.

لقد حددت الأسباب التالية للأداء المدرسي للطلاب الأصغر سنًا: الاستعداد للتعلم ، والذي يتم التعبير عنه في ثلاثة جوانب مختلفة.

الجانب الأول: الاستعداد الشخصي. يتم التعبير عنها في موقف الطفل من المدرسة والأنشطة التعليمية. يجب أن يكون الطفل قد طور الدافع والاستقرار العاطفي الجيد.

الجانب الثاني: الاستعداد الفكري للطفل للمدرسة. هو يقترح:

تصور متباين

تفكير تحليلي؛

نهج عقلاني للواقع ؛

الحفظ المنطقي

الاهتمام بالمعرفة ، في عملية الحصول عليها من خلال الجهود الإضافية ؛

إتقان الكلام العامي للأذن والقدرة على فهم واستخدام الرموز ؛

تطوير حركات اليد الدقيقة والتنسيق بين اليد والعين.

وثالثاً: الاستعداد الاجتماعي النفسي للالتحاق بالمدرسة. يتضمن هذا الجانب:

تنمية حاجة الأطفال للتواصل مع الآخرين ؛

القدرة على الانصياع لمصالح وعادات مجموعة الأطفال ؛

القدرة على لعب دور الطالب.

لكي يدرس الطفل جيدًا ، من الضروري:

1) عدم وجود قصور عقلي كبير ؛

2) مستوى ثقافي كافٍ للأسرة ، أو على الأقل الرغبة في تحقيق هذا المستوى ؛

3) الفرص المادية لتلبية الاحتياجات الروحية الأكثر أهمية للإنسان ؛

4) مهارة المعلمين العاملين مع الطفل في المدرسة.

فهرس.

1. بابانوفسكي يو. حول دراسة أسباب فشل أطفال المدارس. - "علم أصول التدريس السوفياتي" ، 1972 ، رقم 1

2. Bardin K.V. كيف تعلم الأطفال أن يتعلموا. - م ، 1989.

3. Vakhrushev S.V. التشخيص النفسي لصعوبات التدريس من قبل المعلمين رؤساء الفصول. - م ، 1995.

4. فيجوتسكي إل. مشاكل الدراسة والنمو العقلي. - مفضل. بحث - م ، 1974.

5. مصادر الإنترنت http://www.psyh.ru/rubric/3/articles/8/

6. Stepanova O.A الوقاية من الصعوبات المدرسية عند الأطفال: دليل منهجي. - م: TC Sphere، 2003. - 128 ص.

مؤسسة التعليم العام الحكومية في منطقة لينينغراد
"مدرسة داخلية تنفذ برامج تعليمية معدلة ،" كراسني زوري "
"العوامل الرئيسية
المؤثرة في نجاح الدراسة »الموضوع: العوامل المؤثرة في الأداء المدرسي: العوامل النفسية والتربوية.
تم: المعلم
Melnikova V.A.
سان بطرسبورج
2016
المحتوى
1 المقدمة.
2. العوامل المؤثرة على الأداء المدرسي.
3. العوامل النفسية - التربوية.
4. التربية والتنمية العقلية.
5. التطور العقلي وجودة اكتساب المعرفة.
6. التطور العقلي والأداء المدرسي.
7. النظام التعليمي والمنهجي للتعليم المدرسي.
8. الخلاصة.
9. الأدب.
الأطفال الضعفاء ليسوا قبيحين ، لكنهم الأكثر هشاشة ، والأكثر رقة
الزهور في حديقة الزهور المتنوعة بلا حدود للبشرية.
في A. Sukhomlinsky
مقدمة
من الصعب المبالغة في تقدير أهمية فترة الدراسة في حياة الشخص. يعتمد الكثير في حياة الشخص على كيفية تطوره - بنجاح أو عدم نجاح ، بما في ذلك العديد من الصفات الشخصية التي تتشكل تحت التأثير ونتيجة لبعض سمات فترة المدرسة في حياة الشخص.
يمكن فهم العديد من مشاكل الكبار بشكل أفضل من خلال النظر إلى سنوات دراسته. لا يتعلق الأمر حتى بما إذا كان الشخص قد درس بنجاح أو لم ينجح ، ولكن ما مدى شعوره بالراحة في المدرسة ، وما إذا كان يذهب إلى المدرسة برغبة كل يوم ، وكيف تطورت علاقته مع المعلمين وزملائه في الفصل. تحت تأثير هذه الظروف تتشكل بعض الصفات الشخصية. من نواحٍ عديدة ، لا يعتمد هذا كثيرًا على الطالب نفسه ، ولكن على شكل العملية المدرسية نفسها ، وكيف يتم تنظيمها ، وكيف يرى المجتمع أهداف وغايات التعليم.
