Vlastnosti vývoja kognitívnej aktivity mladších školákov. Aktivácia kognitívnej aktivity mladších školákov

Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie Lesosibirsk Pedagogical Institutet pobočka Krasnojarsk Štátna univerzita Katedra psychológie Vzdelávanie Levchenko A.V. Študent 3. priebehu Fyzikálnej a matematiky Fakulta skupiny F31 Špeciálna fyzika tvorba kognitívnej aktivity mladších školákov Vedecký vodca Denisov Alexander Ivanovich lesosibirsk 2004 Obsah Úvod 3 Kapitola 1. Koncepcia a štruktúra ľudskej činnosti 5 Kapitola 2. Všeobecné charakteristiky Z kognitívnych procesov 8 -19 - Pocity 8 - Postrehové 8 - MEMORY.10 - predstavivosť 12 - Upozornenie13 - Myslenie 16 Kapitola 3. Vývoj kognitívnych procesov v mladšom školskom veku.19-27 - PORTVY19 - MEMORY.20 - POZOROK 22 - predstavivosť 23 - Myslenie a reč 24 Záver 28 Zoznam použitých literatúry.30 Úvod Ľudská aktivita Ako je vedomá aktivita vytvorená a vyvíja v súvislosti s tvorbou a vývojom jeho vedomia.

Slúži tiež ako základ pre tvorbu a rozvoj vedomia, zdroj jeho obsahu sa vždy vykonáva v určitom systéme ľudských vzťahov s inými ľuďmi.

Vyžaduje si pomoc a účasť iných ľudí, t.j. Získava charakter spoločných aktivít. E výsledky majú určitý vplyv na svet po celom svete, osud iných ľudí.

Aktivita preto vždy nájde svoj výraz nielen postoj osoby na veci, ale aj jeho postoj k iným ľuďom. Vznik a rozvoj rôznych aktivít u ľudí je komplexný a dlhý proces. Činnosť dieťaťa je postupne v priebehu rozvoja, pod vplyvom vzdelávania a odbornej prípravy zaberá formy vedomých cielených aktivít. V kognitívnej aktivite, človek študuje nielen svet okolo neho, ale aj sám, proces prúdiaci do jeho psychiky a fyziky.

Zvlášť relevantná téma duševnej aktivity, ktorá je zodpovedná za ľudský duševný rozvoj. Tok informácií, ktoré idú do dieťaťa, neustále rastie s rozvojom vedeckého a technologického pokroku a získať najrozsiahlejšie a hlboké vedomosti, je potrebné použiť najúčinnejšie techniky vyučovania vedeckých poznatkov. A aby sa vytvorila takáto technika, je potrebné študovať proces myslenia, aby ste poznali svoje slabé a silné stránky a identifikovali oblasti, pre ktoré je lepšie rozvíjať ľudskú duševnú aktivitu.

A je lepšie to urobiť, keď rastú rebrá a je tvorený na osobu, pomocou svojho vkladu a záujmu na svete okolo. Účelom analýzy systému kognitívnej aktivity mladšej školy. Objekt Kognitívna aktivita školákov. Podlieha tvoria kognitívnu aktivitu mladších študentov. Úlohy 1. Štúdium literatúry na túto tému. 2. Odhaliť znaky štruktúry a vývoja kognitívnych aktivít dieťaťa. Myšlienky školákov nepochybne má stále veľmi veľké a nedostatočné rezervy a schopnosti. Jedna z úloh psychológie a pedagogiky odhaliť tieto rezervy do konca a na základe ich výcviku efektívnejšie a kreatívnejšie.

Koncepcia a štruktúra ľudskej činnosti

Ľudská činnosť nosí produktívne, kreatívne, kreatívne ha ... 2. Môže to byť skutočný fyzický objekt vytvorený ... Napríklad akcia zahrnutá v štruktúre kognitívnej aktivity ... Povaha operácie závisí od Podmienky výkonu z existujúcej.

