Gelişimin psikolojik faktörleri. Araştırma konusu olarak başarı

Öğrencilerin Performansını Etkileyen Faktörler
Universiti Teknologi MARA Kedah, Malaysia'da çalışıyor

Norhidayah Ali, Kamaruzaman Jusoff (İlgili Yazar),
Syukriah Ali, Najah Mokhtar, Azni Syafena Andin Salamat

12/20/2009

Öğrenci başarısını (akademik başarı) etkileyen faktörleri incelemek amacıyla birçok çalışma yapılmaktadır. Bu çalışmanın amacı, Universiti Teknologi MARA Kedah, Malezya'daki öğrenci performansını etkileyen faktörleri belirlemek ve incelemektir. İlgili katılımcılara bir dizi anket dağıtıldı. Bu çalışmada tartışılan çeşitli faktörler, demografi, aktif öğrenme, öğrenci katılımı, ders dışı etkinliklere katılım, karşılıklı etki ve ders değerlendirmesidir. Veriler, Sosyal Bilimler için İstatistiksel Paket'teki (SPSS) betimsel analiz, faktör analizi, güvenirlik testleri ve Pearson korelasyonları kullanılarak analiz edildi. Faktör analizinden sonra, tüm değişkenler, akranların etkisini dışlayan beş faktörde gruplandırılır. Araştırmacılar, demografik bilgiler, aktif öğrenme, öğrenci katılımı ve ders dışı etkinliklere katılım olmak üzere dört faktörün öğrenci başarısını olumlu etkilediğini bulmuşlardır. Ancak, notların öğrenci performansı ile olumsuz ilişkili olduğu bulunmuştur. Öğrenci performansı hakkında daha fazla araştırma, daha iyi bir puan almak için tüm UiTM'ler dahil olmak üzere daha geniş bir ölçekte yapılabilir.

1. Giriş

Malezya'da, Malezya Yüksek Öğretim Bakanlığı (MOHE) tarafından düzenlenen ve yönetilen çok sayıda yüksek öğretim kurumu vardır. Bugün itibariyle Malezya'da 20 devlet üniversitesi (mohe.gov.my) ve ülke çapında 14 bölgede 100.000'den fazla öğrenci ve şubesi bulunan Malezya'nın en büyük üniversitesi olan MARA Teknoloji Üniversitesi (UiTM) bulunmaktadır (www2 .uitm. edu.my/).

Öğrenciler üniversitelerin en önemli varlıklarıdır. Öğrenci başarısı (başarısı), ülke için mükemmel bir lider ve işgücü olacak, dolayısıyla ülkelerin ekonomik ve sosyal kalkınmasından sorumlu olacak en kaliteli mezunların yetiştirilmesinde önemli bir rol oynamaktadır. Üniversitelerdeki öğrencilerin performansı sadece yöneticiler ve öğretmenler için değil, aynı zamanda işgücü piyasasındaki şirketler için de bir endişe kaynağı olmalıdır. Başarı, bir işveren tarafından çalışanları, özellikle de mezunları işe alırken dikkate alınan ana faktörlerden biridir. Bu nedenle, öğrenciler işverenin şartını yerine getirmek için iyi bir not almak için çalışmalarına büyük çaba göstermelidir. Öğrenci performansı, kümülatif not ortalaması (CGPA) ile belirlenir. AGNO, üniversitede kaldıkları süre boyunca tüm dönemler için tüm sınıf sınavlarının ortalamasını dikkate alarak öğrencilerin genel performansını gösterir. Bir dizi faktör, öğrencilerin genel akademik performanslarını yansıtan yüksek bir genel not ortalaması elde etmeleri için bir engel ve katalizör görevi görebilir.

Bir öğrencinin ilerlemesini belirlemenin, kümülatif Not Ortalaması (CGPA), Not Ortalaması (GPA), testler ve diğerleri gibi birkaç yolu vardır. Malezya'da, PAC tabanlı akademik değerlendirme araştırmacıları (Ervina ve Othman, 2005; Manan ve Mohamad, 2003 ve Agus ve Makhbul, 2002). Ek olarak, Amerika Birleşik Devletleri'nde Nonis ve Wright (2003) tarafından yapılan bir araştırma da öğrenci performansını CGPA'ya dayalı olarak değerlendirmiştir.

Diğer ülkelerde yapılan çalışmaların çoğu, genel not ortalamasını bir başarı ölçüsü olarak kullanmaktadır (Galiher 2006; Darling 2005; Broh, 2002; Stephens ve Schaben 2002 ve Amy 2000). GPA'yı kullandılar çünkü belirli bir dönem için öğrenci performansına baktılar. Diğer bazı araştırmacılar konuya özel performansı incelerken test puanlarını kullanmışlardır (Saeed Tahir Hijazi ve S.M. Mraze Naqvi, 2006; Heck, 1998 ve Tho, 1994).

2. Literatür taraması

Demografik özellikler, aktif öğrenme, öğrenci katılımı, ders dışı etkinlikler, akran etkisi ve ders notları gibi öğrenci performansını etkileyen faktörlerle ilgili birçok çalışma geliştirilmiştir. Araştırmalar, demografik özelliklerin akademik başarıyı etkileyebileceğini göstermiştir. Bu özellikler arasında ebeveynlerin geliri, ebeveynlerin eğitimi ve Siji Pelajaran Malezya'daki (SPM) İngilizce sonucu bulunmaktadır.

Nasri ve Ahmed (2007), Birleşik Arap Emirlikleri'ndeki öğrencilerin (öğrenciler ve öğrenci olmayanlar) iş seyahati için yaptıkları çalışmada, yabancı uyruklu öğrencilerin daha yüksek not ortalamasına sahip olduklarını ve İngilizce'de daha yetkin olduklarını ve bunun da daha yüksek bir ortalamaya yansıdığını öne sürmektedir. lise İngilizce dili. Ervin ve MD, ikisi de (2005), öğrencilerin üniversiteye girmeden önce aldıkları her dersin lisans programındaki nihai not ortalamaları ile pozitif bir ilişkisi olmadığını tespit etmiştir. RP düzeyinde, nihai CGPA öğrencileriyle olumlu ilişkiler kuran beş ders İngilizce, Modern Matematik, İleri Matematik, Fizik ve Muhasebe İlkesi'dir.

Agus ve Makhbul (2002) tarafından yapılan bir araştırma, yüksek gelirli ailelerden gelen öğrencilerin düşük gelirli ailelerden gelenlere kıyasla akademik değerlendirmede (CGPA) daha iyi performans gösterdiğini göstermiştir. Araştırmaları, çoğu öğrencinin rm1,rm4'ten 000 ila 000'e kadar olan gelir grubundaki ailelerden geldiğini göstermiştir. Checks (2000) ayrıca aile gelirinin öğrenci başarısını artırmak için bir teşvik sağladığı sonucuna varmıştır; Daha varlıklı ebeveynler, çocuklarının eğitimine daha fazla yatırım yaparak bunu etkilemeyi öğrendiler. Yatırım yapıldığında öğrenci, velilerin daha iyi akademik performans beklentilerini karşılayacaktır. Yaptığı araştırmalara dayanarak, varlıklı ailelerin çocuklarının yoksul ailelerin çocuklarından daha başarılı olduğunu göstermiştir. Öte yandan Saeed Tahir Hijazi ve SM Mraze Naqvi (2006), öğrencinin akademik başarısı ile öğrenci aile geliri arasında negatif bir ilişki olduğunu bulmuştur. Beblo ve Lauer (2004) tarafından yapılan bir araştırma da ebeveynlerin gelirlerinin ve işgücü piyasası durumlarının çocukların eğitimi üzerinde çok az etkisi olduğunu bulmuştur.

Yermish ve Francesconi'ye (2001) göre, ebeveynlerin eğitim düzeyi ile çocuklarının eğitim düzeyi arasında önemli bir fark vardır. Niteliksiz bir ebeveynle ilgili olarak, bir annenin eğitimi, çocuğunun eğitimiyle bir babanın eğitiminden daha güçlü bir ilişkiye sahiptir. Bu sonuç Agus ve Makhbul (2002) tarafından desteklenmektedir. Annenin eğitim düzeyinin, babanın eğitim düzeyine kıyasla akademik performans üzerinde güçlü bir etkiye sahip olduğunu bulmuşlardır.

Aktif öğrenme, son birkaç yılda özellikle dikkat çekmiştir. Bir kolej bağlamında, aktif öğrenme, öğrencilerin bir şeyler yapmalarını ve yaptıkları şeyler hakkında düşünmelerini içerir (Bonwell ve Eison, 1991). Aktif öğrenme, öğrencilerin sınıf sırasında problem çözmelerini, soruları yanıtlamalarını, soruları kendi başlarına formüle etmelerini, tartışmalarını, açıklamalarını, münazara etmelerini veya beyin fırtınası yapmalarını içerir (www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/ Cooperative_Learning.html) . Bonwell ve Eison (1991), aktif öğrenmenin öğrenci tutumlarının gelişmesine ve öğrencilerin düşünme ve yazmalarının gelişmesine yol açtığı sonucuna varmıştır. Wilke (2003) tarafından yapılan bir araştırma da hem tedavi hem de kontrol gruplarındaki öğrencilerin aktif öğrenmeye karşı olumlu tutum sergilediklerini ve bunun öğrencilerin materyali öğrenmelerine yardımcı olduğuna (veya yardımcı olacağına) inandığını göstermiştir. Felder fl. Al. (2000), aktif öğrenmenin işe yarayan öğrenme yöntemlerinden biri olduğunu önermektedir. Felder ve Brent (2003), 50 dakikalık bir sınıfta bu tür şeylerin (aktif öğrenme) kadar kısa bir sürenin bile öğrenmede güçlü bir uyarıcı üretebileceğini belirtmişlerdir. Onlara göre, bu (aktif öğrenme) öğrencileri uyandırır: kendi bilgilerinin ödevini bu şekilde başarıyla tamamlayan öğrenciler, asla sadece bir öğretim görevlisini izlemekten mahrum kalmazlar. Ancak, DeLonge (2008), araştırma, öğrenme metodolojisine dayalı aktif öğrenmenin, Prof-R (test-tepkiler ve Üniversiteye Uyarlama - Gözden Geçirilmiş), üniversiteye uyum için genel bir ölçü. Profesör-öğrenci ilişkisi ve profesörün entelektüel olmayan faktörleri anlaması gibi faktörlerin mevcut sonuçları etkileyebileceğini buldu.

Birçok araştırmacı, derslere katılmanın akademik performansı iyileştirmede önemli bir unsur olduğunu kabul eder (örneğin, Rusya'da bir test, deneme, problem çözme veya dönem ödevi sipariş etmek için bir değerlendirme formu doldurmanız yeterlidir - http:// reşim24.ru/). Collette et. Al., 2007; Stynka, 2006; chow-chow, 2003; Rogers, 2001; Durden ve Ellis, 1995; Romer 1993, katılımın öğrenci başarısı üzerinde küçük ama istatistiksel olarak anlamlı bir etkisi olduğunu buldu. Marburger (2001), belirli bir tarihte dersi kaçıran öğrencilerin, o gün materyalle ilgili soruları, orada bulunan öğrencilere göre yanlış yanıtlama olasılığının daha yüksek olduğu sonucuna varmıştır. Moore (2006) sınıfa devam etmenin öğrenmeyi geliştirdiğini; ortalama olarak, en fazla sınıfa gelen öğrenciler, ders için puan almamalarına rağmen yüksek notlar aldılar. Arulampalam fl. Al. (2007), öğrenciler için devamsızlık ve performans arasında nedensel bir ilişki olduğunu bulmuştur: bir dersi kaçırmak performansta düşüşe neden olur. Öte yandan Martins ve Walker (2006) derse devam üzerinde önemli bir etki olmadığını belirtmişlerdir. Bu aynı zamanda, öğrenci katılımı ile ders notları arasında ters bir ilişki bulan Kerr Park (1990) ve Schmidt (1993) tarafından da doğrulanmıştır.

Pek çok ders dışı etkinliğin, etkinlikler açıkça akademik konularla ilgili olmasa bile, akademik başarıyı yaratmada ve güçlendirmede yardımcı olduğu bulunmuştur (Marsh ve Kleitman, 2002; Değerlendirme ve Schneider, 2003 ve Lauren Sparks, 2004). Gençler ve ders dışı etkinlikler üzerine yapılan bir araştırma, ders dışı etkinliklere katılan gençlerin daha yüksek notlara, okula karşı daha olumlu tutumlara ve daha yüksek akademik hedeflere sahip olduğunu bulmuştur (Darling, Caldwell ve Smith, 2005). Ders dışı etkinliklere (TEAP) toplam katılım veya genel olarak ders dışı etkinliklere katılım, daha iyi not ortalaması, daha yüksek akademik hedefler, artan kolej katılımı ve azalan devamsızlık ile ilişkilidir (Broh, 2002). Öğrencilerin ders dışı etkinliklere katılımlarından görecekleri pek çok olumlu şey var. Müfredat dışı etkinliklerin savunucuları (Fretwell, 1931; Fozzard, 1967; Melnick, Moyer ve Patrick, 1956; Sybouts & Krepel, 1984), eğitimin bu yaygın olmayan yönünün, yeterli iletişim kurma, onları ekonomik bağımsızlığa hazırlama, sağlıklı bir bedende sağlıklı bir zihin geliştirme, onları aile hayatına hazırlama, boş zamanlarını kullanmalarına rehberlik etme, kendilerini bir takım ahlaki ve etik değerler geliştirme, sosyal yeterlilik geliştirme, özel ilgi alanlarını belirleme ve yetenekler ve yaratıcı ifade geliştirme. Müfredat dışı katılım, 1992'de devlet lisesi öğrencileri arasında yüksek katılım, akademik başarı ve sürekli eğitime bağlılık gibi başarı oranlarıyla pozitif olarak ilişkilendirildi (NCE Educational Policy, Haziran 1995).

Darling ve diğerleri (2005) ders dışı etkinlikler ve okul dışı etkinliklere katılan öğrencilerin daha yüksek sıralamalara, daha yüksek akademik hedeflere ve daha yüksek bilimsel bakış açısına sahip olduğunu gösteren boylamsal bir çalışma yürütmüştür. Atletizme katılan öğrencilerin karakter oluşturduğu, Kurallara saygıyı aşıladığı, takım çalışmasını ve sportmenliği teşvik ettiği, sağlıklı rekabeti ve azmi teşvik ettiği ve başarı duygusu sağladığı söylenmektedir. (Küçük ve Smith, 2002). Organize sporlar, atletik katılım ve akademik başarı arasındaki ilişkiyi açıklamaya yardımcı olabilecek inisiyatif, duygusal düzenleme, hedef belirleme, ısrar, problem çözme ve zaman yönetimi için bir fırsat sağlar (Larsen, Hansen ve moneta. 2006). , 1997; marsh ve Kleitman, 2002). Akademisyenler, ders dışı etkinliklerin aslında akademik performansı etkilediği konusunda hemfikir olsalar da, Borde (1998), ders dışı etkinliklerin öğrenci başarısı ile ilişkili olmadığını göstermektedir. National Education Longitudinal Study tarafından yürütülen bir araştırma, “bazı etkinliklere katılımın başarıyı artırırken, diğerlerine katılımın başarıyı azalttığını” bulmuştur (Broh, 2002). Bu, atletizm, televizyon izleme ve kamu hizmetlerine katılımın akademik performans üzerinde olumlu bir etkisi olduğunu, müzik performansına katılımın ise akademik performansı iyileştirmediğini bulan Kimiko (2005) tarafından desteklenmektedir. Sportif faaliyetlere katılımın da öğrenci performansı üzerinde olumsuz bir etkisi olduğu gösterilmiştir. Shernoff ve Vandelle'de (2007) alıntılanan, spora katılım ve bunun gelişim ve duygusal uyum ile ilişkisi hakkında bazı bulgular olumsuz veya karışıktı. Spor, kişilik geriliği (Larson ve Kleiber, 1993), artan okul sapma seviyeleri (Lamborn ve diğerleri, 1992), yüksek düzeyde alkol tüketimi (Eccles ve Barber, 1999), rekabet kaygısı ve benmerkezcilik gibi gelişimsel tehlikelerle ilişkilendirilmiştir. (Little ve Smith, 2002) ve bedensel yaralanma (Dane ET. Al. 2004).