من المعروف أن أطفال المدارس ، على الرغم من نفس برامج وشروط التعليم والتربية في المدرسة ، لديهم معرفة غير متكافئة ، ومؤشرات أداء مختلفة. التقدم كمفهوم يعني درجة نجاح الطلاب في إتقان المعرفة ، المنهج الدراسي.
يعد الأداء المدرسي معيارًا مهمًا لتقييم الطفل كشخص من قبل البالغين والأقران. دور التحصيل الدراسي في تنمية الطالب ضخم! لطالما كانت أهمية هذه المشكلة وستظل مهمة للطلاب والمعلمين وأولياء الأمور.
من الصعب المبالغة في تقدير أهمية فترة الدراسة في حياة الشخص. يعتمد الكثير في حياة الشخص على كيفية تطوره - بنجاح أو عدم نجاح ، بما في ذلك العديد من الصفات الشخصية التي تتشكل تحت التأثير ونتيجة لبعض سمات فترة المدرسة في حياة الشخص. يمكن فهم العديد من مشاكل الكبار بشكل أفضل من خلال النظر إلى سنوات دراسته. لا يتعلق الأمر حتى بما إذا كان الشخص قد درس بنجاح أو لم ينجح ، ولكن ما مدى شعوره بالراحة في المدرسة ، وما إذا كان يذهب إلى المدرسة برغبة كل يوم ، وكيف تطورت علاقته مع المعلمين وزملائه في الفصل. تحت تأثير هذه الظروف تتشكل بعض الصفات الشخصية. من نواحٍ عديدة ، لا يعتمد هذا كثيرًا على الطالب نفسه ، ولكن على شكل العملية المدرسية نفسها ، وكيف يتم تنظيمها ، وكيف يرى المجتمع أهداف وغايات التعليم.
من المعروف أن من 15 إلى 40٪ من طلاب المدارس الابتدائية يواجهون صعوبات مختلفة في عملية التعليم.
لا تتاح للمدرس دائمًا الفرصة للتعرف في الوقت المناسب على أسباب أنواع مختلفة من الصعوبات في العمل التربوي مع الطلاب من مختلف الأعمار ، والتغلب على الانحرافات في التنمية الفكرية والشخصية لأطفال المدارس ، وتقديم المساعدة النفسية في حل حالات الصراع. وفقًا للبيانات التي تم الحصول عليها ، يتجلى عدم موثوقية هذا النهج في حقيقة أن ما يقرب من 60 ٪ من المعلمين ، استنادًا إلى خبرتهم ومعرفتهم للطالب ، أشاروا إلى أسباب صعوبات الطلاب بشكل غير صحيح ، حيث أطلق عليها حوالي 30 ٪ من المعلمين بشكل غير كامل أو غير صحيح جزئيًا ، وفهم 10٪ فقط من المعلمين الذين شملهم الاستطلاع بشكل صحيح أسباب حدوث صعوبات معينة لدى الطلاب. وهذا يؤكد فكرة أن "بالعين" ، بدون استخدام تقنيات وأساليب التشخيص النفسي ، يكاد يكون من المستحيل فهم الأسباب النفسية لبعض الصعوبات في الأنشطة التربوية لأطفال المدارس ، وبالتالي القيام بعمل تصحيحي فعال. ما الذي يسبب صعوبات التعلم لبعض الأطفال؟ من المعروف أن جميع العمليات العقلية لها بنية معقدة متعددة المكونات وتستند إلى عمل العديد من هياكل الدماغ ، كل منها يقدم مساهمته الخاصة في مسارها. في هذا الصدد ، يمكن أن تحدث كل صعوبة مع اختلال وظيفي في أجزاء مختلفة من الدماغ ، ولكن في كل حالة من هذه الحالات تتجلى بطريقة محددة ، تختلف نوعياً عن سمات مظاهرها مع أوجه القصور التنموية في هياكل الدماغ الأخرى. تعتبر مكونات الوظائف العقلية "الضعيفة" وغير المشكّلة وغير المثبتة بشكل كافٍ في مرحلة ما قبل المدرسة من الوظائف العقلية الأكثر ضعفاً في الظروف التي تتطلب تعبئة النشاط العقلي.
العوامل المؤثرة على الأداء المدرسي