Všeobecné charakteristiky kognitívnych procesov

Sú silnejšie krátkodobé a prevádzkové typy pamäte. Iní sa domnievajú, že pozornosť je úplne nezávislá PS ... Zameranie pozornosti je niekedy nazývaná koncentrácia, a tieto pojmy ... spočíva v schopnosti rozptýliť na významnú požiadavku ... Myslenie je špeciálny druh teoretickej a praktickej činnosti , ...

Vývoj kognitívnych procesov v mladšom školskom veku

4 mnemonická aktivita mladšieho školákov, ako aj jeho vyučovanie v cene ... to však bráni vstúpiť do podstaty vecí udalostí, javov, je to ťažké ... klasifikácia, analytický syntetický typ aktivity je Vytvorené, ... Znenie myslenia v verbálnej forme sám poskytuje najlepšie pochopenie ... napísané v podstate nový druh reči, ktorý dieťa chytí v ...

Záver

Záver Činnosti myslenia, podobne ako akúkoľvek inú činnosť, je reťazom rôznych objednaných akcií, v tomto prípade budú kognitívne procesy a operácie prúdiace v týchto procesoch.

Napríklad ako kognitívny proces, pamäť, v ktorej sú takéto operácie zapamätať, reprodukovať, zabudnutie a ďalšie.

Myslenie je analýza, syntéza, sumarizujúca podmienky a požiadavky na solídny problém a metódy e rozhodnutia.4. Aktivita myslenia je úzkym vzťahom medzi zmyslovými poznavkami a racionálnymi znalosťami. Dieťa, ktoré prišlo do školy a už s určitým množstvom poznatkov, len vo vzdelávacom procese aktívne sa vyvíja a rozvíja svoju kognitívnu činnosť. Ale aby to bolo ešte efektívnejšie a cielené, už väčšinou závisí od učiteľa, pretože môže záujem študenta a stanoviť ho na vzdelávacie aktivity.

V prvej triede deti, ktoré sa doslova naučili pol roka, sú kognitívne procesy dobre vyvinuté, najmä dobre sú zamerané na vonkajšie svet, dobre vyvinuté myslenie a predstavivosť, ale také základné vzdelávacie procesy, ktoré silne ovplyvňujú vzdelávací proces, zvládnutie Materiál, pretože pozornosť a pamäť sa začína len rozvíjať. Tvorba v procese vzdelávacích aktivít, keďže potrebné finančné prostriedky Emplementácia, analýza, reflexie a plánovanie sa stávajú špeciálnymi mentálnymi akciami, nový a nepriamy úvah okolitej reality.

Keďže tieto duševné akcie sa stávajú v hlavných školských školách, hlavné informatívne procesy vnímania, pamäte, pozornosti, myslenia sú v zásade. V porovnaní s predškolským vekom sa obsah týchto procesov a ich forma kvalitatívne líši. Myslenie nadobúda abstraktné a generalizované postavy.

Myslenie sprostredkuje vývoj iných mentálnych funkcií, intelektualizácia všetkých mentálnych procesov dochádza, ich povedomie, svojvoľnosť, zovšeobecnenie. Vnímanie získava charakter organizovaného pozorovania vykonávaného konkrétnym plánom. Intelektuálny charakter nadobúda pamäť medzi mladšími študentmi. Dieťa nielen pripomína, ale tiež začína riešiť špeciálne mesmerózne úlohy pre ľubovoľnú úmyselnú pamäte alebo reprodukciu požadovaného materiálu.

V mladšom školskom veku sa nachádza intenzívna forma techniky zapamätania. Z najjednoduchších techník zapamätania sa prostredníctvom opakovania a reprodukcie infekcie sa dlhopisy pohybujú na zoskupenie a pochopenie väzieb hlavných častí študovaného materiálu. Pre zapamätanie sa používajú systémy a modely. V tomto veku sa vytvorí schopnosť zamerať sa na požadovaný obsah učenia. Pozornosť sa stáva cieleným a ľubovoľným, zvyšuje jeho objem, zvyšuje schopnosť distribuovať pozornosť medzi niekoľkými objektmi.