Çeşitli araştırmalar yapılmış ve akran etkisinin öğrenci başarısı üzerinde etkisi olduğu bulunmuştur (Hanushek ve diğerleri, 2002; Goethals, 2001; Gonzalez ve diğerleri, 1996; akran etkisinin anlık olmaktan çok daha güçlü bir etkiye sahip olduğu gösterilmiştir). Destek akran grubu, kümülatif ortalama öğrenci puanları ile pozitif olarak ilişkilendirilmiştir.Wilkinson ve Fanga, (2002), öğrencileri heterojen öğrenme yeteneğine göre gruplandırmanın (düşük yetenekli öğrencileri yüksek yetenekli öğrencilerden oluşan bir gruba ayırma) öğrenme ve çıktılarda iyileşmeler göstereceği sonucuna varmıştır. öğrenciler daha az yetenekli öğrencileri olumlu yönde etkileyebilir Karıştırma becerilerinin zayıf öğrencileri olumlu yönde etkileyeceğini bulan Schindler (2003) ancak iyi öğrenciler üzerindeki etkisi olumsuzdur. veya düşük yetenek) öğrencilerden daha iyi performans gösterir heterojen bir grupta. Otel rezervasyonu giuliodori, yani, Lujan ve vahşiler (2006), öğrencilerin akranlarıyla etkileşim kurarak, kalite problemli sorunları çözme yeteneklerini geliştirebileceklerini söylüyorlar. Akran öğrenimi ayrıca öğrenci katılımını ve artan akademik başarıyı teşvik eder. (Rao ve di Carlo 2000), Torke, Abraham & Upadhya (2007).

3. Veri analizi ve işleme

Bu bölüm, toplanan bilgilerin sonuçlarını ve yorumlarını sunar. Veri analizi, aşağıdakileri içeren iki bölümden oluşur:

Bölüm 1 - Katılımcı profillerinin ve demografik değişkenlerin analizi. JMP'de cinsiyet, yaş, İngilizce puanı, anne babanın geliri, babanın eğitim durumu ve annenin eğitim durumu bulunmaktadır.

Bölüm 2 - Öğrenci başarısı ile aktif öğrenme biçimleri, ders dışı etkinliklere katılım, akran etkisi ve tabii ki değerlendirme arasındaki ilişkinin analizi.

Anketler, VI. Kısmın (Temmuz-Kasım 2008 yarıyılı) II. Kısmındaki diploma öğrencilerine rastgele gönderilmiştir. 500 anketten 418'i tamamlanmış, 82 anket reddedilmiştir. 418 katılımcının %62,2'si kadın ve %37,8'i erkektir. Cevaplayıcılar dört gruba ayrılır. Sonuç gösteriyor ki 20-21 yaş grubundaki öğrencilerin %64.8'i; 18-19 yaş arası %28.5; %6'sı 22-23 yaşları arasında ve sadece %0.7'si 24 ve üzeridir.

İngilizce B sınıfı JMP'ler sekizinci sınıfa bölünmüştür. A1, A2, B3, B4, C5, C6, D7 ve E8 vardır. Sonuç, %23.4'ünün RP'nin İngilizce B sınıfı düzeyinde C5 puan aldığını gösterdi; B3 %20,6 puan aldı; %18,7'si B4'ü; C6 %12.2 puan aldı; %11,5 puan A2; A1 %9,6 puan aldı; %3.8 D7 ve %2 öğrenci E8 puan aldı.

Öğrenci velilerinin aylık gelirlerinin %42.8'inin 1000 RM'nin altında olduğu; %29.9, 1000 RM2500 idi; %12.4, RM2501 - RM4000 arasındaydı; RM4001-RM5500 arasında %8,9 ve RM5500 üzerinde sadece %6 idi.

Öğrenci babaların %11.2'sinin ilkokulda, %61'inin ortaokulda (STPM, RP ve PSA sahibi); %27,8'i üçüncül düzeydeyken (diploma, derece ve üstü ve diğer sertifikalar)

Annelerin yüksek öğrenimi ilköğretim düzeyinde %12; ortalama düzeyde %68,7 (STTM, RP ve PSA sahibi); ve %19.3'ü üçüncül düzeydeydi (diploma, derece ve üstü ve diğer sertifikalar)

Pearson Korelasyon Katsayısı: Hipotezlerin Test Edilmesi

Test edilmiş beş hipotez vardır:

H1: demografik değişkenlerin performansı ile öğrenciler arasında bir ilişki var H2: aktif öğrenme ile öğrenci başarısı arasında bir ilişki var

H3: Öğrenci devamı ile öğrenci başarısı arasında bir ilişki vardır.

H4: Ders dışı etkinliklere katılım ile öğrenci başarısı arasında ilişki vardır.

H5: Ders değerlendirmesi ile öğrenci çalışması arasında bir ilişki vardır.

Bağımsız değişkenler arasındaki ilişkide olduğu gibi Pearson korelasyonuna dayalı olarak çalışmamızda bağımsız değişkenler arasındaki korelasyon değerlerinin en az 0,7 olması bağımsız değişkenler arasındaki korelasyonların çok yüksek olmadığını göstermektedir. Aktif öğrenme ve öğrenci katılımı sırasıyla 0.01 düzeyinde ve 0.05 düzeyinde anlamlıydı.

Bu çalışma, Whitm spor ayakkabılarında öğrenci performansını diploma düzeyinde etkileyen faktörleri belirlemek amacıyla yürütülmektedir. Araştırmacılar, öğrenci performansını, demografik özellikleri, öğrenci katılımını, aktif öğrenmeyi, ders dışı etkinliklere katılımı ve ders değerlendirmesini etkileyen beş faktör olduğunu bulmuşlardır. Bağımsız değişkenlerin bağımlı değişkenle ilişkisi de incelenmiştir. CGPA, öğrenci performansının bir ölçüsü olarak kullanılır. Tüm faktörlerden, demografik özellikler, öğrenci katılımı, aktif öğrenme ve ders dışı etkinliklere katılım olmak üzere dört faktörün CGPA öğrencileriyle pozitif olarak ilişkili olduğu görülürken, puanlar negatif bir ilişki göstermiştir. Çalışmanın sonuçları özetlenmiş ve aşağıdaki paragraflarda tartışılmıştır.

Sonuçlar, demografik değişkenlerin CGPA ile pozitif olarak ilişkili olduğunu göstermektedir; 0.094. Bu, ebeveynleri üniversite mezunu ve yüksek gelirli öğrencilerin genel not ortalamasının daha yüksek olduğu anlamına gelir. Bu sonuç, Checchi (2000) tarafından İtalya'da üniversite eğitimi üzerine yaptıkları çalışmada desteklenmektedir. Checchi, varlıklı ebeveynlerin çocuklarının eğitimine daha fazla yatırım yaptığı sonucuna vardı. Agus ve Makhbul (2002), yüksek gelirli ailelerden gelen öğrencilerin düşük gelirli ailelerden gelenlere kıyasla akademik değerlendirmede (CGPAA) daha iyi performans gösterdiğini bulmuşlardır.

Sonuçlar, öğrenme sürecine aktif olarak katılan öğrencilerin CGPA ile pozitif bir korelasyona sahip olduğunu göstermektedir; 0,139 olan 0,01 düzeyinde anlamlıdır. Bu, öğrenme sürecine aktif olarak katılan öğrencilerin daha yüksek bir genel not ortalamasına sahip olduğu anlamına gelir. Bu sonuç, Felder ve Brent (2003), Wilkie (2002), Wilke (2002), Laws ve diğerleri gibi bir dizi araştırmacı tarafından da desteklenmektedir. al. (1999), Hake (1998) ve Bonwell & Eison (1991).

Araştırmacılar, derslere düzenli olarak katılan öğrencilerin, devamsız olanlara kıyasla daha fazla CGPAU aldığını bulmuşlardır. Öğrencinin AGNO ile olumlu bir ilişkisi olduğu devam sonuçları ile kanıtlanmıştır; 0,108'dir, 0,05 düzeyinde anlamlıdır. Takım tezgahı (2006), Roger (2001), marburger (2001), Romer (1993), Darden ve Ellis (1995) ile ilgili önceki çalışmalar da aynı bulguyla sonuçlandı.

Araştırmacılar, ders dışı etkinliklere aktif olarak katılan öğrencilerin daha fazla PAC aldığını bulmuşlardır. Bu, ders dışı etkinliklere katılımın bir sonucu olarak kanıtlanmıştır; CGPA ile olumlu bir ilişkisi vardır; 0.07'dir. Ders dışı etkinliklere katılımın akademik başarıya oranı istatistiksel olarak anlamlı bulunmasa da, iki değişken arasında pozitif bir ilişki olduğunu gösteren güçlü kanıtlar vardır; Galiher (2006), Kimiko (2005), Lauren Sparks (2004), Marsh & Kleitman, (2002) tarafından yapılan önceki çalışmalarda olduğu gibi.

Araştırmacılar, notların CGPA öğrencileriyle kesinlikle olumsuz bir ilişkisi olduğunu buldular; bu -0.027. Bu sonuç, Hannah (1993), Blair (2000) ve Rum, Sparzo ve Bennett (1986), Dempster (1991) ve Cotton (2001) gibi önceki araştırmacılar tarafından çelişmektedir. Bu, ankete katılanlarımızın sık yapılan değerlendirmenin CGPA'larını iyileştirmelerine yardımcı olmadığına, daha sık CGPA kurs değerlendirmesinin öğrencileri düşürdüğüne inandıkları anlamına gelir.

Bu çalışmanın bulgularına ve tartışmasına dayanarak, araştırmacılar, sınırlamaların üstesinden gelmek ve daha sonraki araştırmalar için daha iyi sonuçlar elde etmek için çeşitli önerilerde bulundular. Bu yönergeler, yöneticiler ve eğitimciler için de yararlı olacaktır. Bu çalışma sadece Whitm Kedah'dan gelen öğrenciler bazında yapılmıştır. Sonuçların diğer üniversitelere genellenmesi biraz ihtiyatla değerlendirilmelidir. Gelecekteki araştırmalar için, araştırmacılar, öğrenci başarısını etkileyen faktörleri daha iyi genellemek için araştırmanın tüm uitm öğrencilerini kapsaması gerektiğini öne sürüyorlar. Genel olarak Whitm veya diğer Malezyalıların üniversitelerinde yapılan araştırmalar, öğrenci çabası ve kişiliği gibi diğer faktörleri de dikkate alabilir.

Araştırmacılar, sonucun sadece öğrencilerin algılarına değil, aynı zamanda gerçek duruma da dayanması için "olgusal kontrollerin" yapılması gerektiğini öne sürüyorlar. Örneğin, öğrenci devamlılığı ile performans arasındaki ilişkiyi görmek için, bir araştırmacının okula devam eden öğrenciler ile en fazla devamsızlığı olan öğrencilerden oluşan bir örneklem büyüklüğünü seçmesi ve AGNO'larını karşılaştırması gerekir. Aynı gözlem diğer faktörlerden de yapılabilir.

Bu çalışma, öğrencilerin ders dışı etkinliklere katılımı ve bunun öğrenci başarısına fayda mı yoksa engel mi olduğu hakkında bilgi sağlar. Her bir etkinliğin öğrenci başarısı üzerinde farklı bir etkisi olabileceğinden, homojen bedenler, spor, sanat ve drama gibi çeşitli müfredat dışı etkinlikler üzerinde daha fazla araştırma yapılabilir. Aktif öğrenme, öğrenci katılımı ve ders dışı etkinliklere katılımın akademik başarı üzerinde olumlu bir etkisi olduğu bulundu, bu nedenle araştırmacılar, öğrencilerin genel not ortalamasını iyileştirmeye yardımcı olmak için öğretmenler ve yöneticiler tarafından çeşitli eylemler önermektedir. Öğretmenlere öğretim yöntemlerini geliştirmeleri ve öğrenmenin daha etkili olması için öğrencileri sınıfa aktif olarak katılmaya teşvik etmeleri önerilir. Devamsızlık oranı yüksek olan öğrenciler taranmalı ve PAC'lerine zarar verebilecek herhangi bir sorunun önlenmesi için gerekli işlemler yapılmalıdır. Öğretmenler ve yöneticiler, öğrencilere ders dışı etkinliklerin, örneğin sağlıklı bir vücutta sağlıklı bir zihin geliştirme, bir dizi ahlaki ve ahlaki değer geliştirme, sosyal yetkinliği geliştirme ve yüksek katılım yoluyla dolaylı olarak akademik performanslarına katkıda bulunacağını sürekli olarak hatırlatmalıdır.

Kullanılan kaynaklar

Agus, A ve Makhbul, Z.K. (2002). Yüksek öğrenime devam eden işletme öğrencilerinin akademik başarıları üzerine ampirik bir çalışma: Aile geçmişlerinin etkisine vurgu. International Conference on the Challenges of Learning and Teaching in a Brave New World: Issues and Opportunities in Borderless Education'da sunulan bildiri. Hatyai Tayland.

Amy, S. (2000). Üniversiteye uyum ve başarının yordayıcıları: Güneydoğu-Asyalı-Amerikalı, Hispanik ve Beyaz öğrenciler arasındaki benzerlikler ve farklılıklar. Eğitim Cilt 120. Sayı 4.

Anderson, G., Benjamin, D. ve Fuss, M. (1994). Üniversite İktisada Giriş Derslerinde başarının belirleyicileri. Ekonomik Eğitim Dergisi. Cilt 25, 99-120.

Arulampalam, Wiji, Naylor, Robin A. ve Smith, Jeremy. (2007). Bir şey mi kaçırıyorum? Derse devamsızlığın öğrenci performansına etkisi.

Beblo, M ve Lauer, C. (2004). Aile kaynakları önemli mi? t Bonwell, C.C. sırasında eğitim kazanımı ve Eison, J.A. (1991). Aktif Öğrenme: Sınıfta heyecan yaratmak. ASHE-ERIC Yüksek Öğrenim Raporu No.1, George Washington Üniversitesi, Washington DC.

Borde, S.F. (1998), Pazarlamaya Giriş dersinde öğrencinin akademik performansının tahmin edicileri.

İş Eğitimi Dergisi, Cilt. 73. Hayır. 5.

Broh, B.A. (2002, Ocak). Ders dışı programlamayı akademik başarı ile ilişkilendirmek: Kimler ve neden fayda sağlıyor? . Eğitim Sosyolojisi. v. 75.

Checchi, D. (2000).İtalya'da üniversite eğitimi. Uluslararası İnsan Gücü Dergisi, Cilt 21 Sayı ¾, s. 177-205.

Chow, Henry P. (2003). Regina'daki üniversite öğrencileri arasında eğitim deneyimi ve akademik performansın belirleyicilerini keşfetmek. Alberta Eğitim Araştırmaları Dergisi. Edmonton: Bahar 2003. Cilt. 49, Sayı. bir

Coakes, Sheridan J. (2005). SPSS: İngilizce olmadan Analiz: Windows için Sürüm 12. John Wiley & Sons Avustralya Ltd.

Collett Peter, Gyles, Nikole ve Hrasky, Sue (2007). İsteğe bağlı biçimlendirici değerlendirme ve derse devam: Bunların öğrenci performansı üzerindeki etkisi. Muhasebe Eğitimine Küresel Bakış Açısı. Smithfield: 2007. Cilt. 4

Dane, S., Can, S., Gürsoy, R & Ezirmiç, N. (2004). Spor yaralanmaları: Cinsiyet, spor, yaralı vücut bölgesi ile ilişkisi. Algısal ve Motor Beceriler. v. 98.