أتاحت دراسة البيانات العلمية ذات الصلة تحديد ثلاثة عوامل رئيسية للتحصيل الأكاديمي: متطلبات الطلاب الناشئة عن أهداف المدرسة ؛ القدرات النفسية الجسدية للطلاب. الظروف الاجتماعية لحياتهم وتربيتهم وتعليمهم في المدرسة وخارج المدرسة.
تشكل متطلبات الطلاب الأساس لتطوير الاختبارات ومعايير التقييم. لا يمكن تلبية متطلبات محتوى التعليم إلا عندما لا تتجاوز القدرات البدنية والعقلية لأطفال المدارس وتكون متوافقة مع شروط التدريس والتعليم للأطفال.
في قدرات الأطفال ، يرتبط جانبان ارتباطًا وثيقًا ببعضهما البعض - القدرات الجسدية (حالة الجسم ، وتطوره) والعقلية (تنمية التفكير ، والذاكرة ، والخيال ، والإدراك ، والانتباه). عند تطوير متطلبات الطلاب ، يسترشد المتخصصون في كل مادة أكاديمية بمعيار معين لقدرات الأطفال في سن مدرسية معينة.
تتغير القدرات النفسية الجسدية للأطفال وتتحسن تحت تأثير الظروف الاجتماعية ، بما في ذلك تأثير العمل التربوي للمدرسة. يزيد محتوى وطرق التدريس (وأحيانًا يؤخر ، ويقلل) من قدرات الطلاب.
تتفاعل الظروف الاجتماعية (بالمعنى الواسع للكلمة) كعامل في التحصيل الدراسي أيضًا مع قدرات الأطفال. هذه هي الظروف التي يعيش فيها الأطفال ويدرسون وينشأون فيها ، والظروف المعيشية ، والمستوى الثقافي للوالدين والبيئة ، وإشغال الفصل ، والمعدات المدرسية ، ومؤهلات المعلمين ، وتوافر المؤلفات التعليمية وجودتها ، وغير ذلك الكثير. ويؤخذ هذا العامل ، بطريقة أو بأخرى ، في الاعتبار عند تحديد محتوى التدريب.
نفس ظروف التعليم والتربية لها تأثير مختلف على الأطفال الذين نشأوا في ظروف مختلفة ، مع وجود اختلافات في الجسم ، في النمو العام. ليس التعليم فقط ، بل تؤثر الحياة الكاملة للطفل في تكوين شخصيته ، ولا يتم تطوير الشخصية تحت تأثير الظروف الخارجية وحدها.
في تحديد عناصر التقدم الضعيف ، من الضروري الاعتماد على الأدبيات التعليمية والمنهجية والنفسية ، واستخدام البرامج والكتب المدرسية ، وكذلك نتائج ملاحظات العمليات التربوية.
تتمثل أهم مهمة في العلوم التربوية في الكشف عن جوهر الأداء الأكاديمي ، وتحديد هيكل الأداء الأكاديمي ، والسمات التي يمكن من خلالها التعرف على مكوناته ، وتطوير الأساليب القائمة على أساس علمي لاكتشاف هذه الميزات. بدون هذا ، من المستحيل دراسة عوامل الفشل الأكاديمي ووضع تدابير لمكافحته علميًا.
يعرف القاموس التوضيحي الحديث لعلم التربية الأداء الأكاديمي بأنه درجة استيعاب المعرفة والقدرات والمهارات التي أنشأها المنهج من حيث اكتمالها وعمقها ووعيها وقوتها. يجد تعبيره الخارجي في الدرجات المقدرة. تميز البيانات المقارنة للدرجات في المواد الفردية التقدم في كل موضوع أكاديمي ، في دورة المواد ، في الفصول الدراسية أو في المدرسة ككل. يتحقق التحصيل العالي للطالب من خلال نظام من الأساليب والأشكال والوسائل التعليمية ، وكذلك التدابير التعليمية.
من الضروري الانطلاق من حقيقة أن محتوى التعليم الموصوف للمدرسة لا يتم التعبير عنه فقط في البرامج والكتب المدرسية ، ولكن أيضًا في الأدبيات التي تشرحها. تكشف المواد والبرامج والكتب المدرسية المنهجية المحتوى المحدد لكل موضوع وجزئيًا - المبادئ العامة والأفكار الكامنة وراءها. يشرح الأدب النفسي والتربوي أهداف وغايات المحتوى الجديد وخصائصه.
العوامل النفسية والتربوية
من العوامل التي تؤثر بشكل كبير على نجاح تعلم الأطفال ، و
لذلك ، يتأثر أداؤهم أيضًا بالعامل النفسي والتربوي ، ومكوناته هي عمر الطفل (الاستعداد النفسي للالتحاق بالمدرسة) ، الذي يبدأ التعليم المنهجي في المدرسة ، والنظام التعليمي والمنهجي الذي سيتم من خلاله التعليم. خارج.
لماذا يتضح أن عمر الطفل الذي يبدأ المدرسة يرتبط ارتباطًا وثيقًا بنجاحه أو فشله في المدرسة في المستقبل؟
فقط التعليم الذي يأخذ في الاعتبار الخصائص النفسية للطفل ، وكذلك مستوى النمو العقلي الذي حققه في الوقت الحالي ، يمكن أن يكون فعالاً. من المستحيل تجاهل هذا
حيث يوجد منطق داخلي للتطور العقلي الطبيعي يتجلى في اكتساب مثل هذه الخصائص والصفات التي هي نتيجة تفاعل خارجي وداخلي. إن انتهاكها أو عدم مراعاة قوانينها يعني التدخل بوقاحة في العملية الطبيعية ، الأمر الذي سيؤدي بالتأكيد إلى عدم القدرة على التنبؤ
عواقب سلبية. قدم يا أ. كومينيوس العظيم في التعليم مبدأ التوافق مع الطبيعة ، والذي ينص على أن اللحظة التي يبدأ فيها الطفل الدراسة يجب أن تكون منسقة بدقة مع فترة استعداده الأفضل لها. وهذه الفترة هي عمر 6-7 سنوات. بدء الدراسة في سن مبكرة أو لاحقة
لن تكون فعالة ، ستخلق الكثير من الصعوبات للطفل وستؤثر سلبًا على نتائج التعلم.