Zoznam použitých literatúry

Zoznam referencií 1. BOGOLYUBOV L.N. LAZEBNIKOVA A.YU. Muž a spoločnosť - Moslimská humanitárna univerzita, 2000. 2. BOGOLYUBOV L.N. Metodické odporúčania na kurze - muž spoločnosti - M. Osvietenie, 2001. 3. Wenger L.A. Mukhina V.S. Psychologické štúdie. Príručka pre študentov ped. Školy na špeciály. 2002 dcéra. Vzdelávanie a vzdelávanie v roku 2010 v Doszhku. Inštitúcie M. Osvietenie, 1988. 4. GAMEZO M.V. PETROVA E. ORLOVA L.M. Vek a pedagogická psychológia.

Návod pre študentov všetkých špecialít pedagogických univerzít. M. pedagogická spoločnosť Ruska, 2003. 5. Slovník praktického psychológa Sost. S.YU. Golovin. Minsk Harvey, 1998. 6. Gonobolin F.N. Psychológia. Ed. prof. N.f. Dobrynina. Návod pre študentov pedchalérii. M. Osvietenie, 1973. 7. Davydov V.V. Vek a pedagogická psychológia, m. Jar 1973. 8. Zima I.A. Pedagogická psychológia.

Učebnica pre univerzity. Edícia druhá, doplnená a spracovaná. M. Publishing Corporation Logos, 1999. 9. Stručný psychický slovník. Náklady. A.A. Karpenko ed. A.V. Petrovsky, t.t. Yaroshevsky. M. Polizdat, 1985. 10. Kulagina I.YU. Veková psychológia Vývoj dieťaťa od narodenia do 17 rokov staré školenia. 3. ed. M. PUBLISHER URAO, 1997. 11. LEVI V.L. Hunt pre myšlienku - M. Mladý Guard, 1967. 12. Lublinskaya A.a. Detská psychológia. Návod pre študentov pedagogických inštitúcií.

M. Osvietenie, 1971. 13. Menchinskaya N.A. Problémy učenia a mentálne vývojStocolnik vybrané psychologické práce - M pedagogy, -1989. 14. Manov R.S. Psychológia. T.1. Návod pre študentov vysokých škôl M. Humanitárne vydavateľstvo Vlados, 2001-KN. Z. Psychodiagnostika. 15. Nomov R.S. Psychológia. T.2. Návod pre študentov vysokých škôl M. Humanitárne vydavateľstvo Vlados, 2001-KN. Z. Psychodiagnostika. 16. Nomov R.S. Psychológia.

Tz Návod pre študentov vysokoškolského vzdelávania Inštitucionálne vzdelávacie inštitúcie M Humanitárne vydavateľstvo Vlados, 2001-KN. Z. Psychodiagnostika. 17. Petrovsky A.V. Psychológia, M. Publishing Center - Academy. 18. Petrovsky A.V. Všeobecná psychológia - M. Osvietenie, 1986. 19. Rubinstein S. L. Základy všeobecnej psychológie St. Petersburg Peter, 2000. 20. SAPOGOVA E.E. Psychológia tutoriálu ľudského rozvoja. M. Aspekt Press, 2001. 21. Slobodchikov V.I. ISAEV E.I. Základy psychologickej antropológie.

Psychológia ľudského rozvoja Vývoj subjektívnej reality v ontogenéze tutorial pre univerzity M. Školská tlač, 2000. 22. Stolyarenko L. D. Základy psychológie. Rostov nd, publikovanie Phoenix, 1996.

Čo budeme robiť s získaným materiálom:

Ak sa tento materiál ukázal ako užitočný pre vás, môžete ho uložiť na stránku sociálnych sietí:

Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie

Pedagogický inštitút Lesosibirska

odvetvie Štátnej univerzity Krasnojarska

Katedra psychológie

Levchenko A.V.

Študent 3. priebehu fakulty Fyzikálneho matematiky

skupina F31

Špeciality:

"Fyzika"

Tvorba kognitívnej aktivity mladších školákov

Práca

Vedecký riaditeľ: Associate Denisov Alexander Ivanovich

Lesosibirsk 2004

Úvod ................................................... ........... .... 3

Kapitola 1. Koncepcia a štruktúra ľudskej činnosti ..........