1. Darling, N., Caldwell, L.L. ve Smith, R. (2005). Okul temelli ders dışı etkinliklere katılım ve ergen uyumu. . Boş Zaman Araştırmaları Dergisi. v.37.
2. DeLong, Danielle R. (2008). Aktif öğrenme alıştırmalarının akademik performansa ve entelektüel olmayan öğrenme faktörlerine etkisi. Indiana Pensilvanya Üniversitesi. Lisansüstü çalışmalar ve araştırma okuluna, Psikoloji Doktoru Derecesi için gereklilikleri kısmen yerine getiren bir tez.
3. Durden, G.C. ve L.V. Ellis. 1995. İktisat ilkelerinde katılımın öğrenci öğrenmesi üzerindeki etkileri. Amerikan Ekonomik İnceleme 85(2): 343–46.
4. Eccles, J.S. & Barber, B.L. (1999). Öğrenci konseyi, gönüllülük, basketbol veya bando: Ne tür ders dışı katılım önemlidir? Ergen Araştırmaları Dergisi. V.14(1).
5. Ermisch, J ve Francesconi, M (2001). Aile meselesi: Aile geçmişinin eğitim kazanımı üzerindeki etkileri. Ekonomi Vol. 68.s. 137-156
6. Ervina Alfan ve Md Nor Othman. (2005). Lisans öğrencilerinin performansı: Malaya Üniversitesi örneği. Eğitimde Kalite Güvencesi. Cilt 13 Sayı 4. s. 329-343.
7. Felder, R.M., Woods, D.R., Stice, J.E. ve Rugarcia A. (2000). Mühendislik Eğitiminin Geleceği II. İşe yarayan öğretim yöntemleri.
8. Felder, Richard M. ve Brent, Rebecca. (2003). Yaparak öğrenmek. Kimya Mühendisliği Eğitimi, 37(4).
9. Fozzard, P.R. (1967). Sınıf dışı etkinlikler ve yurttaşlık eğitimi. Strazburg: Avrupa Konseyi. Fretwell, E.K. (1931). Ortaokullarda ders dışı etkinlikler. Boston: Houghton Mifflin. Galiher, Sean (2006). Ders dışı katılımın etkisini anlamak. Bir Araştırma Projesi
10. Indiana University South Bend Eğitim Okulu'na Sunulan Rapor, Eğitim Yüksek Lisans Derecesi Gereksinimlerinin Kısmen Yerine Getirilmesi.
11. Giuliodori M.J., Lujan H.L. & DiCarlo S.E. (2006). Akran öğretimi, nitel problem çözme sorularında öğrenci performansını artırdı. Fizyoloji Eğitimindeki Gelişmeler, 30(4), 168-173.
12. Goethals G.R. (2001). Son derece seçici bir kolejdeki öğrenciler arasında akran etkileri, cinsiyet ve entelektüel performans: Yetenek analizinin sosyal bir karşılaştırması. Williams Yüksek Öğrenim Ekonomisi Projesi. DP-61, 1-20.
13. Gonzales, N.A., Cauce A.M., Friedman R.J. ve Mason C.A. (1996). Afrikalı-Amerikalı ergenler arasında akademik başarı üzerinde aile, akran ve mahalle etkileri: Bir yıllık ileriye dönük etkiler. Amerikan Toplum Psikolojisi Dergisi, 24(3), 365-387.
14. Misafir, Andrew ve Schneider, Barbara. (2003). Bağlamda ergenlerin ders dışı katılımı: Okulun, toplulukların ve kimliklerin aracılık etkileri. Eğitim Sosyolojisi, 76, 2.
15. Hake, R. (1998) Etkileşimli katılım vs. geleneksel katılım “Fiziğe Giriş dersleri için mekanik test verilerinin altı bin öğrenci araştırması. Amerikan Fizik Dergisi. v.66 no.1.
16. Hanushek E.A, Kain J.F., Markman J.M. & Rivkin S.G. (2002). Akran yeteneği öğrenci başarısını etkiler mi? Gözden Geçirilmiş Yayın Versiyonu Journal of Applied Econometrics.
17. Isa, M. Md., The, H.Y ve Yeoh, K.K. (1992). İktisat öğrencilerinin performanslarının değerlendirilmesi: Malaya Üniversitesi Örneği. Üniversitelerde Ekonomik Programların Revize Edilmesi Ulusal Seminerinde sunulan bildiri, 12-13 Ekim.
18. Kimiko Fujita. (2005). Ders dışı etkinliklerin ortaokulların akademik performansına etkisi. Yüksek Lisans Koleji.
19. Lamborn, S.D., Brown B.B., Mounts, N.S. & Steiberg, L. (1992). Okulu perspektife koymak; Ailenin, akranların, ders dışı katılımların ve yarı zamanlı çalışmanın akademik katılım üzerindeki etkisi. F. M. Newmann'da (Ed.). Amerikan ortaokulunda öğrenci katılımı ve başarısı. New York: Öğretmenler Koleji Basını.
20. Larson, R.W. & Hansen, D.M & Moneta, G (2006). Organize gençlik faaliyetleri türleri arasında gelişimsel deneyimlerin farklı profilleri. gelişim psikolojisi. v42.
21. Larson, R.W. & Kleiber, D. (1993). Ergenlerin günlük deneyimleri. PH'da Tolan ve B.J. Cohler (Ed.).
22. Ergenler New York ile klinik araştırma ve uygulama el kitabı; Wiley.
23. Lauren Sparkes. (2004). Lise öğrencilerinde akademik başarı ve akademik motivasyon ve müfredat dışı etkinlikler ve aile katılımı ile ilişkisi. San Anselm Koleji. Manan, S.K. & Mohamad, R. (2003). Kajian mengenai pencapaian akademik pelajar-pelajar di UiTM Shah Alam: Satu analisa perbandingan antara jantina. Sosyal ve Yönetim Araştırmaları Dergisi. Cilt 1. Hayır 1.
24. Mahoney, J.L. (2000). Antisosyal kalıpların geliştirilmesinde moderatör olarak okul dışı aktivite katılımı. çocuk Gelişimi. v.71.
25. Mahoney, J.L. & Cairns, R.B. (1997). Müfredat dışı etkinlikler erken okulu bırakmaya karşı koruma sağlıyor mu? gelişim psikolojisi. v.33.
26. Marburger, D. R. 2001. Devamsızlık ve lisans sınav performansı. İktisadi Eğitim Dergisi 32 (Bahar): 99–110.
27. Marburger, Daniel R. 2001. Devamsızlık ve lisans sınav performansı. İktisadi Eğitim Dergisi. Washington. Cilt.. 32, Iss. 2.
28. Marsh, H.W. & Kleitman, S. (2002). ders dışı okul etkinlikleri. İyi, kötü ve doğrusal olmayan. Harvard Eğitim İncelemesi v.72.
29. Martins, Pedro ve Walker, Ian. Öğrenci başarısı ve üniversite dersleri: Devam, büyüklük, akranlar ve öğretmenlerin etkileri. Çalışma Çalışmaları Enstitüsü. Aralık 2006. s. 1-26.
30. Miller, E.G., Moyer L.F. & Patrick M.N. (1956). öğrenci etkinliklerinin planlanması. Englewood: Prentice Salonu.
31. Moore, Randy (2006). Derse devam: Öğrencilerin devam konusundaki tutumları, fen derslerine giriş sınıflarındaki akademik performanslarıyla nasıl ilişkilidir. Gelişimsel Eğitimde Araştırma ve Öğretim. Canandaigua: Güz 2006. Cilt 23, Iss. 1.
32. Nasri ve Ahmed. (2007). İşletme öğrencilerinin performansını etkileyen faktörler: Birleşik Arap Emirlikleri'ndeki öğrenciler örneği. İş Eğitimi Dergisi.
33. NCES Eğitim Politikası Sorunları. (Haziran 1995). Ders dışı katılım ve öğrenci katılımı.
34. Noni, S.A. ve Wright, D. (2003). Başarı çabası ve durumsal iyimserliğin, yüksek öğretimde üniversite öğrencilerinin araştırmalarının yetenek ve performans sonuçları arasındaki ilişki üzerindeki düzenleyici etkileri. Yüksek Öğrenimde Araştırma. Cilt 44, Sayı 3. s. 327-346(20).
35. Park, K.H. ve P.M. Kerr. (1990). Akademik performansın belirleyicileri: Çok terimli bir Logit Yaklaşımı. İktisadi Eğitim Dergisi 21 (Bahar): 101–11.
36. Rao SP ve DiCarlo SE. (2000). Akran eğitimi, sınavlardaki performansı artırır. Fizyoloji Eğitimindeki Gelişmeler, 24(1), 51-55.
37. Rodgers, J. R. Öğrenci katılımının üniversite performansı üzerindeki etkisine ilişkin bir panel veri çalışması. J Rohm, R.A., Sparzo, F.J. ve Bennet, C.M. (1986). Tekrarlanan testler ve kümülatif koşullar altında üniversite öğrencisi performansı: Beş çalışma hakkında rapor. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 80(2), 99-104.
38. Romer, D. (1993). Öğrenciler sınıfa gidiyor mu? Yapmalılar mı? Ekonomik Perspektifler Dergisi 7: 167-174. Schindler. B.R. (2003). PISA2000 verileriyle Danimarka'dan eğitici akran etkileri kantil regresyon kanıtı. EALE2003 Konferansında sunulan bildiri.

Yayının tam metni (İng.). pdf formatı

Eğitim dahil herhangi bir faaliyetin başarısı, öncelikle entelektüel gelişim düzeyine bağlıdır. Entelektüel yetenekler ve aktivite arasındaki ilişki diyalektiktir: Herhangi bir aktiviteye etkin katılım, bu aktivite için belirli bir düzeyde yetenek gerektirir ve bu da, gelişim sürecini ve yeteneklerin oluşumunu uygun şekilde etkiler.

Öğrencilerin ilerlemesi, yalnızca sağduyu açısından bile oldukça anlaşılabilir olan genel entelektüel gelişime ve özel yeteneklere değil, aynı zamanda ilgi ve güdülere, karakter özelliklerine, mizacına, kişilik yönelimine, öz-farkındalığa vb. .

Bir kişinin potansiyelini optimize etmenin önemli bir koşulu, faaliyetidir, belirli bir faaliyet türüne odaklanır. Nihai olarak faaliyetinin güdüleri ve hedefleri olarak hareket eden bir kişi için özellikle önemli olan şey tam olarak budur.

Öğrencilerin temel ihtiyaçlarından biri iletişimdir. İletişimde, sadece başkalarını değil, kendilerini de öğrenirler, sosyal yaşam deneyimine hakim olurlar. İletişim ihtiyacı, çeşitli bağlantıların kurulmasına, ortaklığın, arkadaşlığın gelişmesine katkıda bulunur, bilgi ve deneyim, görüş, ruh hali ve deneyim alışverişini teşvik eder.

Bireyin bir diğer önemli ihtiyacı da başarma ihtiyacıdır. Öğrencilerin yaşamı, bir takım ihtiyaçları karşılama olanakları açısından belirlidir. Manevi ve maddi ihtiyaçlarını karşılamada bilinen sınırlamalar vardır. Araştırma verileri, bir öğrencinin etkinliğinin verimliliğini arttırmanın, öncelikle bir üniversitede ve gelecekteki mesleğin gerekliliklerine uygun olarak manevi ihtiyaçlarının gelişimi ile ilişkili olduğunu göstermektedir.

Araştırmaların gösterdiği ve çeşitli örneklerin doğruladığı gibi, öğrencinin öğrenmesinin başarısı, örneğin öz değerlendirmenin yeterlilik derecesine, öz-farkındalık ve öz-anlama özelliklerine bağlıdır. Aşırı gönül rahatlığı, dikkatsizlik ve fazla tahmin edilen benlik saygısı ile öğrenciler, kural olarak, okulu bırakma sayısına düşer. Birçok öğrenci, sınav oturumu sırasında bile çok çalışmayı gerekli görmez, sınava hazırlık için ayrılan günlerin sadece bir kısmını çalışırlar (kural olarak, 1-2 gün “ders vermek” için kullanırlar). Bu birinci sınıf öğrencilerinin %66,7'si, beşinci sınıf öğrencilerinin %92,3'üdür. Bazı öğrenciler, öğretmen tarafından vurgulanan tüm sorulardan (birinci sınıf öğrencilerinin% 58,3'ü, beşinci sınıf öğrencilerinin% 77'si) uzak bir şekilde hazırlanmış olarak kendi kabulleriyle sınava girerler.

Öğrencilerin önemli bir kısmı, materyali incelemenin en etkili yöntemlerini bulmak için eğitim faaliyetlerini rasyonelleştirmeye çalışmaktadır.

Bu alandaki çabalarının başarısı, gelişme düzeyine bağlıdır:

1) akıl,

2) iç gözlem,

Bu özelliklerden herhangi birinin yetersiz gelişim düzeyi, bağımsız çalışmanın organizasyonunda önemli yanlış hesaplamalara yol açar, bu da düşük düzeyde sınıf düzenliliği, sınavlara eksik hazırlık ile sonuçlanır.

Eğitim materyallerini kolayca özümseyen, entelektüel olarak daha gelişmiş öğrenciler, ortalama öğrenci öğrenme koşulları için tasarlanmış, rasyonel bilgi edinme yöntemleri geliştirmeye çalışmazlar. Çalışma tarzları - saldırı, risk, materyalin eksik öğrenilmesi - okulda oluşturulur.

Bu tür öğrencilerin potansiyel olasılıkları, özellikle bireyin iradesinin, sorumluluğunun ve amaçlılığının yetersiz gelişimi ile keşfedilmemiş kalır.

Bu konuda özellikle üniversitede farklılaştırılmış eğitime ihtiyaç vardır. “Herkesten yeteneğine göre” ilkesi, zayıflara göre ihtiyaçlarda azalma olarak değil, yetenekli öğrenciler için ihtiyaçlarda bir artış olarak anlaşılmalıdır. Ancak böyle bir eğitimle, her bireyin entelektüel ve istemli yetenekleri tam olarak gerçekleşir ve uyumlu gelişimi mümkündür. Daha yüksek düzeyde eğitim çalışması düzenliliği olan öğrenciler, öz değerlendirmeye göre daha güçlü iradelidir, daha az düzenli olarak okuyanlar ise entelektüel yeteneklerine daha fazla güvenirler.

İki tür öğrenci vardır - yüksek ve düşük düzeyde eğitim faaliyeti düzenliliği. Ortalama entelektüel yeteneklerle bile sistematik çalışma yeteneği, öğrencilere istikrarlı yüksek akademik performans sağlar. Yeterince gelişmiş bir zekanın varlığında bile kendini organize etme, eğitim oturumlarını eşit olarak dağıtma yeteneğinin olmaması, program materyalini özümseme yeteneğini azaltır ve başarılı öğrenmeyi engeller. Sonuç olarak, sistematik eğitim seanslarının eksikliği, öğrenci terkinde önemli faktörlerden biridir.

Psikoloji ve pedagoji, eğitim sürecinin optimizasyonuna farklı konumlardan yaklaşabilir: öğretim yöntemlerini geliştirmek, müfredat ve ders kitapları oluşturmak için yeni ilkeler geliştirmek, dekanların çalışmalarını geliştirmek, üniversitelerde psikolojik bir hizmet oluşturmak, sağlanan eğitim ve öğretim sürecini bireyselleştirmek. bireysel özelliklerin daha fazla dikkate alınması öğrenci vb. Tüm bu yaklaşımlarda merkezi bağlantı öğrencinin kişiliğidir. Öğrencinin kişiliğinin psikolojik özelliklerinin bilgisi - yetenekler, genel entelektüel gelişim, ilgi alanları, güdüler, karakter özellikleri, mizaç, performans, öz farkındalık, vb. - yüksek öğretimde modern kitle eğitimi koşullarında bunları dikkate almak için gerçek fırsatlar bulmanızı sağlar.

Yükseköğretim kurumlarındaki öğrencilerin başarısını birçok faktör etkiler: mali durum, sağlık durumu, yaş, medeni durum, üniversite öncesi eğitim düzeyi, kendi kendini organize etme becerileri, faaliyetlerini planlama ve kontrol etme (öncelikle eğitim), motivasyon nedenleri. üniversite seçimi, üniversite eğitiminin özellikleri hakkında ilk fikirlerin yeterliliği; eğitim biçimi (tam zamanlı, akşam, yarı zamanlı, uzaktan eğitim vb.), öğrenim ücretlerinin mevcudiyeti ve miktarı, üniversitedeki eğitim sürecinin organizasyonu, üniversitenin maddi temeli, düzeyi öğretmen ve personelin nitelikleri, üniversitenin prestiji ve son olarak öğrencilerin bireysel psikolojik özellikleri.

Neden bazı öğrenciler bilgi ve mesleki becerilerde ustalaşmak için çok ve isteyerek çalışıyorlar ve ortaya çıkan zorluklar yalnızca enerjilerine ve hedeflerine ulaşma arzusuna katkıda bulunurken, diğerleri her şeyi baskı altındaymış gibi yapıyor ve önemli engellerin görünümü keskin bir şekilde azalıyor. eğitim faaliyetinin yok edilmesine kadar olan faaliyetleri? Bu tür farklılıklar, aynı dış eğitim faaliyeti koşulları altında gözlemlenebilir (sosyo-ekonomik durum, eğitim sürecinin organizasyonu ve metodolojik desteği, öğretmen nitelikleri, vb.).