تعود الحاجة إلى بدء الدراسة في سن معينة ، أولاً وقبل كل شيء ، إلى وجود فترات حساسة في النمو العقلي ، والتي تخلق ظروفًا مواتية لتطور العمليات العقلية ، والتي يمكن أن تضعف تدريجياً أو بشكل حاد. عدم استخدام هذه الفرص يعني إحداث أضرار جسيمة لمزيد من النمو العقلي للطفل. تبين أن البداية المبكرة للمدارس (على سبيل المثال ، في سن 5 سنوات ، وبالنسبة لبعض الأطفال حتى في سن 6 سنوات) غير فعالة بسبب عدم ظهور فترة حساسية خاصة للتأثيرات التعليمية وبالتالي الحاجة إليها . لهذا السبب ، كما تظهر الممارسة المدرسية ، من الصعب جدًا تعليم الأطفال الصغار جدًا الذين بالكاد يدركون ما يُعطى بسهولة للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6-7 سنوات. لكن بداية الدراسة في سن متأخرة (8-9 سنوات) لم تكن ناجحة أيضًا ، حيث أن فترة قابلية الطفل الأفضل لتأثيرات التعلم قد انقضت بالفعل ، وتم "إغلاق" "القنوات" الإدراكية ، ويتعلم الطفل المادة التي أعطيت بصعوبة أكبر ، سيكون من الأسهل عليه أن يبدأ التدريب في سن مبكرة.
علق L. S. Vygotsky (2002) أهمية كبيرة على بداية عملية التعليم. وأشار إلى وجود المصطلحات المثلى لكل نوع من أنواع التدريب. وهذا يعني أنه في فترات عمرية معينة فقط ، يكون تدريس موضوع معين ، مع الأخذ في الاعتبار المعرفة والمهارات والقدرات ، أسهل الطرق وأكثرها اقتصادا وإثمارًا. يجب أن تكون بداية عملية التعلم مرتبطة بنضج تلك الخصائص والوظائف الضرورية كمتطلبات مسبقة لهذا النوع من التعلم. ولكن سيكون من الخطأ أيضًا افتراض أن التعليم المناسب اللاحق يبدأ ، كلما كان من الأسهل إعطاؤه للطفل ، حيث أن المتطلبات الأساسية للتعليم قد وصلت إلى درجة أكبر من النضج. التدريس بعد فوات الأوان ليس مثمرًا للطفل بقدر ما يكون مبكرًا. وهكذا ، فإن الطفل الذي يبدأ تعلم القراءة والكتابة في سن الثانية عشرة ، يجد نفسه في ظروف غير مواتية ويواجه صعوبات لم يكن ليواجهها في بداية مبكرة لتعلم هذا النوع من المهارات المدرسية. النقطة هنا ، كما كتب إل إس فيجوتسكي ، هي أن التعلم لا يعتمد كثيرًا على الوظائف الناضجة بالفعل بقدر ما يعتمد على الوظائف الناضجة. إنها فترة نضج الوظائف المقابلة وهي الفترة الأكثر ملاءمة للتدريب المقابل.
ماذا يحدث في الواقع ، هل الآباء ، وحتى المدرسة ، يحسبون دائمًا قوانين النمو العقلي ويتصرفون وفقًا لها حتى لا يضروا بالطفل؟ والآن هناك رغبة لدى بعض الآباء لإرسال أطفالهم إلى الصف الأول ، الذي لم يبلغ حتى سن السادسة ، وآباء آخرين - لتأجيل بدء التعليم من أجل تحسين فرص الطفل في البدء.
يواجه الأطفال الذين تم قبولهم في المدرسة في وقت مبكر صعوبات أكبر بكثير أثناء دراستهم في المدرسة الابتدائية من زملائهم في الفصل الذين تم قبولهم في الصف الأول في وقت لاحق. ولكن حتى تأخير بدء الدراسة في كثير من الأحيان ليس له الأثر الإيجابي المتوقع. هنا يمكننا التحدث بشكل أساسي عن الأطفال في سن ما قبل المدرسة: كلما كان الطفل أكبر سنًا ، قل الأمل في أن يساعد هذا التأخير في الاستعداد بشكل أفضل للدراسة. تسمح لنا الملاحظات أن نؤكد أن التأخير ، على الرغم من أنه يحمي من التكرار في الصفين الأول والثاني ، لا يحمي الطفل من الحاجة إلى إعادة تعليمه في إحدى الصفوف اللاحقة. لا يستبعد وجود احتمال كبير للتكرار بالفعل في الصف الثالث أو الرابع. بالإضافة إلى ذلك ، يمكن أن يتسبب التعليق من المدرسة ، حتى لو كان مؤقتًا ، في أن يكون لدى الطفل موقف سلبي تجاه مرحلة ما قبل المدرسة.
يتشكل الاستعداد النفسي للمدرسة طوال فترة ما قبل المدرسة بأكملها للطفل ، وليس فقط في آخر عام في الحضانة أو الحضانة. النضج المدرسي للطفل هو نتيجة طبيعية وحتمية لحياته الكاملة خلال فترة ما قبل المدرسة من التطور. وهذا يعني ، أولاً وقبل كل شيء ، أن الطفل يجب أن يقضي الكثير من الوقت في فترة ما قبل المدرسة من النمو كما تخصصه الطبيعة لذلك ، من أجل ضمان نضجه التشريحي والفسيولوجي والنفسي ، حتى يكون مستعدًا للانتقال إلى آخر ، مستوى أعلى من تطوره. وهذه المرة تساوي 6-7 سنوات. لقد سبق أن لوحظ أعلاه أن البدء المبكر في الدراسة ، كقاعدة عامة ، يضر بالطفل. يجدر بنا أن نتذكر كلمات المربي العظيم J.-J. روسو: "الطبيعة تريد الأطفال أن يكونوا أطفالًا قبل أن يصبحوا بالغين. إذا أردنا كسر هذا النظام ، فسننتج ثمارًا مبكرة النضج لن تنضج ولا طعم ولن تبطئ من إفسادها ... دع الطفولة تنضج عند الأطفال. الشرط الأساسي لتكوين الاستعداد النفسي للمدرسة هو الإشباع الكامل لاحتياجات كل طفل في اللعبة. في اللعبة ، كما تعلم ، يتم تشكيل جميع العمليات المعرفية للطفل ، والقدرة على التحكم التعسفي في سلوكه ، والامتثال للقواعد التي تحددها أدوار اللعبة ، وجميع الأورام النفسية لفترة ما قبل المدرسة من التطور تتشكل و تم وضع الشروط المسبقة للانتقال إلى مستوى نوعي جديد من التنمية. ومع ذلك ، في الحياة ، وخاصة في السنوات الأخيرة ، هناك حالة مقلقة من عدم الاستعداد النفسي لعدد كبير من الأطفال الذين يأتون للدراسة في الصف الأول. أحد أسباب هذه الظاهرة السلبية هو حقيقة أن الأطفال في سن ما قبل المدرسة لا يلعبون فقط القليل ، ولكنهم أيضًا لا يعرفون كيف يلعبون. وهكذا فإن شكلًا مطورًا من اللعب يحدث فقط في 18٪ من الأطفال في المجموعة الإعدادية لرياض الأطفال ، و 36٪ من الأطفال في المجموعة الإعدادية لا يعرفون كيف يلعبون على الإطلاق.