Kapitola 2. Všeobecné charakteristiky kognitívnych procesov ...... ... 8-19

Pocity ..................................................... ........... ... 8

Vnímanie ................................................... ..............8.

Pamäť ................................................. ..................10.

Predstavivosť ................................................... .......... 12

Pozor ..................................................... .............................. 13.

Myslenie ................................................... ..............16.

Kapitola 3. Vývoj kognitívnych procesov v mladšom školskom veku ........................................ .................................... .19-27

Vnímanie ................................................... ........... .19

Pamäť ................................................. ..................20.

Pozor ..................................................... ........... .... 22

Predstavivosť ................................................... .......... 23

Myslenie a reč ................................................... .................... 24

Záver ................................................... ................. ... 28

Zoznam použitá literatúra ......................................

Úvod

Ľudská činnosť ako vedomá činnosť je vytvorená a vyvíja sa v súvislosti s tvorbou a vývojom jeho vedomia. Slúži tiež ako základ pre tvorbu a rozvoj vedomia, zdroj jeho obsahu

Aktivity sa vždy vykonávajú v určitom systéme ľudských vzťahov s inými ľuďmi. Vyžaduje si pomoc a účasť iných ľudí, t.j. Získava charakter spoločných aktivít. Jeho výsledky majú určitý vplyv na svet po celom svete, život a osud iných ľudí. Preto v operáciách nielen postoj osoby k veciam vždy nájde svoj výraz, ale aj jeho postoj k iným ľuďom.

Vznik a rozvoj rôznych aktivít u ľudí je komplexný a dlhý proces. Činnosť dieťaťa je postupne počas vývoja, pod vplyvom vzdelávania a odbornej prípravy, prijme formy vedomých cielených aktivít.

V kognitívnej aktivite, človek študuje nielen svet okolo neho, ale aj sám, proces prúdiaci do jeho psychiky a fyziky. Zvlášť relevantná téma duševnej aktivity, ktorá je zodpovedná za ľudský duševný rozvoj. Tok informácií, ktoré idú do dieťaťa, neustále rastie s rozvojom vedeckého a technologického pokroku a s cieľom získať najrozsiahlejšie a hlboké vedomosti, je potrebné použiť najúčinnejšie techniky na vyučovanie vedeckých poznatkov. A aby sa vytvorila takáto technika, je potrebné študovať proces myslenia, aby ste poznali svoje slabé a silné stránky a identifikovali oblasti, pre ktoré je lepšie rozvíjať ľudskú duševnú aktivitu. A je lepšie to urobiť, keď dieťa rastie a je tvorený na osobu, ktorá používa jeho vklad a záujem na svete.

Účel: Analýza systému kognitívnej aktivity mladšieho študenta.

Objekt: Kognitívna aktivita školákov.

Vec: Tvorba kognitívnej aktivity mladších školákov.

Úlohy:

1. Štúdium literatúry na túto tému.

2. Odhaliť znaky štruktúry a vývoja kognitívnej aktivity dieťaťa.

Myšlienkovité školské školy nepochybne má veľmi veľké a nedostatočné rezervy a schopnosti. Jedna z úloh psychológie a pedagogiky - až do konca odhaliť tieto rezervy a na základe nich, aby sa vzdelávanie stalo efektívnejšie a kreatívnejšie.

Koncepcia a štruktúra ľudskej činnosti.

Ak chcete začať, predstavujeme rôzne definície konceptu "aktivity", ktorá sa nachádza v psychologickej literatúre.

Činnosť Je možné určiť ako špecifický typ ľudskej činnosti, zameraný na poznanie a tvorivú transformáciu okolitého sveta, vrátane podmienok jeho existencie.

Činnosť - Dynamický systém interakcií subjektu so svetom, v procese, podľa ktorého existuje uskutočnenie v predmete mentálneho obrazu a vykonávanie predmetu predmetu v predmete sa vyskytuje.

Činnosť - Aktívny postoj k okolitej realite, vyjadrený v dopadoch na to.