Bu fenomeni açıklarken, psikologlar ve öğretmenler çoğunlukla öğrencilerin bireysel psikolojik özelliklerine şu şekilde hitap eder: zeka seviyesi(bilgi, beceri, yetenek edinme ve bunları problem çözmede başarılı bir şekilde uygulama becerisi), yaratıcılık(yeni bilgiyi kendiniz geliştirme yeteneği); öğrenme motivasyonu,öğrenme hedeflerine ulaşmada güçlü olumlu deneyimler sağlamak, yüksek öz değerlendirme, yüksek düzeyde iddiaların oluşmasına yol açar, vb. Ancak, bu niteliklerin hiçbiri veya hatta bunların kombinasyonu, herhangi bir durumda kaçınılmaz olan oldukça sık veya uzun süreli başarısızlık koşullarında mesleki ve sosyal yeterliliğe hakim olmak için bir öğrencinin günlük, sıkı ve sıkı çalışmaya karşı tutumunun oluşumunu garanti etmeye yeterli değildir - karmaşık faaliyetlerle mücadele edin.

Son zamanlarda, nispeten bağımsız bir tür olarak psikolojide, sosyal zeka, Bir kişinin bir kişi tarafından yeterli bir şekilde algılanması için görevlerin başarılı bir şekilde çözülmesini, diğer insanlarla iletişim kurma ve sürdürme, onları etkileme, ortak faaliyetler sağlama, işgal etme, iletişimsel yeterliliğin (iletişim yeterliliğinin) altında yatan bir dizi yetenek olarak anlaşılmaktadır. kolektif ve toplumda değerli bir konum (sosyal statü).

E.A.'nın sınıflandırmasına göre, “erkek erkeğe” türündeki mesleklerde ustalaşmak için yüksek düzeyde bir sosyal zeka önemlidir. Klima. Aynı zamanda, yüksek düzeyde bir sosyal zekanın bazen düşük düzeydeki özne (genel) zeka ve yaratıcılığın telafisi olarak geliştiğine dair kanıtlar vardır. Yüksek düzeyde bir sosyal zekanın genellikle düşük düzeyde bir öğrenme başarısı ile ilişkili olduğu gerçeğinden yana, aşağıda tartışılacak olan bazı öğrenci kişiliği tipolojileri de sabittir. Bununla birlikte, istenen yüksek notu elde etmek için öğretmenler üzerindeki ustaca etki nedeniyle, bu tür öğrencilerin resmi ilerlemesi fazla tahmin edilebilir.

Birçok çalışmada, öğrencilerin genel entelektüel gelişim düzeyleri ile akademik performansları arasında oldukça yüksek korelasyonlar elde edilmiştir. Aynı zamanda, öğrencilerin yarısından sadece biraz fazlası genel zeka seviyesini birinci yıldan beşinci yıla yükseltir ve kural olarak, zayıf ve ortalama öğrencilerde böyle bir artış görülür ve güçlü olanlar genellikle okuldan ayrılır. üniversite, geldikleri şeylerle aynı. Bu gerçek, tüm eğitim sistemimizin ortalama (ve bir anlamda ortalama) öğrenciye yönelik baskın yönelimini ifade eder. Tüm öğretmenler, ilk yıllarda çok yetenekli ve “parlak” bir öğrencinin yeterince yüksek bir özgüvene sahip olmadığı, diğerlerine göre bir üstünlük duygusuna sahip olduğu, sistematik olarak çalışmayı bıraktığı ve eğitimin başarısını keskin bir şekilde azalttığı olgusunun farkındadır. Bu fenomen aynı zamanda ifadesini öğrencinin kişiliğinin hemen hemen tüm tipolojilerinde bulmuştur.

Yazarların büyük çoğunluğu, başarılı öğrenci öğrenimi için yüksek benlik saygısı ve ilişkili özgüven ve yüksek düzeyde arzuları önemli olumlu faktörler olarak görmektedir. Yeteneklerine güvenmeyen bir öğrenci genellikle zor görevleri üstlenmez ve yenilgisini önceden kabul eder.

Bir üniversitede başarılı bir eğitim için en önemli faktör, eğitim motivasyonunun karakteri, enerji seviyesi ve yapısı. Bazı yazarlar, ikinci bilişsel, profesyonel ve hatta ahlaki güdülere atıfta bulunarak, eğitim faaliyetinin motivasyonunu doğrudan yetersiz ve olumluya böler. Bu yorumda, pozitif motivasyon ve öğrenme başarısı arasında doğrudan ve neredeyse kesin bir ilişki elde edilir. Eğitim faaliyetinin motiflerinin daha farklı bir analiziyle, bilgi, meslek ve diploma elde etmek için talimatlar vardır.

arasında doğrudan bir ilişki vardır.bilgi edinmeye ve başarıyı öğrenmeye odaklanın. Diğer iki tür yönelim böyle bir ilişki bulamadı. Bilgi edinmeyi amaçlayan öğrenciler, eğitim faaliyetlerinin yüksek düzenliliği, amaçlılık, güçlü irade vb. ile karakterize edilir. Bir meslek edinmeyi amaçlayanlar, genellikle seçicilik gösterirler, disiplinleri mesleki oluşumları için “gerekli” ve “gerekli olmayan” olarak ayırırlar, akademik performansı etkileyebilir. Diploma almaya yönelik tutum, öğrenciyi elde etme yolunda araç seçiminde daha az seçici hale getirir - düzensiz sınıflar, “fırtına”, kopya kağıtları vb.

Son zamanlarda, ticari bölüm veya üniversite öğrencilerinin eğitim faaliyetlerinin motivasyonunda "devlet memurları" ile karşılaştırıldığında önemli farklılıklar ortaya çıkmıştır. Birinci gruptaki öğrenciler, ikinci gruba göre yaklaşık %10 daha yüksek özsaygıya sahiptir, iş hayatında başarı arzusu daha belirgindir (%18,5'e karşı %10), iyi bir eğitimin ve mesleki eğitimin önemi daha yüksektir (%40). %5'e karşı), yabancı dillerde akıcılığa daha fazla önem verilmektedir (%37'ye karşı %22).

"Ticari" ve "bütçeli" öğrenciler arasında yüksek öğrenim alma motivasyonunun iç yapısı da farklılık göstermektedir. İkincisi için, “diploma almak”, “meslek edinmek”, “bilimsel araştırma yapmak”, “öğrenci hayatı yaşamak” ve ilki için - “maddi refah elde etmek”, “yabancı dilde akıcı olmak” ”, “kültürlü insan olmak”, “yurtdışında eğitim görme fırsatı elde etmek”, “girişimcilik teori ve pratiğine hakim olmak”, “tanıdıklar arasında saygıyı sağlamak”, “aile geleneğini sürdürmek” daha önemlidir. Bununla birlikte, özellikle yüksek rekabetin en güçlü ve en hazırlıklı adayların seçilmesini sağladığı prestijli üniversitelerde, "ticari" öğrencilerin eğitim başarısı "devlet çalışanları"ndan önemli ölçüde daha kötüdür.

Öğrencilerin psikolojik özelliklerine ilişkin en hacimli çalışmalardan birinin yazarlarının belirttiği gibi, eğitim etkinliğinin başarısını belirleyen ana faktör, bir kişinin bireysel zihinsel özelliklerinin ciddiyeti değil, istemli niteliklerin öncü olduğu yapılarıdır. rol ( Ivannikov V.A.İsteğe bağlı düzenlemenin psikolojik mekanizmaları. - M., 1991). V.A.'ya göre Ivannikov'a göre, bir kişi, başlangıçta yeterince motive olmayan bir eylemi gerçekleştirdiğinde, yani gönüllü niteliklerini gösterir. "davranışsal çıktı" mücadelesinde diğer eylemlere teslim olur.

İstemli eylem mekanizması, bu eylemin güdüsünü kasıtlı olarak güçlendirerek ve rekabet eden eylemlerin güdülerini zayıflatarak uygulama motivasyonu açığını doldurmak olarak adlandırılabilir. Bu, özellikle eyleme yeni bir anlam kazandırmakla mümkündür. Büyük sorun, eğitim sürecinin, öğrencinin mümkün olduğunca nadiren üstesinden gelmesi ve onu eğitim faaliyetine katılmaya zorlaması şeklinde yapılandırılmasında yatmaktadır. Görünüşe göre, öğrencinin isteğe bağlı niteliklerine hitap etme ihtiyacını tamamen ortadan kaldırmak imkansızdır, ancak eğitim sürecinin organizasyonundaki tüm sorunları ve eksiklikleri öğrencilerin tembelliği ve isteksizliğine suçlamak da kabul edilemez.

Öğrenmenin nedeni, öğrenme etkinliğinin kendisinde veya mümkün olduğu kadar sürece yakın olmalıdır. Bu, şu şekilde başarılabilir: öğrenme sürecini öğrenci için mümkün olduğunca ilginç hale getirmek, ona memnuniyet ve hatta zevk getirmek; öğrencinin eğitim faaliyetlerinde iç ve dış engellerin üstesinden gelmekten memnuniyet duymasını sağlayacak bu tür güdüler ve tutumlar oluşturmasına yardımcı olur.

“Okul performansını etkileyen faktörler:

Saf Oksana Igorevna

Moskova, 2016

« Okul performansını etkileyen faktörler:

psikolojik ve pedagojik faktör "

İçerik

Tanıtım

1 .bir. Performans göstergeleri sistemi.

2.1 Zihinsel gelişim.

Çözüm

bibliyografya

Tanıtım.

“Öğrenci bir gemi değildir,

doldurulacak

ama yakılacak bir meşale"

K.D. Ushinsky,

Bir kişinin hayatındaki okul döneminin önemini abartmak zordur. Bir kişinin hayatındaki çoğu, nasıl geliştiğine bağlıdır - bir kişinin hayatının okul döneminin etkisi altında ve belirli özelliklerinin bir sonucu olarak oluşan birçok kişisel nitelik de dahil olmak üzere başarılı veya başarısız.

Bir yetişkinin problemlerinin çoğu, eğitim aldığı yıllara bakılarak daha iyi anlaşılabilir. Bir kişinin başarılı veya başarısız çalışıp çalışmadığı bile değil, okulda kendini ne kadar rahat hissettiği, her gün okula bir istekle gidip gelmediği, öğretmenleri ve sınıf arkadaşlarıyla ilişkisinin nasıl geliştiği önemli. Bazı kişisel niteliklerin oluşması bu koşulların etkisi altındadır. Birçok yönden bu, öğrencinin kendisine değil, okul sürecinin kendisinin ne olduğuna, nasıl organize edildiğine ve toplumun okulun amaç ve hedeflerini nasıl gördüğüne bağlıdır.

Amaç: Okul performansını etkileyen psikolojik ve pedagojik faktörleri belirler.

Görevler:

Okul başarısızlığının ne olduğunu tanımlayın;

Başarı faktörlerini incelemek için;

Okula psikolojik olarak hazır olmanın ne anlama geldiğini tanımlayın;

Zihinsel gelişimin okul performansı üzerindeki etkisini belirlemek;

Çocuğun okula başlama yaşının okul performansı üzerindeki etkisini belirleyin.

Okul çağındaki çocukların, aynı programlara ve okuldaki eğitim ve yetiştirme koşullarına rağmen, eşit olmayan bilgiye, farklı performans göstergelerine sahip oldukları bilinmektedir. Bir kavram olarak ilerleme, öğrencilerin bilgide, okul müfredatında ustalaşmadaki başarı derecesi anlamına gelir.

Okul performansı, bir çocuğu yetişkinler ve akranları tarafından bir kişi olarak değerlendirmek için önemli bir kriterdir. Öğrencinin gelişiminde akademik başarının rolü çok büyük! Bu sorunun önemi öğrenciler, öğretmenler ve veliler için her zaman önemli olmuştur ve olacaktır.

Başlıca başarı faktörleri.

İlgili bilimsel verilerin incelenmesi, akademik başarının üç ana faktörünü belirlemeyi mümkün kılmıştır: okulun hedeflerinden kaynaklanan öğrenciler için gereksinimler; öğrencilerin psikofiziksel yetenekleri; yaşamlarının sosyal koşulları, okulda ve okul dışında yetiştirilmeleri ve eğitimleri.

Öğrencilerin gereksinimleri, testlerin ve değerlendirme kriterlerinin geliştirilmesi için temel oluşturur. Eğitim içeriğinin gereklilikleri, ancak okul çocuklarının fiziksel ve zihinsel yeteneklerini aşmadığında ve çocukların eğitim ve öğretim koşullarına uygun olduğunda karşılanabilir.

Çocukların yeteneklerinde, iki taraf birbiriyle yakından ilişkilidir - fiziksel yetenekler (vücudun durumu, gelişimi) ve zihinsel (düşünme, hafıza, hayal gücü, algı, dikkat gelişimi). Öğrenciler için gereksinimler geliştirirken, her akademik konudaki uzmanlar, belirli bir okul çağındaki çocukların yeteneklerinin belirli bir normu tarafından yönlendirilir.

Çocukların psikofiziksel yetenekleri, okulun eğitim çalışmalarının etkisi de dahil olmak üzere sosyal koşulların etkisi altında değişir ve gelişir. Öğretimin içeriği ve yöntemleri öğrencilerin yeteneklerini arttırır (ve bazen geciktirir, düşürür).

Akademik başarıda bir faktör olarak sosyal koşullar (kelimenin en geniş anlamıyla) çocukların yetenekleriyle de etkileşim halindedir. Bunlar, çocukların yaşadığı, okuduğu ve büyüdüğü koşullar, yaşam koşulları, ebeveynlerin ve çevrenin kültürel düzeyi, sınıf doluluğu, okul donanımı, öğretmen nitelikleri, eğitim literatürünün mevcudiyeti ve kalitesi ve çok daha fazlasıdır. Ve bu faktör, öyle ya da böyle, eğitimin içeriğini belirlerken dikkate alınır.

Aynı eğitim ve yetiştirme koşulları, farklı koşullarda yetişen, beden farklılıkları olan çocukların genel gelişiminde farklı etkiler yaratır. Çocuğun sadece eğitimi değil, tüm yaşamı kişiliğinin oluşumunu etkiler ve kişilik gelişimi yalnızca dış koşulların etkisi altında gerçekleşmez.

Yetersiz ilerlemenin unsurlarını belirlerken, programları ve ders kitaplarını kullanarak didaktik, metodolojik ve psikolojik literatüre ve ayrıca pedagojik süreçlerin gözlemlerinin sonuçlarına güvenmek gerekir.

Pedagojik bilimin en önemli görevi, akademik performansın özünü ortaya çıkarmak, akademik performansın yapısını, bileşenlerinin tanımlanabileceği özellikleri ve bu özellikleri tespit etmek için bilimsel temelli yöntemlerin geliştirilmesidir. Bu olmadan, akademik başarısızlığın faktörlerini bilimsel olarak incelemek ve onunla mücadele etmek için önlemler geliştirmek imkansızdır.

Modern açıklayıcı pedagoji sözlüğü, akademik performansı, müfredat tarafından oluşturulan bilgi, yetenek ve becerilerin eksiksizliği, derinliği, bilinci ve gücü açısından özümseme derecesi olarak tanımlar. Tahmini puanlarda dış ifadesini bulur. Bireysel derslerdeki notların karşılaştırmalı verileri, her akademik konudaki, ders döngüsündeki, sınıflardaki veya bir bütün olarak okuldaki ilerlemeyi karakterize eder. Yüksek öğrenci başarısı, bir didaktik yöntemler, biçimler ve araçlar sistemi ile eğitim önlemleri ile elde edilir.

Okul için öngörülen eğitim içeriğinin sadece programlarda ve ders kitaplarında değil, aynı zamanda bunları açıklayan literatürde de ifade edilmesinden hareket etmek gerekir. Metodolojik materyaller, programlar ve ders kitapları, her konunun özel içeriğini ve kısmen - bunların altında yatan genel ilke ve fikirleri ortaya çıkarır. Psikolojik ve pedagojik literatür, yeni içeriğin amaçlarını ve hedeflerini, özelliklerini açıklar.