هذا يشوه المسار الطبيعي للنمو العقلي ويؤثر سلبًا على تكوين استعداد الأطفال للالتحاق بالمدرسة. أحد أسباب ذلك هو سوء فهم أولياء الأمور والمربين لإعداد الأطفال للالتحاق بالمدارس. بدلًا من تزويد الطفل بأفضل الظروف لتنمية نشاط اللعب ، فإن الكبار ، ويأخذون وقتًا بعيدًا عن أنشطة اللعب ويسرعون نمو الطفل بشكل مصطنع ، علمه الكتابة والقراءة والعد ، أي مهارات التعلم التي يجب أن يتعلمها الطفل. ماجستير في الفترة القادمة.تنمية العمر.
لا يتمثل الاستعداد النفسي للتعليم المدرسي في مهارات تعلم الطفل من الكتابة والقراءة والعد. لكن شرطه الضروري هو تكوين المتطلبات النفسية للنشاط التربوي. تتضمن هذه المتطلبات الأساسية القدرة على تحليل ونسخ عينة ، والقدرة على أداء المهام بناءً على التعليمات الشفهية لشخص بالغ ، والقدرة على الاستماع والاستماع ، والقدرة على إخضاع أفعال الفرد لنظام معين من المتطلبات والتحكم في تنفيذها. بدون هذه ، للوهلة الأولى ، مهارات نفسية بسيطة وحتى أولية ، ولكنها أساسية ، يكون التدريب مستحيلًا.
بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة ، يبدأ الطفل في إدراك نفسه لأول مرة كعضو في المجتمع ، ويدرك وضعه الاجتماعي كطفل ما قبل المدرسة ، ويسعى جاهدًا للحصول على دور اجتماعي جديد كطالب مدرسة. يتجلى النضج الاجتماعي للطفل في تكوين الموقف الداخلي للطالب ("أريد أن أذهب إلى المدرسة!"). هذا يعني أن الطفل قد انتقل نفسياً إلى فترة عمرية جديدة لنموه - سن المدرسة الابتدائية. تشهد المؤشرات التالية على وجود الموقف الداخلي للطالب:
لدى الطفل موقف إيجابي تجاه دخول المدرسة أو البقاء فيها ، ولا يفكر في نفسه خارج المدرسة أو بمعزل عنها ، ويتفهم الحاجة إلى التعلم ؛
يُظهر اهتمامًا خاصًا بالمحتوى المدرسي الجديد للفصول الدراسية: فهو يفضل كتابة الدروس وعدها على فصول من نوع "ما قبل المدرسة" (الرسم والغناء والتربية البدنية) ، ولديه فكرة مفيدة عن التحضير للمدرسة ؛
يرفض الطفل تنظيم الأنشطة والسلوكيات المميزة لطفولة ما قبل المدرسة: فهو يفضل الفصول الدراسية على التعلم في المنزل ، ولديه موقف إيجابي تجاه معايير السلوك المقبولة اجتماعياً ، ويفضل الطريقة التقليدية لتقييم الإنجازات التعليمية (علامة) على أنواع التشجيع الأخرى خصائص العلاقات الشخصية المباشرة (حلويات ، هدايا) ؛ يعترف بسلطة المعلم.
"يتبع العديد من معلمي المدارس نهجًا أحادي الجانب في فترة ما قبل المدرسة من التطوير. يتم النظر في جميع نجاحات التعليم قبل المدرسي حصريًا من منظور إعداد الأطفال للمدرسة ، وحتى في نطاق ضيق جدًا (القدرة على القراءة والكتابة والحساب). بشكل عام ، لا يمكن النظر إلى نهج فترة معينة من التطور في مرحلة الطفولة بشكل ضيق عمليًا ، كتحضير للانتقال إلى المرحلة التالية من التطور. كل شيء هو عكس ذلك تماما. إن الانتقال إلى المرحلة التالية الأعلى من التطور يتم إعداده وتحديده من خلال مدى اكتمال عيش الفترة السابقة ، ومدى نضج التناقضات الداخلية التي يمكن حلها من خلال مثل هذا الانتقال. إذا تم ذلك قبل أن تنضج هذه التناقضات - قسريًا بشكل مصطنع ، دون مراعاة العوامل الموضوعية ، فإن تكوين شخصية الطفل سوف يعاني بشكل كبير ، وقد يكون الضرر غير قابل للإصلاح. (Elkonin D. B.، 1989a. - S. 98) التدريب والتطوير العقلي
عنصر آخر من العامل النفسي والتربوي ، كما لوحظ بالفعل ، هو النظام التعليمي والمنهجي الذي يتم من خلاله التعليم. ما هو الدور الذي يلعبه هذا المكون في تحديد نجاح أو فشل التدريب؟ قبل الإجابة على هذا السؤال ، دعونا نفكر بإيجاز في مسألة العلاقة بين التعلم والنمو العقلي.
أحد العوامل التي تؤثر على نجاح التعليم والتحديد المسبق إلى حد كبير لصعوبات الطالب في التعلم هو مستوى النمو العقلي للأطفال. تنشأ صعوبات معينة في التدريس في حالة وجود تناقض بين المتطلبات التي تفرضها العملية التعليمية على مستوى تنفيذ النشاط المعرفي للطالب ، والمستوى الحقيقي لنموه العقلي.
يعتبر التطور العقلي أحد جوانب التطور العقلي العام للإنسان. يلعب النمو العقلي دورًا مهمًا لدى أطفال المدارس ، حيث يعتمد نجاح الأنشطة التعليمية عليه أحيانًا. وينعكس نجاح / فشل الأنشطة التربوية في جميع جوانب الشخصية - العاطفية ، والحاجة التحفيزية ، والإرادية ،
الخصائص. يحدث التطور العقلي بشكل أساسي تحت التأثير الاجتماعي - التدريب والتعليم. وهنا يعد التعليم ذا أهمية قصوى ، حيث يتم من خلال استيعاب نظام المعرفة العلمية تطوير عمليات تفكير الطالب ، مما يؤدي إلى تحريك عملياتهم الداخلية الخاصة بالتنمية الذاتية.
ما الذي يؤثر على النمو العقلي؟ إلى حد ما ، يحدث نتيجة للنضج الطبيعي للدماغ ، وهو شرط أساسي لا غنى عنه للنمو العقلي بشكل عام. لكن التطور العقلي يحدث بشكل أساسي تحت التأثير الاجتماعي - التدريب والتعليم.