V činnosti, osoba vytvára objekty materiálu a duchovnej kultúry, transformuje svoje schopnosti, zachováva a zlepšuje prírodu, stavia spoločnosť, vytvára, že bez jeho činnosti by neexistovala v prírode. Kreatívna povaha ľudskej činnosti sa prejavuje v tom, že vďaka nej vďaka jej prirodzeným obmedzeniam, t.j. Excellence Jej vlastné hypoteticky spôsobil príležitosti. Vzhľadom k produktívnej, kreatívnej povahe ich aktivít, osoba vytvorila podpisový systém, nástroje na ovplyvnenie seba a prírody. Pomocou týchto nástrojov vybudoval modernú spoločnosť, mestá, autá s ich pomoc pri novom spotrebiteľstve výrobkov, materiál a duchovnú kultúru a nakoniec sa zmenil. Historický pokrok, ktorý sa konal v posledných niekoľkých desiatkach tisíc rokov, je povinný ich pôvod činnosti, a nie zlepšiť biologickú povahu ľudí.

Hlavné rozdiely ľudskej činnosti zo zvieracej činnosti sa znižujú na nasledovné: \\ t

1. Ľudská aktivita nosí produktívnu, kreatívnu, tvorivú povahu.

2. Ľudská činnosť súvisí s subjektmi materiálovej a duchovnej kultúry, ktorú ich používajú ako subjekty spokojnosti potrieb, alebo ako prostriedky z vlastného rozvoja.

3. Ľudská činnosť ju konvertuje sami, jeho schopnosť, potreby, životné podmienky.

4. Ľudská činnosť vo svojich rôznorodých formách a prostriedkoch implementácie je produktom histórie. Činnosť zvierat pôsobí v dôsledku ich biologického vývoja.

5. Predmetová činnosť ľudí z narodenia nie je uvedená. Požiada sa v kultúrnom mieste a spôsobe použitia okolitých položiek. Takéto činnosti musia byť vytvorené a rozvinuté v odbornej príprave a vzdelávaní.

Činnosti sa líšia nielen na činnosti, ale aj z správania. Správanie nie je vždy účelné, neznamená vytvorenie určitého produktu, opotrebuje, často pasívny charakter. Aktivita je vždy zacielená, aktívne sa zameriava na vytvorenie konkrétneho produktu. Konanie spontánne, aktivity sú organizované; Správanie je chaotické, aktivita je systematická.

Ľudská činnosť má tieto hlavné charakteristiky: motív, cieľ, predmet, štruktúra a prostriedky.

Motívy ľudskej činnosti môžu byť najmenšie: organické, funkčné, sociálne, duchovné.

Cieľom činnosti je jeho produkt. Môže to byť skutočný fyzický subjekt vytvorený osobou, určitými vedomosťami, zručnosťami, zručnosťami získanými počas aktivít, kreatívny výsledok. Účelom činnosti nie je rovnocenný s jeho motívom, hoci niekedy aj motív a cieľ aktivít sa môžu navzájom zhodovať.

Predmetom činnosti sa nazýva to, čím sa priamo zaoberá. Takže napríklad predmetom kognitívnej aktivity je všetky druhy informácií, predmet vzdelávacích aktivít - vedomostí, zručností a zručností, predmet pracovnej činnosti - materiálový produkt vytvorený.

Akákoľvek činnosť má jednoznačnú štruktúru. Zvyčajne rozlišuje akcie a operácie ako základné komponenty. Činnosť tiež volajú časť činnosti. S celkom nezávislým, užívateľom vedomým cieľom. Akcia zahrnutá v štruktúre kognitívnej aktivity môže byť napríklad nazývaná prijímanie kníh, čítanie.

Operácia sa týka spôsobu akcie. Povaha operácie závisí od podmienok činnosti, z ľudských zručností a zručností, z peňažných nástrojov a prostriedkov akcie.

Ako prostriedok na vykonávanie činností tieto nástroje, s ktorými sa teší vykonávanie určitých činností a operácií.

Tréning zahŕňa rôzne akcie: nahrávanie prednášok, čítanie kníh, riešenie problémov atď. V akcii môžete vidieť aj cieľ, prostriedky, výsledok. Cieľom výkalu je napríklad vytvárať podmienky pre rast kultivovaných rastlín.