1.1. Performans Puan Kartı:

ilk - en az bir dolaylı sonuç çıkarmak, yeni bilgi edinmede mevcut bilgi, beceri ve yetenekleri birleştirmek;

ikinci - mevcut bilgi, beceri ve yetenekleri yeni bir durumda uygulamak, bunları seçmek ve birleştirmek, ayrı dolaylı sonuçlar çıkarmak;

üçüncü - bağımsız kazanımları için teorik nitelikte bilgi için çabalamak;

dördüncü - yaratıcı aktivite sürecindeki zorlukların aktif olarak üstesinden gelmek;

beşinci - bilişsel aktivitedeki başarılarını değerlendirmeye çalışın.

Bu gerekliliklere uyulmaması, okul çocuklarının zayıf ilerlemesini karakterize eder.

Gelişimin psikolojik ve pedagojik faktörleri

ve okul performansına etkisi.

2.1. Zihinsel gelişim.

Okul başarısını etkileyen ve öğrencinin öğrenmedeki zorluklarını büyük ölçüde önceden belirleyen faktörlerden biri de çocukların zihinsel gelişim düzeyidir. Eğitim sürecinin, öğrencinin bilişsel aktivitesinin uygulama düzeyine getirdiği gereksinimler ile zihinsel gelişiminin gerçek düzeyi arasında bir tutarsızlık olması durumunda, öğretimde belirli zorluklar ortaya çıkar.

Zihinsel gelişim, bir kişinin genel zihinsel gelişiminin taraflarından biri olarak kabul edilir. Okul çocuklarında zihinsel gelişim önemli bir rol oynar, çünkü eğitim faaliyetlerinin başarısı bazen buna bağlıdır. Ve eğitim faaliyetinin başarısı, kişiliğin tüm yönlerine yansır - duygusal, motivasyonel, iradeli, karakterolojik. Zihinsel gelişimi neler etkiler? Bir dereceye kadar, genel olarak zihinsel gelişimin vazgeçilmez bir ön koşulu olan beynin doğal olgunlaşmasının bir sonucu olarak gerçekleşir. Ancak esas olarak zihinsel gelişim, sosyal etki altında gerçekleşir - eğitim ve öğretim.

Zihinsel gelişim (zeka) nedir? Farklı yazarlar bu kavramın farklı tanımlarına sahiptir. Dolayısıyla F. Klix, zekayı, bilişsel etkinliği, belirli bir hedefe (soruna) en verimli şekilde, yani en az zaman ve kaynakla ulaşılabilecek şekilde organize etme yeteneği olarak tanımlar; Soğuk M.A. Aklın, olup bitenlerin öznel bir resmini oluşturma olasılığını belirleyen bir zihinsel mekanizmalar sistemi olduğuna inanır. Kolmykova Z.I.'nin bakış açısından. - bu, öznenin entelektüel aktivitesinde, içinde yaşadığı sosyo-tarihsel koşullara ve ruhunun bireysel yaş özelliklerine uygun olarak insan deneyimine hakim olmasıyla bağlantılı olarak meydana gelen karmaşık, dinamik bir nicel ve nitel değişiklikler sistemidir. Okul çocuklarının içeriğine ve zihinsel gelişim yollarına ilişkin modern görüş, bir kişinin çevreden bilgi aldığı, tüm yeni izlenimleri ve bilgileri analiz ettiği ve sentezlediği bilişsel yapılar hakkındaki teorik fikirlerle yakından bağlantılıdır. Ne kadar çok geliştirilirse, bilgiyi elde etme, analiz etme ve sentezleme olasılığı o kadar artar, bir kişi etrafındaki dünyayı ve kendi içindeki dünyayı o kadar çok görür ve anlar. Bu temsille bağlantılı olarak, okul eğitiminin ana görevi, edinilen bilginin psikolojik temeli olan yapısal olarak organize edilmiş ve içsel olarak iyi parçalanmış bilişsel yapıların oluşturulması olmalıdır. Sadece böyle bir temel, düşünme esnekliğini ve hareketliliğini, farklı nesneleri çeşitli şekillerde ve yönlerde zihinsel olarak karşılaştırma yeteneğini sağlayabilir, başka bir deyişle, edinilen bilgi resmi değil, etkili olacak ve onları bir şekilde çalıştırmayı mümkün kılacaktır. geniş ve çok yönlü. Bu nedenle, okullaşma sürecinde çocuğun yalnızca bilgi miktarı hakkında bilgilendirilmesi değil, aynı zamanda kendi içinde içsel olarak düzenlenmiş bir yapı oluşturan bir bilgi sistemi oluşturması gerekir. Bu iki yolla başarılabilir: öğrencilerin düşüncesini amaçlı ve sistematik olarak geliştirmek; asimilasyon için, zihinsel aktivitenin kalitesinde bir artışa yol açan bilişsel yapıların oluşumu dikkate alınarak derlenen bir bilgi sistemi sunar.

Okul performansı üzerinde önemli bir etkiye sahip olan zihinsel gelişim, çocuğun okul başarısını veya başarısızlığını her zaman kesin olarak belirlemez. Ortaokul ve lisede, diğer faktörler okul başarısı üzerinde güçlü bir etkiye sahip olmaya başlar ve zihinsel gelişim faktörünün etkisini bulanıklaştırır. Başka bir deyişle, bir okul çocuğunun zihinsel gelişim düzeyi ile okul performansının ortalama puanı arasındaki doğrudan ilişki, okul uygulamasında her zaman doğrulanmaz. Bu, düşük düzeyde zihinsel gelişim ile karakterize edilen bir çocuğun yeterince iyi çalışabileceği ve entelektüel testlerde yüksek sonuçlar gösteren bir öğrencinin öğrenmede ortalama veya ortalamanın altında başarı gösterebileceği anlamına gelir. Bu, zihinsel gelişim düzeyinin bunlardan sadece biri olduğu okul başarısızlığına yol açan çeşitli nedenlere tanıklık eder.

2.2. Çocukların eğitime psikolojik olarak hazır olmaları.

İle ne denmek istenmiştirçocukların okula psikolojik hazırlığı? Çocuğun tüm yaşam tarzının ve faaliyetinin radikal bir yeniden yapılandırılmasından, yalnızca çocuğun iç dünyasındaki derin değişikliklerle ilişkili olan niteliksel olarak yeni bir gelişim aşamasına geçişten bahsediyoruz. entelektüel değil, aynı zamanda çocuğun kişiliğinin motivasyonel, duygusal ve istemli alanları. Okul eğitimine hazır olma, bilişsel yeteneklerin, kişisel niteliklerin, sosyal açıdan önemli ihtiyaçların, ilgi alanlarının, güdülerin belirli bir gelişiminin elde edilmesi anlamına gelir.

Okul için psikolojik hazırlığın oluşumunun ana koşulu,oyundaki her çocuğun ihtiyaçlarının tam olarak karşılanması . Bildiğiniz gibi, oyunda, çocuğun tüm bilişsel süreçleri oluşur, davranışlarını keyfi olarak kontrol etme yeteneği, oyun rolleri tarafından belirlenen kurallara uyma, okul öncesi gelişim döneminin tüm psikolojik neoplazmaları oluşur ve yeni bir niteliksel gelişme düzeyine geçiş için ön koşullar atılmıştır. Ancak hayatta, özellikle son yıllarda, 1. sınıfta okumaya gelen çok sayıda çocuk için endişe verici bir psikolojik hazırlıksızlık durumu vardır. Bu olumsuz olgunun nedenlerinden biri, modern okul öncesi çocukların sadece az oynamaları değil, aynı zamanda nasıl oynayacaklarını da bilmemeleridir. Böylece, anaokulunun hazırlık grubundaki çocukların sadece %18'inde gelişmiş bir oyun şekli oluşur ve hazırlık grubundaki çocukların %36'sı hiç oynamayı bilmez. Bu, normal zihinsel gelişim yolunu bozar ve çocukların okula hazır bulunuşluklarının oluşumunu olumsuz etkiler.

Bunun nedenlerinden biri, ebeveynler ve eğitimciler tarafından çocukların okula hazırlanmasının yanlış anlaşılmasıdır. Yetişkinler, çocuğa oyun etkinliğinin gelişmesi için en iyi koşulları sağlamak yerine, oyun etkinliklerinden zaman ayırarak ve çocuk gelişimini yapay olarak hızlandırarak ona yazmayı, okumayı ve saymayı, yani çocuğun yapması gereken öğrenme becerilerini öğretir. sonraki dönemde usta. yaş gelişimi.

Okul eğitimi için psikolojik hazırlık, çocuğun yazma, okuma ve sayma becerilerini öğrenmesinden oluşmaz. Ancak gerekli koşulu, eğitim faaliyeti için psikolojik ön koşulların oluşmasıdır.

Bu önkoşullar, bir örneği analiz etme ve kopyalama yeteneği, bir yetişkinin sözlü talimatlarına göre görevleri yerine getirme yeteneği, dinleme ve duyma yeteneği, kişinin eylemlerini belirli bir gereksinimler sistemine tabi tutma ve bunların uygulanmasını kontrol etme yeteneğini içerir.

Bunlar olmadan, ilk bakışta basit ve hatta temel, ancak temel, psikolojik beceriler, eğitim imkansızdır. .

Eğitim etkinliği, yüksek sinir aktivitesinin doğuştan gelen organizasyonu olan öğrencinin doğal özelliklerine özel gereksinimler getirmez. Daha yüksek sinir aktivitesinin doğal organizasyonundaki farklılıklar, yalnızca çalışma yollarını ve araçlarını, bireysel aktivite tarzının özelliklerini belirler, ancak başarı seviyesini belirlemez. Mizaçlardaki farklılıklar, zihinsel yeteneklerin düzeyi açısından değil, tezahürlerinin özgünlüğü açısından farklılıklardır.

Mizacın doğal temeli, daha yüksek sinirsel aktivite türleridir. Bu özellikler arasında güç-zayıflık, hareketlilik-atalet, sinirsel süreçlerin denge-dengesizliği yer alır.

Eğitimin nihai sonucunun seviyesi belirlenmeden, mizacın psikolojik özellikleri bir dereceye kadar öğrenme sürecini engelleyebilir. Bu nedenle, eğitim çalışmalarını düzenlerken okul çocuklarının mizacının özelliklerini dikkate almak önemlidir.

2.3. Okula başlama yaşı.

Çocukların bilgiyi özümseme başarısını ve dolayısıyla akademik performanslarını önemli ölçüde etkileyen faktör, bileşenleri okulda sistematik eğitime başlayan çocuğun yaşı ve didaktik ve metodolojik sistem olan psikolojik ve pedagojik faktördür. hangi okullaşmanın yapılacağı.

Bu faktörle ilgili birkaç soruyu ele alalım. Bir çocuğun okula başlama yaşı, gelecekteki okul başarısı veya başarısızlığı ile neden yakından ilişkilidir?

Belli bir yaşta okula başlama ihtiyacı, her şeyden önce, zihinsel gelişimde, zihinsel süreçlerin gelişimi için uygun koşullar yaratan ve daha sonra yavaş yavaş veya keskin bir şekilde zayıflayabilen hassas dönemlerin varlığından kaynaklanmaktadır. Bu fırsatları kullanmamak, çocuğun daha sonraki zihinsel gelişimine ciddi zarar vermek anlamına gelir. Eğitimin etkilerine karşı özel bir hassasiyet döneminin ortaya çıkmaması ve bunlara duyulan ihtiyaç nedeniyle, okula erken başlamanın etkisiz olduğu ortaya çıkıyor. Bu nedenle, okul uygulamasının gösterdiği gibi, 6-7 yaş arası çocuklara kolayca verilenleri zor algılayan çok küçük çocuklara öğretmek çok zordur. Ancak eğitime daha geç yaşta (8-9 yaş) başlamaları da çok başarılı olmadığı için. Çocuğun öğrenme etkilerine karşı en duyarlı olduğu dönem geçmiştir.

L.S. Vygotsky, okullaşma sürecinin başlangıcına büyük önem verdi. Her eğitim türü için optimal terimlerin varlığına işaret etti. Bu, yalnızca belirli yaş dönemlerinde belirli bir konuyu, verilen bilgi, beceri ve yetenekleri öğretmenin en kolay, en ekonomik ve verimli olduğu anlamına gelir.

Bu nedenle, bir çocuğun öğrenme güçlüklerinin doğasını anlamaya çalışırken, her şeyden önce, okul başarısızlığının gizli bir nedeni olabileceğinden, sistematik eğitime hangi yaşta başladığını belirlemek gerekir.

2.4. Okul eğitiminin didaktik-metodik sistemi.

Psikolojik ve pedagojik faktörün bir başka bileşeni, daha önce belirtildiği gibi, eğitimin gerçekleştirildiği didaktik ve metodolojik sistemdir. Bu bileşen, eğitimin başarısını ve başarısızlığını belirlemede nasıl bir rol oynuyor? Bu soruyu cevaplamadan önce, öğrenme ile zihinsel gelişim arasındaki ilişki sorusuna kısaca değinelim. Vygotsky L.S. Öğrenme sürecinin sadece becerilerin oluşumu olarak değil, aynı zamanda bir problemin çözümünde bulunan yapısal ilkeleri tanımlamayı ve bir dizi başka probleme transfer etmeyi amaçlayan entelektüel bir aktivite olarak da düşünülmesi gerektiğine dikkat çekti. Belirli bir işlemi öğrenen çocuk böylece, çalıştığı malzeme ve bu yapıyı oluşturan bireysel unsurlardan bağımsız olarak belirli bir tipte yapılar oluşturma yeteneğini kazanır. Sonuç olarak, öğrenmede bir adım atan çocuk, gelişimde iki adım ilerler, yani. öğrenme ve gelişme aynı şey değildir.

Eğitimin çocuğun gelişim düzeyine uygun olması yadsınamaz. Gelişim sürecinin öğrenme fırsatlarıyla gerçek ilişkisini bulmak için, bir çocuğun gelişiminin en az iki düzeyini belirlemek gerekir: birincisi gerçek gelişim düzeyi, ikincisi yakınsal gelişim bölgesidir.

Eğitimin zihinsel gelişim süreçlerindeki önemli rolünün bilinmesine rağmen, okul müfredatı uzun yıllar çocuğun gelişiminde düne, yani mevcut gelişim düzeyine odaklandı. Bu durumdan duyulan memnuniyetsizlik, birçok bilim insanı ve metodoloji uzmanının ilköğretim okulları için müfredat geliştirmesine yol açmıştır. Program geliştirme arasındaki fark, içeriğin zihinsel gelişimin temel yasaları temelinde özel olarak yapılandırılması yoluyla okul çocuklarının yakınsal gelişim bölgesini oluşturmalarıdır. Bu, bilginin özümsenmesi sırasında, böyle bir eğitim olmadan imkansız olan bir dizi içsel gelişim sürecinin harekete geçtiği anlamına gelir.

Çözüm

Bu alandaki literatür ve İnternet kaynaklarının çalışmasının sonuçları, psikolojik, kişisel faktörlerin öğrencinin ilerlemesi üzerindeki etkisinin, diğer faktörlerin çok daha zayıf etkisinin arka planına karşı önemini göstermiştir. Bu nedenle, normal bir eğitim sürecinin düzenlenmesinde önemli bir yardım, çocuğun eğitiminin okul ve okul öncesi dönemleri arasında sürekliliği sağlamak olacaktır; psişenin özelliklerini, eğitim zorluklarını ve çocukların nedensel ilişkilerindeki hatalarını dikkate alarak; eğitim hatalarını ortadan kaldırmak için genel sınıf çalışmasının yönlendirilmesi, eğitim zorluklarının üstesinden gelmek için grup çalışması, bireysel çocukların zihinsel özelliklerinden kaynaklanan olumsuz eylemleri etkisiz hale getirmek için bireysel çalışma.

Başarı, çalışmasında çok yönlü yaklaşımlar gerektiren çok yönlü bir okul gerçekliği olgusudur.

Küçük öğrencilerin okul performansının aşağıdaki nedenlerini belirledim: üç farklı açıdan ifade edilen öğrenmeye hazır olma.

İlk yön: kişisel hazırlık. Çocuğun okula, eğitim faaliyetlerine karşı tutumunda ifade edilir. Çocuk, motivasyon ve iyi bir duygusal istikrar geliştirmiş olmalıdır.

İkinci yön: Çocuğun okula entelektüel hazırlığı. O öneriyor:

Farklılaştırılmış algı;

Analitik düşünme;

Gerçekliğe rasyonel yaklaşım;

Mantıksal ezberleme;

Ek çabalarla elde etme sürecinde bilgiye ilgi;

Kulaktan kulağa konuşma ve sembolleri anlama ve kullanma becerisine hakim olmak;

İnce el hareketlerinin ve el-göz koordinasyonunun gelişimi.