ما هو التطور العقلي (الذكاء)؟ المؤلفون المختلفون لديهم تعاريف مختلفة لهذا المفهوم. وهكذا ، يعرف F. Klix الذكاء بأنه القدرة على تنظيم النشاط المعرفي بطريقة يمكن من خلالها تحقيق هدف معين (مشكلة) بأكثر الطرق فعالية ، أي بأقل قدر من الوقت والموارد ؛ بارد ماجستير يعتقد أن العقل هو نظام من الآليات العقلية التي تحدد إمكانية تكوين صورة ذاتية لما يحدث. من وجهة نظر Kolmykova Z.I. - هذا نظام ديناميكي معقد من التغييرات الكمية والنوعية التي تحدث في النشاط الفكري للموضوع فيما يتعلق بإتقانه للتجربة الإنسانية وفقًا للظروف الاجتماعية والتاريخية التي يعيش فيها ، وخصائص العمر الفردية لنفسية.
ترتبط النظرة الحديثة حول محتوى وطرق النمو العقلي لأطفال المدارس ارتباطًا وثيقًا بالأفكار النظرية حول الهياكل المعرفية التي يساعدها الشخص في استخلاص المعلومات من البيئة وتحليل وتوليف جميع الانطباعات والمعلومات الجديدة الواردة. كلما تم تطويرها ، زادت إمكانية الحصول على المعلومات وتحليلها وتوليفها ، كلما رأى الشخص وفهمه في العالم من حوله وفي نفسه.
فيما يتعلق بهذا التمثيل ، يجب أن تكون المهمة الرئيسية للتعليم المدرسي هي تكوين هياكل معرفية منظمة هيكليًا وجيدة التنظيم ومشرحة داخليًا ، والتي تشكل الأساس النفسي للمعرفة المكتسبة. فقط مثل هذه القاعدة يمكن أن توفر المرونة وحركة التفكير ، والقدرة على المقارنة الذهنية للأشياء المختلفة في مجموعة متنوعة من الطرق والجوانب ، وبعبارة أخرى ، لن تكون المعرفة المكتسبة رسمية ، ولكنها فعالة ، مما يجعل من الممكن تشغيلها في طريقة واسعة ومتعددة الاستخدامات. لذلك ، في عملية التعليم ، لا يحتاج الطفل فقط إلى أن يتم إعلامه بمقدار المعرفة ، ولكن أيضًا ليشكل فيه نظامًا للمعرفة يشكل هيكلًا منظمًا داخليًا. ويمكن تحقيق ذلك بطريقتين:
- تطوير تفكير الطلاب بشكل هادف ومنهجي ؛
- تقديم نظام معرفي للاستيعاب ، يتم تجميعه مع مراعاة تكوين الهياكل المعرفية ، مما يؤدي إلى زيادة جودة النشاط العقلي.
التطور العقلي وجودة اكتساب المعرفة
ينتمي النشاط التعليمي إلى تلك الأنشطة البشرية المحددة التي تتطلب أعلى المتطلبات على مستوى تطوير العمليات التحليلية التركيبية لأطفال المدارس. يعتبر استيعاب المعرفة أحد المهام الرئيسية وإحدى النتائج الرئيسية للنشاط التربوي. ومع ذلك ، فإن الاستيعاب عالي الجودة للمعرفة مستحيل بدون العمل الكامل لتفكير الطلاب ، مما يعني مستوى عالٍ بدرجة كافية من تطوير عمليات التفكير الرائدة مثل التحليل والتوليف ، والتي تتطور هي نفسها في عملية استيعاب المعرفة. إن المستوى العالي لتطور هذه العمليات الذهنية ، الذي يميز تعقيد النشاط العقلي بشكل عام ، وتحسينه ، لا يحدد إلى حد كبير تراكم وتوسيع الكمية الإجمالية للمعرفة ، ولكن تنوع المعرفة حول نفس المحتوى.
في تنفيذ النشاط المعرفي ، تعمل عمليات التحليل والتوليف في علاقة وثيقة ، فهذان وجهان لفعل إدراكي واحد. وبالتالي ، فإن عمليات التحليل ، أي التقسيم العقلي للمحتوى المدرك إلى أجزاء وعلامات وخصائص ، تتم من أجل القيام بعد ذلك ، وفقًا للمهمة المعرفية التي تواجه الموضوع ، بإجراء انتقال عكسي من الأجزاء تم تحديده من خلال التحليل لتوحيدهم العقلي ، والاستعادة في شكل جديد ومحلل ، أي دمج هذه الأجزاء في مستوى جديد أعلى ، مما يشير إلى تطور عملية الإدراك ككل.
يتجلى ضيق العلاقة بين التحليل والتوليف في حقيقة أن فعالية عمليات التوليف تعتمد إلى حد كبير على مدى جودة عمليات التحليل في تنفيذ تقسيم الكل المدرك وفقًا لمجموعة المهام المعرفية. إذا تبين أن تحليل المادة سطحي ، أو سطحي ، أو إذا تم تحديد خصائص أو ميزات مختلفة جزئيًا أو حتى مجزأة ، دون أي اتصال منهجي بخصائص أو ميزات أخرى ، فلن تكون عمليات التركيب في معظم الحالات قادرة على ضمان التكامل الكامل اللاحق للمواد القابلة للهضم. لاحظ S.L Rubinshtein أنه "... كلما تقدم التحليل ، كان التوليف الذي ينفذ التعميم الوارد في المفهوم أوسع" (2003 ، ص 143).
أشار العديد من علماء النفس إلى الدور المهم لعمليات التحليل والتركيب في النشاط التربوي. لذلك ، لاحظ S.L Rubinshtein أن عملية التفكير هي وراء استيعاب المعرفة وأن الاستيعاب هو تحليل وتجميع وتعميم المعرفة. لذلك ، فإن الاختلافات النفسية في استيعاب المعرفة تمثل بشكل أساسي الاختلافات في مستوى وطبيعة تطور عمليات التحليل والتركيب. يحدث تشكيل عملية التحليل والتركيب عندما يظهر محتوى جديد في مراحل مختلفة من نمو الطفل. المواد التعليمية المدرسية التي يجب إتقانها متنوعة بشكل خاص في محتواها. لذلك فإن متطلبات الأنشطة التربوية
يعرض على العمليات التحليلية التركيبية لأطفال المدارس. إن الحاجة إلى إجراء أنواع مختلفة من التحليل ، نظرًا لاختلاف محتوى المواد التعليمية ، يمكن أن تفسر عددًا من الصعوبات في إتقان المعرفة التي يواجهها الطلاب عندما لا يتم تكوينهم بشكل جيد.
التطور العقلي والأداء المدرسي.
يفرض الفطرة السليمة أن مثل هذه العلاقة يجب أن تكون موجودة. في الواقع ، من المفهوم والمفهوم تمامًا أن الطلاب الذين يتمتعون بمستوى أعلى من التطور العقلي يظهرون نتائج أفضل في التعليم. وبالفعل ، في الشكل الأكثر عمومية ، يوجد مثل هذا الارتباط. على التين. مأخوذ من عمل M. من المهم أن نلاحظ ، مع ذلك ، أن مثل هذا الارتباط لا يتجلى بشكل واضح ولا لبس فيه إلا في المرحلة الأولى من التعليم.