Akákoľvek činnosť je reťaz akcií:

FONDY

Úspechy

Akcie, \\ t

Smerový

Na úspech

Výsledok

IT (AKTIVITA) je neoddeliteľne spojená s vedomím a vôľa sa na nich spolieha, je to nemožné bez kognitívnych a voličov.

Činnosť je teda interná (duševná) a vonkajšia (fyzická) ľudská činnosť regulovaná vedomým cieľom.

Ľudská činnosť je veľmi rôznorodá, považujeme aktivity ako poznatky.

Ako človek pozná svet okolo? Na to je potrebné v prvom rade, normálna práca zmyslových orgánov, vďaka ktorej osoba dostane informácie o svete po celom svete, ako aj stav vlastného orgánu. Päť hlavných pocitov: chuť, dotyk, vízia, sluchu a vôňa - boli opísané staromódnym filozofom Aristotele viac ako dvetisíc rokov. Ale osivo dňa naďalej študuje, analýzu mechanizmov činnosti. Počiatočným prvkom zmyslovej skúsenosti sú pocity vyplývajúce z okamžitého účinku reality na zmysloch.

Celkové charakteristiky kognitívnych procesov.

Cítiť

Pocity sú najjednoduchšie zo všetkých mentálnych javov. Predstavujú si vedomé, subjektívne predložené v hlave muža alebo v bezvedomí, ale konajú na jeho správanie spracovanie produktu nervovým systémom významných stimulov, ktoré vznikajú vo vnútornom alebo vonkajšom prostredí.

Schopnosť pocity sú dostupné vo všetkých živých bytostiach s nervovým systémom. Pokiaľ ide o vedomé pocity, sú k dispozícii len v živých bytostiach, ktoré majú mozog a mozgovú kôru. To sa uvádza najmä v tom, že pri brzdení činností najvyšších oddelení centrálneho nervového systému, dočasné odpojenie práce mozgovej kôry prirodzene, alebo s pomocou biochemických liekov, človek stráca schopnosť mať pocit, tj Cítiť, vedome vnímajú svet. To sa deje napríklad počas spánku, s anestéziou, s bolestivými porušeniami vedomia.

Poplatky pocitov odrážajú originalitu týchto stimulov, ktoré im spôsobujú. Tieto stimuly, ktoré sú spojené s rôznymi druhmi energie, spôsobujú zodpovedajúce pocity odlišnej kvality: vizuálne, sluchové, kožu (pocity dotyk, tlaku, bolesti, tepla, chladu atď.), Chuť, čuchové. Informácie o stave svalného systému poskytuje duptribútorné pocity, ktoré si všimnú stupeň redukcie alebo relaxácie svalov. Pozícia tela, pokiaľ ide o smer gravitačných síl, dokazuje pocit rovnováhy. Tí a iné sa zvyčajne neuznávajú.

Vnímanie

Na rozdiel od pocitov, ktoré nie sú vnímané ako vlastnosti objektov, špecifických javov alebo procesov, ktoré sa vyskytujú a nezávisle od nás, vnímanie vždy pôsobí ako subjektívne korelované s položkami zdobené vo forme položiek, mimo nás, a to aj keď máme prípad S ilúziami alebo keď je vnímaná nehnuteľnosť relatívne elementárna, spôsobuje jednoduchý pocit (v tomto prípade, tento pocit sa nevyhnutne vzťahuje na akýkoľvek fenomén alebo predmet, ktorý je s ním spojený).

Pocity sú v sebe, vnímané vlastnosti objektov, ich obrázky sú lokalizované v priestore. Tento proces, charakteristika vnímania vo svojom rozdiele z pocitov, sa nazýva funkcie.

Ďalším rozdielom vnímania vo svojich vyvinutých formách pocitov je, že výsledkom pocitu pocitu je nejaký pocit (napríklad pocit jasu, objemu, slanej, zvukovej výšky, rovnováhy atď.), Kým v dôsledku Vnímanie vyvinie obraz, ktorý obsahuje komplex rôznych vzájomne prepojených pocitov pripísaných predmetom ľudského vedomia, fenoménu, procesu. Aby sa určitá položka mohla vnímať, je potrebné spáchať vo vzťahu k jeho vlastnej ojazdenej činnosti zameranej na štúdium, budovanie a vylepšenie obrazu. Zdá sa, že to pravidlo, spravidla, nie je potrebné.