Ve üçüncüsü: eğitim için sosyo-psikolojik hazırlık. Bu yön şunları içerir:

Çocuklarda başkalarıyla iletişim kurma ihtiyacının gelişimi;

Çocuk grubunun çıkarlarına ve geleneklerine uyma yeteneği;

Öğrenci rolünü oynama yeteneği.

Bir çocuğun iyi çalışması için gereklidir:

1) önemli zihinsel eksikliklerin olmaması;

2) ailenin yeterli bir kültürel seviyesi veya en azından böyle bir seviyeye ulaşma arzusu;

3) bir kişinin en önemli manevi ihtiyaçlarını karşılamak için maddi fırsatlar;

4) okulda çocukla çalışan öğretmenlerin becerisi.

Bibliyografya.

1. Babanovsky Yu.K. Okul çocuklarının başarısızlığının nedenlerinin incelenmesi üzerine. - "Sovyet Pedagojisi", 1972, No. 1

2. Bardin K.V. Çocuklara öğrenmeyi öğretmek nasıl. - M., 1989.

3. Vakhrushev S.V. Öğretmenlerin sınıf başkanı tarafından öğretimdeki zorlukların psikodiagnostiği. - M., 1995.

4. Vygotsky L.S. Çalışma ve zihinsel gelişim sorunları. – Fav. Araştırma - M., 1974.

5. İnternet kaynakları http://www.psyh.ru/rubric/3/articles/8/

6. Stepanova O.A. Çocuklarda okul güçlüklerinin önlenmesi: Metodolojik rehber. - E.: TC Sphere, 2003. - 128 s.

Leningrad bölgesinin devlet kamu eğitim kurumu
“Uyarlanmış eğitim programlarını uygulayan yatılı okul, “Krasnye Zori”
"Ana faktörler
okul başarısını etkileyen» Konu: Okul performansını etkileyen faktörler: psikolojik ve pedagojik faktör.
bitti: öğretmen
Melnikova V.A.
Petersburg
2016
İçerik
1. Giriş.
2. Okul performansını etkileyen faktörler.
3.Psikolojik - pedagojik faktörler.
4. Eğitim ve zihinsel gelişim.
5. Zihinsel gelişim ve bilgi edinme kalitesi.
6. Zihinsel gelişim ve okul performansı.
7. Okul eğitiminin didaktik ve metodolojik sistemi.
8. Sonuç.
9. Edebiyat.
Zayıf çocuklar çirkin değil, en kırılgan, en hassas olanlardır.
insanlığın sonsuz çeşitlilikteki çiçek bahçesindeki çiçekler.
V. A. Sukhomlinsky
Tanıtım
Bir kişinin hayatındaki okul döneminin önemini abartmak zordur. Bir kişinin hayatındaki çoğu, nasıl geliştiğine bağlıdır - bir kişinin hayatının okul döneminin etkisi altında ve belirli özelliklerinin bir sonucu olarak oluşan birçok kişisel nitelik de dahil olmak üzere başarılı veya başarısız.
Bir yetişkinin problemlerinin çoğu, eğitim aldığı yıllara bakılarak daha iyi anlaşılabilir. Bir kişinin başarılı veya başarısız çalışıp çalışmadığı bile değil, okulda kendini ne kadar rahat hissettiği, her gün okula bir istekle gidip gelmediği, öğretmenleri ve sınıf arkadaşlarıyla ilişkisinin nasıl geliştiği önemli. Bazı kişisel niteliklerin oluşması bu koşulların etkisi altındadır. Birçok yönden bu, öğrencinin kendisine değil, okul sürecinin kendisinin ne olduğuna, nasıl organize edildiğine ve toplumun okulun amaç ve hedeflerini nasıl gördüğüne bağlıdır.
Okul çağındaki çocukların, aynı programlara ve okuldaki eğitim ve yetiştirme koşullarına rağmen, eşit olmayan bilgiye, farklı performans göstergelerine sahip oldukları bilinmektedir. Bir kavram olarak ilerleme, öğrencilerin bilgide, okul müfredatında ustalaşmadaki başarı derecesi anlamına gelir.
Okul performansı, bir çocuğu yetişkinler ve akranları tarafından bir kişi olarak değerlendirmek için önemli bir kriterdir. Öğrencinin gelişiminde akademik başarının rolü çok büyük! Bu sorunun önemi öğrenciler, öğretmenler ve veliler için her zaman önemli olmuştur ve olacaktır.
Bir kişinin hayatındaki okul döneminin önemini abartmak zordur. Bir kişinin hayatındaki çoğu, nasıl geliştiğine bağlıdır - bir kişinin hayatının okul döneminin etkisi altında ve belirli özelliklerinin bir sonucu olarak oluşan birçok kişisel nitelik de dahil olmak üzere başarılı veya başarısız. Bir yetişkinin problemlerinin çoğu, eğitim aldığı yıllara bakılarak daha iyi anlaşılabilir. Bir kişinin başarılı veya başarısız çalışıp çalışmadığı bile değil, okulda kendini ne kadar rahat hissettiği, her gün okula bir istekle gidip gelmediği, öğretmenleri ve sınıf arkadaşlarıyla ilişkisinin nasıl geliştiği önemli. Bazı kişisel niteliklerin oluşması bu koşulların etkisi altındadır. Birçok yönden bu, öğrencinin kendisine değil, okul sürecinin kendisinin ne olduğuna, nasıl organize edildiğine ve toplumun okulun amaç ve hedeflerini nasıl gördüğüne bağlıdır.
İlkokul öğrencilerinin %15-40'ının okullaşma sürecinde çeşitli zorluklar yaşadığı bilinmektedir.
Öğretmen, farklı yaşlardaki öğrencilerle eğitim çalışmalarında çeşitli zorlukların nedenlerini zamanında belirleme, okul çocuklarının entelektüel ve kişisel gelişimindeki sapmaların üstesinden gelme ve çatışma durumlarının çözümünde psikolojik yardım sağlama fırsatına her zaman sahip değildir. Elde edilen verilere göre, bu yaklaşımın güvenilmezliği, öğretmenlerin yaklaşık %60'ının, sadece öğrenci hakkındaki deneyim ve bilgilerine dayanarak, öğrencilerin güçlüklerinin nedenlerini yanlış belirtmesi, öğretmenlerin yaklaşık %30'unun onları çağırması gerçeğinde kendini göstermektedir. eksik veya kısmen yanlış ve ankete katılan öğretmenlerin sadece %10'u öğrencilerin bazı güçlüklerinin ortaya çıkmasının nedenlerini doğru anlamıştır. Bu, psiko-teşhis teknik ve yöntemlerini kullanmadan “gözle”, okul çocuklarının eğitim faaliyetlerindeki belirli zorlukların psikolojik nedenlerini anlamanın ve sonuç olarak etkili düzeltici çalışma yürütmenin neredeyse imkansız olduğu fikrini doğrular. Bazı çocuklar için öğrenme güçlüğüne ne sebep olur? Tüm zihinsel süreçlerin karmaşık çok bileşenli bir yapıya sahip olduğu ve her biri kendi seyrine kendi özel katkısını yapan birçok beyin yapısının çalışmasına dayandığı bilinmektedir. Bu bağlamda, her zorluk beynin çeşitli bölümlerinin işlev bozukluğu ile ortaya çıkabilir, ancak bu vakaların her birinde, diğer beyin yapılarındaki gelişimsel eksikliklerle tezahürünün özelliklerinden niteliksel olarak farklı olarak kendini gösterir. Okul öncesi çocuklukta zihinsel işlevlerin “zayıf”, yetersiz oluşturulmuş ve sabit bileşenleri, zihinsel aktivitenin harekete geçirilmesini gerektiren koşullarda en savunmasız olanlardır.
Okul performansını etkileyen faktörler