نظرًا لتأثيره الكبير على الأداء المدرسي ، فإن النمو العقلي لا يحدد دائمًا بشكل لا لبس فيه نجاح المدرسة أو فشل الطفل. في المدرسة الإعدادية والثانوية ، تبدأ العوامل الأخرى في التأثير بقوة على نجاح التعليم ، مما يؤدي إلى طمس تأثير عامل النمو العقلي. بمعنى آخر ، لا يتم دائمًا تأكيد العلاقة المباشرة بين مستوى النمو العقلي لتلميذ المدرسة ومتوسط ​​درجات أدائه المدرسي في الممارسة المدرسية. وهذا يعني أن الطفل الذي يتميز بمستوى متدنٍ من النمو العقلي يمكنه أن يدرس جيدًا بما فيه الكفاية ، والطالب الذي يظهر نتائج عالية في الاختبارات الفكرية يمكن أن يُظهر نجاحًا متوسطًا أو أقل من المتوسط ​​في التعلم. وهذا يشهد على تنوع الأسباب التي تؤدي إلى الفشل المدرسي ، حيث يكون مستوى النمو العقلي أحدها فقط.
النظام التعليمي المنهجي للتعليم المدرسي.
عنصر آخر من العامل النفسي والتربوي ، كما لوحظ بالفعل ، هو النظام التعليمي والمنهجي الذي يتم من خلاله التعليم. ما هو الدور الذي يلعبه هذا المكون في تحديد نجاح وفشل التدريب؟ قبل الإجابة على هذا السؤال ، دعونا نفكر بإيجاز في مسألة العلاقة بين التعلم والنمو العقلي. فيجوتسكي إل. وأشار إلى أن عملية التعلم لا ينبغي اعتبارها مجرد تكوين للمهارات ، ولكن أيضًا كنشاط فكري يهدف إلى تحديد ونقل المبادئ الهيكلية الموجودة في حل مشكلة واحدة إلى عدد من المشكلات الأخرى. عند تعلم بعض العمليات الخاصة ، يكتسب الطفل بالتالي القدرة على تكوين هياكل من نوع معين ، بغض النظر عن المادة التي يعمل بها ، والعناصر الفردية التي تتكون منها هذه البنية. وبالتالي ، من خلال اتخاذ خطوة في التعلم ، يتقدم الطفل في النمو بخطوتين ، أي التعلم والتطوير ليسا نفس الشيء.
لا يمكن إنكار أن التعليم يجب أن يتماشى مع المستوى النمائي للطفل. لمعرفة العلاقة الحقيقية لعملية التنمية بفرص التعلم ، من الضروري تحديد مستويين على الأقل من نمو الطفل: الأول هو مستوى التطور الفعلي والثاني هو منطقة التطور القريب. على الرغم من الاعتراف بالدور المهم للتربية في عمليات النمو العقلي ، إلا أن المناهج الدراسية لسنوات عديدة ركزت أمس في تنمية الطفل ، أي على مستوى تطوره الحالي. أدى عدم الرضا عن هذا الوضع إلى قيام العديد من العلماء وعلماء المنهجيات بتطوير مناهج المدارس الابتدائية. الفرق بين برامج التطوير هو أنها تخلق منطقة من التطور القريب لأطفال المدارس عن طريق هيكلة خاصة للمحتوى على أساس القوانين الأساسية للنمو العقلي. هذا يعني أنه في سياق استيعاب المعرفة ، يتم بدء عدد من عمليات التطوير الداخلية ، والتي ستكون مستحيلة بدون مثل هذا التدريب.
كتب د.ب.إلكونين أن مشكلة التعلم والنمو العقلي تصبح ذات صلة في كل مرة عندما تواجه المدرسة مهامًا جديدة. في علم نفس الطفل المنزلي ، ظهرت هذه المشكلة لأول مرة في أواخر العشرينات وأوائل الثلاثينيات ، عندما أصبح من الضروري جعل التعليم في متناول جماهير أطفال الفلاحين. لهذا ، تم إنشاء نظام تعليمي شامل ، وبفضله اقترب استيعاب المعرفة من التجربة التجريبية للأطفال. وقد أعطى هذا قفزة كبيرة في رفع معدل الإلمام بالقراءة والكتابة للأطفال. ومع ذلك ، لم يُدخل مثل هذا النظام في الواقع إلى عالم المفاهيم العلمية ، لذلك كان هناك انتقال إلى تعليم المادة. كان لديه معارضو يؤمنون بضرورة تكييف التعليم مع المستوى الحالي لتطور الأطفال. عارض L. S. يؤدي استيعاب الأطفال للمفاهيم العلمية بمساعدة المعلم إلى تنمية وعيهم وتفكيرهم. عكست L. S. Vygotsky العلاقة الداخلية بين التعلم والتنمية في مفهوم "منطقة التنمية القريبة". فقط مثل هذا التدريب يمكن اعتباره جيدًا ، مما يخلق منطقة من التطور القريب وبالتالي يمضي قدمًا.
أصبحت مشكلة التدريب والتطوير حادة للمرة الثانية في الستينيات. عندها بدأت مناقشة مشكلة عالمية: كيف يجب أن يكون التعليم في عصر الثورة العلمية والتكنولوجية؟ جرت محاولات لتعديل برامج الطبقات العليا ، مما أدى حتما إلى تغيير جذري في التعليم الابتدائي. ومرة أخرى ، ظهرت مشكلة التدريب والتطوير في المقدمة. خلال هذه السنوات ، كانت الأنظمة التعليمية لتلاميذ المدارس الأصغر سناً L. لدراسة تأثير التعليم على تنمية تفكير الأطفال في سن ما قبل المدرسة (LF Obukhova وآخرون). تجلت هذه المشكلة (في شكل كامن) أيضًا في عملية الإصلاح المدرسي في الثمانينيات فيما يتعلق بعمليات البيريسترويكا التي كانت تحدث في مجتمعنا في ذلك الوقت. يتطلب المظهر جنبًا إلى جنب مع المرحلة الأولية التي تبلغ مدتها أربع سنوات وبداية تعليم الأطفال من سن 6 سنوات (أي التحول في بداية التعليم المدرسي إلى فترة سابقة) دراسة ذات مغزى للعلاقة بين التعليم والتنمية ، في المقام الأول من وجهة نظر منطقة التنمية القريبة للأطفال في سن 6 سنوات ونجاح استيعابهم المعرفة المدرسية.
كما لاحظ L. S. Vygotsky ، فإن مسألة العلاقة بين تعليم الطفل ونموه في سن المدرسة هي قضية مركزية وأساسية ، والتي بدونها لا يمكن حل مشاكل علم النفس التربوي بشكل صحيح فحسب ، بل حتى طرحها.
استنتاج