İlgili bilimsel verilerin incelenmesi, akademik başarının üç ana faktörünü belirlemeyi mümkün kılmıştır: okulun hedeflerinden kaynaklanan öğrenciler için gereksinimler; öğrencilerin psikofiziksel yetenekleri; yaşamlarının sosyal koşulları, okulda ve okul dışında yetiştirilmeleri ve eğitimleri.
Öğrencilerin gereksinimleri, testlerin ve değerlendirme kriterlerinin geliştirilmesi için temel oluşturur. Eğitim içeriğinin gereklilikleri, ancak okul çocuklarının fiziksel ve zihinsel yeteneklerini aşmadığında ve çocukların eğitim ve öğretim koşullarına uygun olduğunda karşılanabilir.
Çocukların yeteneklerinde, iki taraf birbiriyle yakından ilişkilidir - fiziksel yetenekler (vücudun durumu, gelişimi) ve zihinsel (düşünme, hafıza, hayal gücü, algı, dikkat gelişimi). Öğrenciler için gereksinimler geliştirirken, her akademik konudaki uzmanlar, belirli bir okul çağındaki çocukların yeteneklerinin belirli bir normu tarafından yönlendirilir.
Çocukların psikofiziksel yetenekleri, okulun eğitim çalışmalarının etkisi de dahil olmak üzere sosyal koşulların etkisi altında değişir ve gelişir. Öğretimin içeriği ve yöntemleri öğrencilerin yeteneklerini arttırır (ve bazen geciktirir, düşürür).
Akademik başarıda bir faktör olarak sosyal koşullar (kelimenin en geniş anlamıyla) çocukların yetenekleriyle de etkileşim halindedir. Bunlar, çocukların yaşadığı, okuduğu ve büyüdüğü koşullar, yaşam koşulları, ebeveynlerin ve çevrenin kültürel düzeyi, sınıf doluluğu, okul donanımı, öğretmen nitelikleri, eğitim literatürünün mevcudiyeti ve kalitesi ve çok daha fazlasıdır. Ve bu faktör, öyle ya da böyle, eğitimin içeriğini belirlerken dikkate alınır.
Aynı eğitim ve yetiştirme koşulları, farklı koşullarda yetişen, beden farklılıkları olan çocukların genel gelişiminde farklı etkiler yaratır. Çocuğun sadece eğitimi değil, tüm yaşamı kişiliğinin oluşumunu etkiler ve kişilik gelişimi yalnızca dış koşulların etkisi altında gerçekleşmez.
Yetersiz ilerlemenin unsurlarını belirlerken, programları ve ders kitaplarını kullanarak didaktik, metodolojik ve psikolojik literatüre ve ayrıca pedagojik süreçlerin gözlemlerinin sonuçlarına güvenmek gerekir.
Pedagojik bilimin en önemli görevi, akademik performansın özünü ortaya çıkarmak, akademik performansın yapısını, bileşenlerinin tanımlanabileceği özellikleri ve bu özellikleri tespit etmek için bilimsel temelli yöntemlerin geliştirilmesidir. Bu olmadan, akademik başarısızlığın faktörlerini bilimsel olarak incelemek ve onunla mücadele etmek için önlemler geliştirmek imkansızdır.
Modern açıklayıcı pedagoji sözlüğü, akademik performansı, müfredat tarafından oluşturulan bilgi, yetenek ve becerilerin eksiksizliği, derinliği, bilinci ve gücü açısından özümseme derecesi olarak tanımlar. Tahmini puanlarda dış ifadesini bulur. Bireysel derslerdeki notların karşılaştırmalı verileri, her akademik konudaki, ders döngüsündeki, sınıflardaki veya bir bütün olarak okuldaki ilerlemeyi karakterize eder. Yüksek öğrenci başarısı, bir didaktik yöntemler, biçimler ve araçlar sistemi ile eğitim önlemleri ile elde edilir.
Okul için öngörülen eğitim içeriğinin sadece programlarda ve ders kitaplarında değil, aynı zamanda bunları açıklayan literatürde de ifade edilmesinden hareket etmek gerekir. Metodolojik materyaller, programlar ve ders kitapları, her konunun özel içeriğini ve kısmen - bunların altında yatan genel ilke ve fikirleri ortaya çıkarır. Psikolojik ve pedagojik literatür, yeni içeriğin amaçlarını ve hedeflerini, özelliklerini açıklar.
Psikolojik ve pedagojik faktörler
Çocukların öğrenme başarısını önemli ölçüde etkileyen bir faktör ve
bu nedenle, performansları, bileşenleri okulda sistematik eğitime başlayan çocuğun yaşı (okula psikolojik olarak hazır olma durumu) ve okulun gerçekleştirileceği didaktik ve metodolojik sistem olan psikolojik ve pedagojik faktörden de etkilenir. dışarı.
Bir çocuğun okula başlama yaşı, gelecekteki okul başarısı veya başarısızlığı ile neden yakından ilişkilidir?
Sadece çocuğun psikolojik özelliklerini ve şu anda ulaştığı zihinsel gelişim düzeyini dikkate alan eğitim etkili olabilir. Bunu görmezden gelmek imkansız
çünkü dış ve iç etkileşimin sonucu olan bu tür özelliklerin ve niteliklerin kazanılmasında kendini gösteren doğal zihinsel gelişimin içsel bir mantığı vardır. Onu ihlal etmek ya da yasalarını hesaba katmamak, doğal sürece kaba bir şekilde müdahale etmek anlamına gelir ve bu kesinlikle öngörülemeyen sonuçlara yol açacaktır.
Olumsuz sonuçlar. Büyük Ya. A. Comenius, didaktikte, bir çocuğun okula başladığı anın, onun için en iyi hazır olduğu dönemle tam olarak koordine edilmesi gerektiğine göre, doğaya uygunluk ilkesini tanıttı. Ve böyle bir dönem 6-7 yaştır. Okula erken veya geç yaşta başlamak
kadar etkili olmayacak, çocuk için çok fazla zorluk yaratacak ve öğrenme çıktılarını olumsuz etkileyecektir.
Belli bir yaşta okula başlama ihtiyacı, her şeyden önce, zihinsel gelişimde, zihinsel süreçlerin gelişimi için uygun koşullar yaratan ve daha sonra yavaş yavaş veya keskin bir şekilde zayıflayabilen hassas dönemlerin varlığından kaynaklanmaktadır. Bu fırsatları kullanmamak, çocuğun daha sonraki zihinsel gelişimine ciddi zarar vermek anlamına gelir. Okula erken başlama (örneğin, 5 yaşında ve bazı çocuklar için 6 yaşında bile), eğitim etkilerine karşı özel bir duyarlılık döneminin ortaya çıkmaması ve dolayısıyla bunlara duyulan ihtiyaç nedeniyle etkisiz olduğu ortaya çıkıyor. . Bu nedenle, okul uygulamasının gösterdiği gibi, 6-7 yaş arası çocuklara kolayca verilenleri zor algılayan çok küçük çocuklara öğretmek çok zordur. Ancak, daha sonraki bir yaşta (8-9 yaş) okula başlama da çok başarılı değildir, çünkü çocuğun öğrenme etkilerine en yatkın olduğu dönem çoktan geçmiştir, algılayan “kanallar” “kapalıdır” ve çocuk öğrenir. çok daha zor verilen malzeme, daha erken yaşta eğitime başlasaydı onun için çok daha kolay olurdu.
L. S. Vygotsky (2002) okullaşma sürecinin başlangıcına büyük önem vermiştir. Her eğitim türü için optimal terimlerin varlığına işaret etti. Bu da sadece belirli yaş dönemlerinde belirli bir konuyu, verilen bilgi, beceri ve yetenekleri öğretmenin en kolay, en ekonomik ve verimli olduğu anlamına gelir. Öğrenme sürecinin başlangıcı, bu tür bir öğrenme için ön koşul olarak gerekli olan özelliklerin ve işlevlerin olgunlaşmasıyla bağlantılı olmalıdır. Ancak, uygun öğretimin daha sonra başladığını varsaymak da yanlış olur, çünkü öğretim için gerekli ön koşullar daha büyük bir olgunluk derecesine ulaşmış olduğundan, çocuğa verilmesi o kadar kolay olacaktır. Çok geç öğretmek, çocuk için çok erken olduğu kadar az da verimlidir. Böylece 12 yaşında okuma-yazma öğrenmeye başlayan bir çocuk, bu tür okul becerilerini öğrenmede kendisini daha önce hiç karşılaşmadığı zorluklarla karşı karşıya bulmakta ve elverişsiz koşullarla karşı karşıya bırakmaktadır. L. S. Vygotsky'ye göre buradaki nokta, öğrenmenin zaten olgunlaşmış işlevlerden çok olgunlaşan işlevlere dayanmasıdır. İlgili eğitim için en uygun dönem olan ilgili işlevlerin olgunlaşma dönemidir.
Gerçekte ne olur, ebeveynler ve hatta dahası okul, çocuğa zarar vermemek için her zaman zihinsel gelişim yasalarını hesaba katar ve onlara göre hareket eder mi? Ve şimdi bazı ebeveynler, henüz 6 yaşına bile ulaşmamış çocuklarını birinci sınıfa gönderme arzusu ve diğer ebeveynler, sözde çocuğun başlangıç ​​​​fırsatlarını iyileştirmek için eğitime başlamayı geciktirme arzusu var.
Okula erken kabul edilen çocuklar, ilkokuldaki eğitimleri sırasında, birinci sınıfa sonradan kabul edilen sınıf arkadaşlarına göre önemli ölçüde daha fazla zorluk yaşarlar. Ancak okula başlamayı geciktirmek bile çoğu zaman beklenen faydalı etkiye sahip değildir. Burada esas olarak okul öncesi çağındaki çocuklar hakkında konuşabiliriz: çocuk ne kadar büyükse, böyle bir gecikmenin okula daha iyi hazırlanmaya yardımcı olacağına dair umut o kadar az olur. Gözlemler, gecikmenin I ve II. sınıflardaki tekrarlara karşı koruma sağlamasına rağmen, çocuğu sonraki sınıflardan birinde yeniden eğitim ihtiyacından korumadığını iddia etmemize izin verir. Halihazırda sınıf III veya IV'te yüksek bir tekrar olasılığını dışlamaz. Ayrıca okuldan uzaklaştırma geçici de olsa çocuğun okul öncesi eğitime karşı olumsuz bir tutum geliştirmesine neden olabilir.
Okul için psikolojik hazırlık, yalnızca son okul öncesi veya okul öncesi yılda değil, çocuğun tüm okul öncesi hayatı boyunca oluşur. Bir çocuğun okul olgunluğu, okul öncesi gelişim dönemi boyunca tam anlamıyla yaşamasının doğal ve kaçınılmaz bir sonucudur. Bu, her şeyden önce, çocuğun anatomik, fizyolojik ve psikolojik olgunlaşmasını sağlamak için çocuğun başka bir okula geçmeye hazır olmasını sağlamak için okul öncesi gelişim döneminde doğanın ona verdiği kadar zaman harcaması gerektiği anlamına gelir. gelişiminin daha yüksek seviyesi. Ve bu süre 6-7 yıla eşittir. Okula erken başlamanın kural olarak çocuğa zarar verdiği yukarıda belirtilmişti. Büyük eğitimci J.-J.'nin sözlerini hatırlamakta fayda var. Rousseau: “Doğa, çocukların yetişkin olmadan önce çocuk olmalarını ister. Bu düzeni bozmak istiyorsak, ne olgunluğu ne de tadı olan, bozulmak için yavaşlamayacak, erken olgunlaşan meyveler üreteceğiz... Çocuklarda çocukluk olgunlaşsın. Okul için psikolojik hazırlığın oluşumunun temel koşulu, oyundaki her çocuğun ihtiyaçlarının tam olarak karşılanmasıdır. Bildiğiniz gibi, oyunda, çocuğun tüm bilişsel süreçleri oluşur, davranışlarını keyfi olarak kontrol etme yeteneği, oyun rolleri tarafından belirlenen kurallara uyma, okul öncesi gelişim döneminin tüm psikolojik neoplazmaları oluşur ve yeni bir niteliksel gelişme düzeyine geçiş için ön koşullar atılmıştır. Ancak hayatta, özellikle son yıllarda, 1. sınıfta okumaya gelen çok sayıda çocuk için endişe verici bir psikolojik hazırlıksızlık durumu vardır. Bu olumsuz olgunun nedenlerinden biri, modern okul öncesi çocukların sadece az oynamaları değil, aynı zamanda nasıl oynayacaklarını da bilmemeleridir. Böylece, anaokulunun hazırlık grubundaki çocukların sadece %18'inde gelişmiş bir oyun şekli oluşur ve hazırlık grubundaki çocukların %36'sı hiç oynamayı bilmez.
Bu, normal zihinsel gelişim yolunu bozar ve çocukların okula hazır bulunuşluklarının oluşumunu olumsuz etkiler. Bunun nedenlerinden biri, ebeveynler ve eğitimciler tarafından çocukların okula hazırlanmasının yanlış anlaşılmasıdır. Yetişkinler, çocuğa oyun etkinliğinin gelişmesi için en iyi koşulları sağlamak yerine, oyun etkinliklerinden zaman ayırarak ve çocuk gelişimini yapay olarak hızlandırarak ona yazmayı, okumayı ve saymayı, yani çocuğun yapması gereken öğrenme becerilerini öğretir. sonraki dönemde usta. yaş gelişimi.
Okul eğitimi için psikolojik hazırlık, çocuğun yazma, okuma ve sayma becerilerini öğrenmesinden oluşmaz. Ancak gerekli koşulu, eğitim faaliyeti için psikolojik ön koşulların oluşmasıdır. Bu önkoşullar, bir örneği analiz etme ve kopyalama yeteneği, bir yetişkinin sözlü talimatlarına göre görevleri yerine getirme yeteneği, dinleme ve duyma yeteneği, kişinin eylemlerini belirli bir gereksinimler sistemine tabi tutma ve bunların uygulanmasını kontrol etme yeteneğini içerir. Bunlar olmadan, ilk bakışta basit ve hatta temel, ancak temel psikolojik beceriler, eğitim imkansızdır.
Okul öncesi çağın sonunda, çocuk ilk kez toplumun bir üyesi olarak kendini gerçekleştirmeye başlar, okul öncesi olarak sosyal konumunu fark eder ve okul çocuğu olarak yeni bir sosyal rol için çaba gösterir. Çocuğun sosyal olgunluğu, öğrencinin içsel konumunun oluşumunda kendini gösterir (“Okula gitmek istiyorum!”). Bu, çocuğun psikolojik olarak gelişiminin yeni bir yaş dönemine - ilkokul çağına - geçtiği anlamına gelir. Aşağıdaki göstergeler, öğrencinin iç pozisyonunun varlığına tanıklık eder:
Çocuğun okula başlama veya okulda kalma konusunda olumlu bir tutumu vardır, kendini okul dışında veya okuldan ayrı düşünmez, öğrenme ihtiyacını anlar;
sınıfların yeni, aslında okul içeriğine özel bir ilgi gösterir: “okul öncesi” türündeki sınıflara (çizim, şarkı söyleme, beden eğitimi) ders yazmayı ve saymayı tercih eder, okula hazırlanma konusunda anlamlı bir fikri vardır;
çocuk, okul öncesi çocukluğun karakteristik faaliyet ve davranışlarının organizasyonunu reddediyor: evde öğrenmeye sınıf sınıflarını tercih ediyor, sosyal olarak kabul edilen davranış normlarına karşı olumlu bir tutumu var, eğitim başarılarını değerlendirmenin geleneksel yolunu (işareti) diğer teşvik türlerine tercih ediyor doğrudan-kişisel ilişkilerin özelliği (tatlılar, hediyeler); Öğretmenin otoritesini tanır.
“Birçok okul öğretmeni, okul öncesi gelişim dönemine tek taraflı bir yaklaşıma sahiptir. Okul öncesi eğitimin tüm başarıları, yalnızca çocukları okula hazırlama prizması aracılığıyla ve hatta çok dar bir aralıkta (okuma, yazma, sayma yeteneği) değerlendirilir. Genel olarak, çocuklukta belirli bir gelişim dönemine yaklaşım, bir sonraki gelişim aşamasına geçiş için hazırlık olarak dar bir pragmatik olarak düşünülemez. Her şey tam tersi. Gelişimin bir sonraki, daha yüksek aşamasına geçiş, önceki dönemin ne kadar eksiksiz yaşandığı, böyle bir geçiş yoluyla çözülebilecek içsel çelişkilerin ne kadar olgun olduğu ile hazırlanır ve belirlenir. Bu çelişkiler olgunlaşmadan önce yapılırsa - nesnel faktörler dikkate alınmadan yapay olarak zorlanırsa, çocuğun kişiliğinin oluşumu önemli ölçüde zarar görür ve hasar onarılamaz olabilir. (Elkonin D.B., 1989a. - S. 98) Eğitim ve zihinsel gelişim
Psikolojik ve pedagojik faktörün bir başka bileşeni, daha önce belirtildiği gibi, eğitimin gerçekleştirildiği didaktik ve metodolojik sistemdir. Bu bileşen, eğitimin başarısını veya başarısızlığını belirlemede nasıl bir rol oynuyor? Bu soruyu cevaplamadan önce, öğrenme ile zihinsel gelişim arasındaki ilişki sorusuna kısaca değinelim.
Okul başarısını etkileyen ve öğrencinin öğrenmedeki zorluklarını büyük ölçüde önceden belirleyen faktörlerden biri de çocukların zihinsel gelişim düzeyidir. Eğitim sürecinin, öğrencinin bilişsel aktivitesinin uygulama düzeyine getirdiği gereksinimler ile zihinsel gelişiminin gerçek düzeyi arasında bir tutarsızlık olması durumunda, öğretimde belirli zorluklar ortaya çıkar.
Zihinsel gelişim, bir kişinin genel zihinsel gelişiminin taraflarından biri olarak kabul edilir. Okul çocuklarında zihinsel gelişim önemli bir rol oynar, çünkü eğitim faaliyetlerinin başarısı bazen buna bağlıdır. Ve eğitim faaliyetlerinin başarısı / başarısızlığı, kişiliğin tüm yönlerine yansır - duygusal, ihtiyaç-motivasyon, istemli,
karakterolojik. Esas olarak zihinsel gelişim, sosyal etki altında gerçekleşir - eğitim ve öğretim. Ve burada okullaşma, bir bilimsel bilgi sisteminin özümsenmesi yoluyla, öğrencinin düşünme süreçlerinin geliştiği, kendi içsel gelişim süreçlerini harekete geçiren süreçte çok önemlidir.
Zihinsel gelişimi neler etkiler? Bir dereceye kadar, genel olarak zihinsel gelişimin vazgeçilmez bir ön koşulu olan beynin doğal olgunlaşmasının bir sonucu olarak gerçekleşir. Ancak esas olarak zihinsel gelişim, sosyal etki altında gerçekleşir - eğitim ve öğretim.
Zihinsel gelişim (zeka) nedir? Farklı yazarlar bu kavramın farklı tanımlarına sahiptir. Dolayısıyla F. Klix, zekayı, bilişsel etkinliği, belirli bir hedefe (soruna) en verimli şekilde, yani en az zaman ve kaynakla ulaşılabilecek şekilde organize etme yeteneği olarak tanımlar; Soğuk M.A. Aklın, olup bitenlerin öznel bir resmini oluşturma olasılığını belirleyen bir zihinsel mekanizmalar sistemi olduğuna inanır. Kolmykova Z.I.'nin bakış açısından. - bu, öznenin entelektüel aktivitesinde, içinde yaşadığı sosyo-tarihsel koşullara ve ruhunun bireysel yaş özelliklerine uygun olarak insan deneyimine hakim olmasıyla bağlantılı olarak meydana gelen karmaşık, dinamik bir nicel ve nitel değişiklikler sistemidir.
Okul çocuklarının zihinsel gelişiminin içeriği ve yolları hakkındaki modern görüş, bir kişinin çevreden bilgi aldığı, gelen tüm yeni izlenimleri ve bilgileri analiz ettiği ve sentezlediği bilişsel yapılar hakkındaki teorik fikirlerle yakından bağlantılıdır. Ne kadar çok geliştirilirse, bilgiyi elde etme, analiz etme ve sentezleme olasılığı o kadar artar, bir kişi etrafındaki dünyayı ve kendi içindeki dünyayı o kadar çok görür ve anlar.
Bu temsille bağlantılı olarak, okul eğitiminin ana görevi, edinilen bilginin psikolojik temeli olan yapısal olarak organize edilmiş ve iyi organize edilmiş, içsel olarak parçalanmış bilişsel yapıların oluşturulması olmalıdır. Sadece böyle bir temel, düşünme esnekliğini ve hareketliliğini, farklı nesneleri çeşitli şekillerde ve yönlerde zihinsel olarak karşılaştırma yeteneğini sağlayabilir, başka bir deyişle, edinilen bilgi resmi değil, etkili olacak ve onları bir şekilde çalıştırmayı mümkün kılacaktır. geniş ve çok yönlü. Bu nedenle, okullaşma sürecinde çocuğun yalnızca bilgi miktarı hakkında bilgilendirilmesi değil, aynı zamanda kendi içinde içsel olarak düzenlenmiş bir yapı oluşturan bir bilgi sistemi oluşturması gerekir. Bu iki yolla başarılabilir:
- Öğrencilerin düşüncesini amaçlı ve sistematik olarak geliştirmek;
- asimilasyon için, zihinsel aktivitenin kalitesinde bir artışa yol açan bilişsel yapıların oluşumu dikkate alınarak derlenen bir bilgi sistemi sunmak.
Zihinsel gelişim ve bilgi edinme kalitesi
Eğitim etkinliği, okul çocuklarının analitik-sentetik süreçlerinin gelişim düzeyinden en yüksek talepleri karşılayan belirli insan etkinliklerine aittir. Bilginin asimilasyonu, eğitim faaliyetinin ana görevlerinden ve ana sonuçlarından biridir. Bununla birlikte, yüksek kaliteli bilgi asimilasyonu, öğrencilerin düşünmesinin tam teşekküllü çalışması olmadan imkansızdır; bu, kendileri bilginin özümsenmesi sürecinde gelişen analiz ve sentez gibi önde gelen düşünce süreçlerinin yeterince yüksek bir gelişimi anlamına gelir. Genel olarak zihinsel aktivitenin karmaşıklığını, gelişimini karakterize eden bu zihinsel işlemlerin yüksek düzeyde gelişmesi, toplam bilgi birikiminin birikimini ve genişlemesini değil, aynı içerik hakkındaki bilginin çok yönlülüğünü belirler.
Bilişsel aktivitenin uygulanmasında, analiz ve sentez süreçleri yakın ilişki içinde çalışır, bunlar tek bir biliş eyleminin iki yüzüdür. Böylece, analiz süreçleri, yani algılanan içeriğin parçalara, işaretlere, özelliklere zihinsel olarak bölünmesi, daha sonra, konunun karşı karşıya olduğu bilişsel göreve uygun olarak, parçalardan ters bir geçiş yapmak için gerçekleştirilir. analiz ile zihinsel birleşmelerine, yeni, analiz edilmiş bir biçimde restorasyona, yani bu parçaları bir bütün olarak biliş sürecinin gelişimini gösteren yeni, daha yüksek bir seviyeye entegre etmek.
Analiz ve sentez arasındaki ilişkinin sıkılığı, sentez süreçlerinin etkinliğinin büyük ölçüde analiz süreçlerinin algılanan bütünün bilişsel görev kümesine göre bölünmesini ne kadar iyi gerçekleştirdiğine bağlı olduğu gerçeğinde kendini gösterir. Malzemenin analizinin yüzeysel, sığ olduğu ortaya çıkarsa, çeşitli özellikler veya özellikler kısmen veya hatta kısmen, diğer özellikler veya özelliklerle herhangi bir sistemik bağlantı olmaksızın seçilirse, çoğu durumda sentez süreçleri sağlayamayacaktır. sindirilebilir malzemenin müteakip tam entegrasyonu. S. L. Rubinshtein, "... analiz ne kadar ilerlerse, kavramda yer alan genellemeyi uygulayan sentez o kadar geniş olur" (2003, s. 143) kaydetti.
Pek çok psikolog, eğitim faaliyetinde analiz ve sentez süreçlerinin önemli rolüne dikkat çekmiştir. Böylece, S. L. Rubinshtein, düşünme sürecinin bilginin özümsenmesinin arkasında olduğunu ve özümlemenin bilginin analizi, sentezi ve genelleştirilmesi olduğunu kaydetti. Bu nedenle, bilginin asimilasyonundaki psikolojik farklılıklar, esas olarak, analiz ve sentez süreçlerinin gelişiminin düzeyinde ve niteliğindeki farklılıkları temsil eder. Analiz ve sentez işleminin oluşumu, çocuğun gelişiminin farklı aşamalarında yeni içerik ortaya çıktıkça gerçekleşir. Uzmanlaşılacak okul eğitim materyali, içeriğinde özellikle çeşitlidir. Bu nedenle, eğitim faaliyetlerinin gerektirdiği gereksinimler
okul çocuklarının analitik-sentetik süreçlerine sunar. Eğitim materyallerinin farklı içeriği nedeniyle, öğrencilerin iyi biçimlendirilmedikleri zaman deneyimledikleri bilgiye hakim olmada bir takım zorlukları açıklayabilen, farklı türde analizler gerçekleştirme ihtiyacıdır.
Zihinsel gelişim ve okul performansı.
Sağduyu, böyle bir ilişkinin var olması gerektiğini belirtir. Nitekim zihinsel gelişimi daha yüksek olan öğrencilerin okullaşmada daha iyi sonuçlar almaları oldukça anlaşılır ve anlaşılırdır. Ve gerçekten de, en genel haliyle, böyle bir bağlantı bulunur. Şek. M.A. Kholodnaya'nın (2002) çalışmasından alınan, öğrencilerin entelektüel gelişim göstergeleri ne kadar yüksekse, akademik performanslarının da o kadar yüksek olduğu gerçeğinden oluşan genel bir model (kesik çizgi) gösterilmiştir. Bununla birlikte, böyle bir bağlantının en açık ve net bir şekilde yalnızca eğitimin ilk aşamasında ortaya çıktığını belirtmek önemlidir.

Okul performansı üzerinde önemli bir etkiye sahip olan zihinsel gelişim, çocuğun okul başarısını veya başarısızlığını her zaman kesin olarak belirlemez. Ortaokul ve lisede, diğer faktörler okul başarısı üzerinde güçlü bir etkiye sahip olmaya başlar ve zihinsel gelişim faktörünün etkisini bulanıklaştırır. Başka bir deyişle, bir okul çocuğunun zihinsel gelişim düzeyi ile okul performansının ortalama puanı arasındaki doğrudan ilişki, okul uygulamasında her zaman doğrulanmaz. Bu, düşük düzeyde zihinsel gelişim ile karakterize edilen bir çocuğun yeterince iyi çalışabileceği ve entelektüel testlerde yüksek sonuçlar gösteren bir öğrencinin öğrenmede ortalama veya ortalamanın altında başarı gösterebileceği anlamına gelir. Bu, zihinsel gelişim düzeyinin bunlardan sadece biri olduğu okul başarısızlığına yol açan çeşitli nedenlere tanıklık eder.
Okul eğitiminin didaktik-metodik sistemi.
Psikolojik ve pedagojik faktörün bir başka bileşeni, daha önce belirtildiği gibi, eğitimin gerçekleştirildiği didaktik ve metodolojik sistemdir. Bu bileşen, eğitimin başarısını ve başarısızlığını belirlemede nasıl bir rol oynuyor? Bu soruyu cevaplamadan önce, öğrenme ile zihinsel gelişim arasındaki ilişki sorusuna kısaca değinelim. Vygotsky L.S. Öğrenme sürecinin sadece becerilerin oluşumu olarak değil, aynı zamanda bir problemin çözümünde bulunan yapısal ilkeleri tanımlamayı ve bir dizi başka probleme transfer etmeyi amaçlayan entelektüel bir aktivite olarak da düşünülmesi gerektiğine dikkat çekti. Belirli bir işlemi öğrenen çocuk böylece, çalıştığı malzeme ve bu yapıyı oluşturan bireysel unsurlardan bağımsız olarak belirli bir tipte yapılar oluşturma yeteneğini kazanır. Sonuç olarak, öğrenmede bir adım atan çocuk, gelişimde iki adım ilerler, yani. öğrenme ve gelişme aynı şey değildir.
Eğitimin çocuğun gelişim düzeyine uygun olması yadsınamaz. Gelişim sürecinin öğrenme fırsatlarıyla gerçek ilişkisini bulmak için, bir çocuğun gelişiminin en az iki düzeyini belirlemek gerekir: ilki gerçek gelişim düzeyi ve ikincisi yakınsal gelişim bölgesidir. Eğitimin zihinsel gelişim süreçlerindeki önemli rolünün bilinmesine rağmen, okul müfredatı uzun yıllar çocuğun gelişiminde düne, yani mevcut gelişim düzeyine odaklandı. Bu durumdan duyulan memnuniyetsizlik, birçok bilim insanı ve metodoloji uzmanının ilköğretim okulları için müfredat geliştirmesine yol açmıştır. Program geliştirme arasındaki fark, içeriğin zihinsel gelişimin temel yasaları temelinde özel olarak yapılandırılması yoluyla okul çocuklarının yakınsal gelişim bölgesini oluşturmalarıdır. Bu, bilginin özümsenmesi sırasında, böyle bir eğitim olmadan imkansız olan bir dizi içsel gelişim sürecinin harekete geçtiği anlamına gelir.
D. B. Elkonin, okulun her yeni görevle karşı karşıya kaldığında öğrenme ve zihinsel gelişim sorununun alakalı hale geldiğini yazdı. Ev içi çocuk psikolojisinde, bu sorun ilk kez 1920'lerin sonlarında ve 1930'ların başlarında, eğitimi köylü çocukların kitleleri için erişilebilir hale getirmenin gerekli olduğu zaman ortaya çıktı. Bunun için, bilginin asimilasyonunun çocukların ampirik deneyimine yaklaştığı kapsamlı bir eğitim sistemi oluşturuldu. Bu, çocukların okuryazarlık oranını artırmada büyük bir sıçrama sağladı. Ancak böyle bir sistem, bilimsel kavramların dünyasına tam olarak girmedi, bu nedenle konu eğitimine geçiş oldu. Eğitimin çocukların mevcut gelişim düzeyine uyarlanması gerektiğine inanan muhalifleri vardı. L. S. Vygotsky, eğitimin elbette öğrencinin mevcut yeteneklerini dikkate alması gerektiğine inanarak onlara karşı konuştu, ancak asıl amacı bu fırsatları genişletmek, geliştirmek olmalıdır. Bilimsel kavramların çocuklar tarafından bir öğretmen yardımıyla özümsenmesi, bilinçlerinin ve düşüncelerinin gelişmesine yol açar. L. S. Vygotsky, öğrenme ve gelişim arasındaki içsel bağlantıyı “yakınsal gelişim bölgesi” kavramına yansıttı. Sadece bu tür bir eğitim iyi olarak kabul edilebilir, bu da bir yakınsal gelişim bölgesi yaratır ve bu nedenle onun önüne geçer.
Eğitim ve geliştirme sorunu 1960'larda ikinci kez akut hale geldi. O zaman küresel bir sorun tartışılmaya başlandı: Bilimsel ve teknolojik devrim çağında eğitim nasıl olmalı? İlköğretimde kaçınılmaz olarak radikal bir değişiklik gerektiren son sınıflar için programlarda değişiklik yapılmaya çalışıldı. Ve yine eğitim ve geliştirme sorunu ön plana çıktı. Bu yıllarda, küçük okul çocukları için didaktik sistemler L. V. Zankova, V. V. Davydova - D. B. Elkonina, probleme dayalı öğrenme (M. I. Makhmutov ve diğerleri), P. Ya. öğrenmenin okul öncesi çocukların düşünme gelişimi üzerindeki etkisini incelemek (LF Obukhova ve diğerleri). Bu sorun (gizli bir biçimde), o zamanlar toplumumuzda yer alan perestroyka süreçleriyle bağlantılı olarak 1980'lerdeki okul reformu sürecinde de kendini gösterdi. Üç yıllık dört yıllık başlangıç ​​aşaması ve 6 yaşından itibaren çocuklar için eğitimin başlangıcı (yani, okul eğitiminin başlangıcından daha erken bir döneme geçiş) ile birlikte görünüm, arasındaki ilişkinin anlamlı bir şekilde değerlendirilmesini gerektiriyordu. eğitim ve gelişim, öncelikle 6 yaşındaki çocukların yakınsal gelişim bölgesi ve okul bilgilerinin asimilasyon başarısı açısından.
L. S. Vygotsky'nin belirttiği gibi, okul çağındaki bir çocuğun eğitimi ve gelişimi arasındaki ilişki sorunu, pedagojik psikolojinin sorunlarının sadece doğru bir şekilde çözülemeyeceği, hatta ortaya konamayacağı merkezi ve temel bir konudur.
Çözüm
Öğrenme ve gelişme arasındaki ilişki sorununu çözmek, öğretmenlik uygulamasının önemli bir sorusuna yanıt vermelidir: Pedagoji, öğrenme sürecini çocuğun bugüne kadar ulaştığı gelişim düzeyine, geçtiği ve tamamladığı aşamalara göre mi inşa etmelidir? hala sadece oluşum halinde olan yapılara mı odaklanıyorsunuz? Bu sorunun cevabı, bir öğrenme sistemi oluşturma yaklaşımındaki temel konumu belirler. Eğitimin zihinsel gelişim süreçlerindeki önemli rolünün bilinmesine rağmen, okul müfredatı uzun yıllar çocuğun gelişiminde düne, yani mevcut gelişim düzeyine odaklandı. Bu, öğrencilerin gelişiminde bir miktar ilerleme sağlasa da, yalnızca çocuklukta değil, aynı zamanda yetişkinlikte de gelişimin içsel itici güçlerini ortaya çıkarmak için bir fırsat sağlamayan sözde geleneksel okuldur. Bu durumdan memnuniyetsizlik, L. V. Zankov'u ve ardından V. V. Davydov ve D. B. Elkonin'i ilkokullar için müfredat geliştirmeye yönlendirdi. Program geliştirme ile geleneksel program arasındaki fark, içeriğin zihinsel gelişimin temel yasaları temelinde özel olarak yapılandırılmasıyla okul çocuklarının yakınsal gelişim bölgesini oluşturmalarıdır. Bu, bilginin özümsenmesi sırasında, böyle bir eğitim olmadan imkansız olan bir dizi içsel gelişim sürecinin harekete geçtiği anlamına gelir. Sonuç olarak, öğrencilerin zihinsel gelişimleri geleneksel eğitim sistemine göre daha yüksek bir düzeye çıkmaktadır. Bu konuyu okul başarısızlığı bağlamında ele alırsak, çocuğun zihinsel gelişiminde “yarın”a sürekli odaklanma bağlamında müfredat geliştirme eğitiminin, gerekli olacak psikolojik ön koşulların bugün yaratılmasının gerektiği açıkça ortaya çıkıyor. onun için gelecekte eğitim materyallerinde ustalaşmak, okulda daha yüksek bir başarı derecesi sağlamak. Bununla birlikte, ebeveynler tarafından çocukları için bir didaktik sistem seçimi, çeşitli nedenlerle her zaman mümkün değildir: bu okulda gelişim programları üzerinde çalışan öğretmenlerin eksikliği ve geleneksel bir müfredatın tercih edilmesi, eğitimin öğretime göre yürütüldüğü sınıfların aşırı kalabalık olması. gelişim programlarına Ve okul başarısızlığının çok nedenli olması nedeniyle, gelişim programlarındaki eğitimin kendi içinde tam okul performansını garanti ettiği ve geleneksel bir programdaki eğitimin tam tersine kaçınılmaz olarak akademik başarısızlığa yol açtığı iddia edilemese de, hala iyi nedenler var. Bir çocuğa gelişen ortamda öğretmenin, bilginin başarılı bir şekilde özümsenmesi için en iyi koşulları yarattığına inanır. Bu alandaki literatür ve İnternet kaynaklarının çalışmasının sonuçları, psikolojik, kişisel faktörlerin öğrencinin ilerlemesi üzerindeki etkisinin, diğer faktörlerin çok daha zayıf etkisinin arka planına karşı önemini göstermiştir. Bu nedenle, normal bir eğitim sürecinin düzenlenmesinde önemli bir yardım, çocuğun eğitiminin okul ve okul öncesi dönemleri arasında sürekliliği sağlamak olacaktır; psişenin özelliklerini, eğitim zorluklarını ve çocukların nedensel ilişkilerindeki hatalarını dikkate alarak; eğitim hatalarını ortadan kaldırmak için genel sınıf çalışmasının yönlendirilmesi, eğitim zorluklarının üstesinden gelmek için grup çalışması, bireysel çocukların zihinsel özelliklerinden kaynaklanan olumsuz eylemleri etkisiz hale getirmek için bireysel çalışma.
Başarı, çalışmasında çok yönlü yaklaşımlar gerektiren çok yönlü bir okul gerçekliği olgusudur.
Öğrenci başarısının aşağıdaki faktörleri ayırt edilebilir:
1. Motivasyonel hazırlık. Bu bileşenin içeriği, çocuğun baskın eğitim güdüsü olarak bilgi edinme ihtiyacının olmasıdır.
2. Entelektüel hazırlık. Bu bileşen öncelikle çocuğun zihinsel aktivitesinin gelişim derecesi ile ilişkilidir.
3. İstemli hazırlık: davranışlarınızı kurallara tabi tutabilmeniz, dikkat süreçlerinizi yönetebilmeniz, gönüllü ezberleyebilmeniz, düşünce süreçlerini amaçlı olarak yönetebilmeniz gerekir.
4. Çocuğun sosyal gelişiminin doğası: Çocuğun duyma, öğretmeni anlama, görevleri tamamlama, belirli, kabul görmüş bir tarzda iletişim kurma yeteneği.
Öğrenilebilirlik veya ilerleme hızı, öğrencilerin ruhunun birçok özelliğinden etkilenir - dikkat, hafıza, istemli nitelikler vb. Ancak öğrenme bir dereceye kadar zihinsel yeteneklerin bir özelliği olduğundan, içeriği her şeyden önce şunları içerir: üretkenliğinin derecesini belirleyen düşüncenin özellikleri. Düşünce süreçlerinin hangi özellikleri bilgi edinme sürecini etkiler? Bu, analiz, sentez, genelleme, soyutlama süreçlerinin gelişiminin niteliksel bir özgünlüğüdür.
Okul çocuklarının düşüncesinin bu tür bireysel-tipik özelliklerini belirleyenler:
1) düşünmenin derinliği veya yüzeyselliği (yeni malzemeye hakim olurken soyutlanan özelliklerin maddilik derecesi ve bunların genelleme düzeyi);
2) düşünme esnekliği veya ataleti (doğrudan ters bağlantılara, bir eylem sisteminden diğerine geçiş kolaylığı derecesi, alışılmış eylemlerin reddedilmesi, şablon eylemler). Örneğin, hesap
akılda. Bazı öğrenciler bu çalışma biçiminden kaçınma ve karar kaydının zihinsel temsilini bir sütunla değiştirme eğilimindedir. Bu, aynı tamamen dış teknik hesaplama yöntemleri sistemini, yani bir şablona göre eylemi yeniden üretme olasılığını yaratma arzusudur;
3) düşünmenin istikrarı veya kararsızlığı (önemli işaretlere az çok uzun vadeli odaklanma olasılığı - bir veya bir kombinasyon. Rastgele derneklerin etkisi altında bir eylemden diğerine geçiş, düşüncenin kararsızlığının bir göstergesidir) ; 4) farkındalık (pratik eylem problemlerine uygun, hatalarından ders alma fırsatı sağlayan, kararın ilerleyişi hakkında sözlü bir rapor).
Bir çocuğun iyi çalışması için gereklidir:
1) önemli zihinsel eksikliklerin olmaması;
2) ailenin yeterli bir kültürel seviyesi veya en azından böyle bir seviyeye ulaşma arzusu;
3) bir kişinin en önemli manevi ihtiyaçlarını karşılamak için maddi fırsatlar;
4) okulda çocukla çalışan öğretmenlerin becerisi.
Edebiyat
1. Lokalova N.P. “Okul başarısızlığı. Nedenler, psiko-düzeltme, psikoprofilaksi” 2. Vakhrushev S.V. İlkokul öğretmenlerinin öğretimindeki zorlukların psikodiagnostiği. - M., 1995. 3. Vygotsky L.S. Çalışma ve zihinsel gelişim sorunları. – Fav. Araştırma - M., 1974. 4. Stepanova O.A. Çocuklarda okul güçlüklerinin önlenmesi: Metodolojik rehber. - E.: TC Sphere, 2003. - 128 s. 5. İnternet kaynakları http://www.psyh.ru/rubric/3/articles/8/