يجب أن يعطي حل مشكلة العلاقة بين التعلم والتطوير إجابته على سؤال مهم يتعلق بممارسة التدريس: هل يجب أن تبني علم التربية عملية التعلم بناءً على مستوى التطور الذي وصل إليه الطفل حتى الآن ، أو على مراحله التي مرت واكتملت ، أو التركيز على الهياكل التي لا تزال في حالة تكوينها فقط؟ تحدد الإجابة على هذا السؤال الموقف الأساسي في نهج بناء نظام التعلم. على الرغم من الاعتراف بالدور المهم للتربية في عمليات النمو العقلي ، إلا أن المناهج الدراسية لسنوات عديدة ركزت أمس في تنمية الطفل ، أي على مستوى تطوره الحالي. هذا هو ما يسمى بالتعليم التقليدي ، والذي ، على الرغم من أنه يوفر بعض التقدم في تنمية الطلاب ، لا يزال لا يوفر فرصة للكشف عن القوى الدافعة الداخلية للتنمية ، ليس فقط في مرحلة الطفولة ، ولكن أيضًا في مرحلة البلوغ. أدى عدم الرضا عن هذا الوضع إلى قيام إل في زانكوف ، ثم في في في دافيدوف ود. الفرق بين تطوير البرامج والبرنامج التقليدي هو أنها تخلق منطقة من التطور القريب لأطفال المدارس من خلال هيكلة خاصة للمحتوى على أساس القوانين الأساسية للنمو العقلي. هذا يعني أنه في سياق استيعاب المعرفة ، يتم بدء عدد من عمليات التطوير الداخلية ، والتي ستكون مستحيلة بدون مثل هذا التدريب. ونتيجة لذلك ، يرتفع النمو العقلي للطلاب إلى مستوى أعلى مقارنة بنظام التعليم التقليدي. إذا نظرنا إلى هذه المسألة في سياق الفشل المدرسي ، يتضح أن التدريب في تطوير المناهج في سياق التركيز المستمر على "الغد" في النمو العقلي للطفل ، وخلق اليوم تلك المتطلبات النفسية الأساسية التي ستكون ضرورية بالنسبة له في المستقبل لإتقان المواد التعليمية ، وتوفير درجة أعلى من النجاح في التعليم. ومع ذلك ، فإن اختيار نظام تعليمي لأطفالهم من قبل الوالدين ليس ممكنًا دائمًا لأسباب مختلفة: نقص المعلمين العاملين في البرامج التنموية في هذه المدرسة وتفضيل المناهج التقليدية ، واكتظاظ الفصول التي يتم فيها التعليم وفقًا لبرامج تنموية. وعلى الرغم من أنه بسبب تعدد أسباب الفشل المدرسي ، لا يمكن القول إن التعليم في البرامج التنموية يضمن في حد ذاته الأداء المدرسي الكامل ، والتعليم في البرنامج التقليدي ، على العكس من ذلك ، يؤدي حتمًا إلى الفشل الأكاديمي ، لا تزال هناك أسباب وجيهة ل نعتقد أن تعليم الطفل في البيئة النامية يخلق أفضل الظروف لاستيعاب المعرفة بنجاح. أظهرت نتائج دراسة الأدب ومصادر الإنترنت في هذا المجال أهمية تأثير العوامل النفسية والشخصية على تقدم الطالب على خلفية تأثير أضعف بكثير لعوامل أخرى. لذلك ، فإن المساعدة الكبيرة في تنظيم عملية تعليمية عادية هي ضمان الاستمرارية بين فترات المدرسة ومرحلة ما قبل المدرسة لتعليم الطفل ؛ مع مراعاة خصوصيات النفس والصعوبات التعليمية وأخطاء الأطفال في علاقتهم السببية ؛ توجه عمل الفصل العام للقضاء على الأخطاء التربوية ، والعمل الجماعي للتغلب على الصعوبات التعليمية ، والعمل الفردي لتحييد الأفعال السلبية التي تسببها الخصائص العقلية للأطفال الفرديين.
الإنجاز ظاهرة متعددة الأوجه لواقع المدرسة ، تتطلب مناهج متعددة الاستخدامات في دراستها.
يمكن تمييز العوامل التالية في تحصيل الطلاب:
1. الاستعداد التحفيزي. محتوى هذا المكون هو أن الطفل بحاجة إلى اكتساب المعرفة باعتبارها الدافع التربوي المهيمن.
2. الجاهزية الفكرية. يرتبط هذا المكون في المقام الأول بدرجة تطور نشاط الطفل العقلي.
3. الاستعداد الإرادي: يجب أن تكون قادرًا على إخضاع سلوكك للقواعد ، وأن تكون قادرًا على إدارة عمليات الانتباه ، والحفظ الطوعي ، وإدارة عمليات التفكير بشكل هادف.
4. طبيعة التطور الاجتماعي للطفل: قدرة الطفل على الاستماع ، وفهم المعلم ، وإتمام المهام ، والتواصل بأسلوب معين ومقبول.
تتأثر قابلية التعلم ، أو وتيرة التقدم ، بالعديد من سمات نفسية الطلاب - الانتباه ، والذاكرة ، والصفات الإرادية ، وما إلى ذلك. ولكن بما أن التعلم إلى حد ما هو سمة من سمات القدرات العقلية ، فإن محتواه ، أولاً وقبل كل شيء ، يشمل سمات التفكير التي تحدد درجة إنتاجيته. ما هي سمات عمليات التفكير التي تؤثر على عملية اكتساب المعرفة؟ هذه هي الأصالة النوعية لتطوير عمليات التحليل والتوليف والتعميم والتجريد.
هم الذين يحددون السمات الفردية النموذجية لتفكير تلاميذ المدارس مثل:
1) عمق أو سطحية التفكير (درجة الأهمية المادية للسمات المجردة عند إتقان مادة جديدة ومستوى تعميمها) ؛
2) المرونة أو القصور الذاتي في التفكير (درجة سهولة الانتقال من الاتصالات المباشرة إلى الروابط العكسية ، من نظام أفعال إلى آخر ، رفض الإجراءات المعتادة ، النموذجية). على سبيل المثال ، الحساب
في الدماغ. يميل بعض الطلاب إلى تجنب هذا النوع من العمل واستبدال التمثيل العقلي لسجل القرار بعمود. هذه هي الرغبة في إنشاء إمكانية إعادة إنتاج نفس نظام أساليب الحساب التقنية الخارجية البحتة ، أي العمل وفقًا لقالب ؛
3) استقرار التفكير أو عدم استقراره (إمكانية التركيز على المدى الطويل إلى حد ما على العلامات المهمة - واحدة أو مجموعة. والانتقال من فعل إلى آخر تحت تأثير الارتباطات العشوائية هو مؤشر على عدم استقرار التفكير) ؛ 4) الوعي (تقرير شفهي عن التقدم المحرز في اتخاذ القرار مناسب لمشاكل الإجراءات العملية ، وإتاحة الفرصة للتعلم من أخطائهم).
لكي يدرس الطفل جيدًا ، من الضروري:
1) عدم وجود قصور عقلي كبير ؛
2) مستوى ثقافي كافٍ للأسرة ، أو على الأقل الرغبة في تحقيق هذا المستوى ؛
3) الفرص المادية لتلبية الاحتياجات الروحية الأكثر أهمية للإنسان ؛
4) مهارة المعلمين العاملين مع الطفل في المدرسة.
المؤلفات
1. Lokalova N.P. "فشل المدرسة. الأسباب ، التصحيح النفسي ، الوقاية النفسية "2. Vakhrushev S.V. التشخيص النفسي لصعوبات التدريس لمعلمي المرحلة الابتدائية. - م ، 1995. 3. فيجوتسكي إل إس. مشاكل الدراسة والنمو العقلي. - مفضل. بحث - M. ، 1974. 4. Stepanova O.A. الوقاية من الصعوبات المدرسية عند الأطفال: دليل منهجي. - م: TC Sphere، 2003. - 128 ص. 5. مصادر الإنترنت http://www.psyh.ru/rubric/3/articles/8/