Samostatné pocity sú "zviazané" na špecifické analyzátory, a stačí, aby sa uskutočnil stimul na ich periférnych orgánoch - receptoroch, takže sa vyskytol pocit. Obraz, ktorý sa vyvíja v dôsledku procesu vnímania, zahŕňa interakciu, koordinovanú prevádzku niekoľkých analyzátorov naraz. V závislosti od toho, ktorý z nich pracuje aktívnejšie, recykluje viac informácií, prijíma najvýznamnejšie vlastnosti, ktoré označujú vlastnosti vnímaného objektu, rozlišujú medzi typmi vnímania. V dôsledku toho sa rozlišuje vizuálne, sluchové, hmatové vnímanie. Štyri analyzátory - vizuálne, sluchové, kože a svalnatý - najčastejšie pôsobia ako vedúci v procese vnímania.

Predmet, integrita, stálosť a kategorický tranzit (zmysluplnosť a význam) sú hlavné vlastnosti obrazu, vývoj v procese a výsledkom vnímania. Predný závažnosť - Toto je schopnosť človeka vnímať svet nie vo forme množiny nesúvisiacich pocitov, ale vo forme predmetov oddelených od seba, ktoré majú vlastnosti, ktoré spôsobujú pocity. Integrita Vnímanie sú vyjadrené v tom, že obraz vnímaných objektov nie je uvedený v plne pripravenej forme so všetkými potrebnými prvkami, a ako keby mentálne dokončili určitú holistickú formu založenú na malom množstve prvkov. To sa deje v prípade, že niektoré z položiek predmetu človeka priamo v súčasnosti nie sú vnímané. Konštantný nosta Je definovaný ako schopnosť vnímať objekty relatívne konštantné v tvare, farbe a veľkosti, rad ďalších parametrov, bez ohľadu na zmenu fyzikálnych podmienok vnímania. Kategorický Ľudské vnímanie sa prejavuje v tom, že je zovšeobecnený a každý vnímaný predmet, ktorý označujeme slovo-koncept, odkazujeme na konkrétnu triedu. V súlade s touto triedou sme videli v vnímanom predmete a pozri známky zvláštne pre všetky objekty tejto triedy a vyjadrené vo výške a obsahu tejto koncepcie.

Opísané vlastnosti objektivity, integrity, stálosti a kategority vnímania z narodenia nie sú neoddeliteľné; Postupne sa dopĺňajú v životnej skúsenosti, čiastočne sú prirodzeným dôsledkom práce analyzátorov, syntetickej aktivity mozgu.

Vnímanie, teda ako zmysluplné (vrátane rozhodovania) a zamerané (súvisiace s rečou) syntéza rôznych pocitov pochádzajúcich z holistických objektov alebo komplexu, vnímaných ako celočíselné javy. Táto syntéza pôsobí ako obraz daného objektu alebo fenoménu, ktorý sa vyvíja počas ich aktívnej reflexie. Vnímanie je druh kognitívneho procesu, bez ktorej je duševná aktivita nemožná. Čo vnímame a vieme, že neskôr nezmizne bez stopy, ale zostáva v našej pamäti.

Dojmy, ktoré osoba dostane o svete po celom svete, zanechávajú určitú trasu, sú zachované, pevné a v prípade potreby, možnosti sú reprodukované. Tieto procesy sa nazývajú pamäť. "Bez pamäti," napísal S.L. Rodubystein, "by sme boli stvorení momentu. Naša minulosť by bola pre budúcnosť mŕtvi. Prítomné, ako toky, by bolo v minulosti neodvolateľne zmizli. "

Pamäť je základom ľudských schopností, je podmienkou pre učenie, získavanie vedomostí, tvorby zručností a zručností. Bez pamäte je to nemožné normálne fungovanie osoby, ani spoločnosť. Vďaka svojej pamäti, jeho zlepšenie, osoba stála zo zvieracieho kráľovstva a dosiahol výšku, na ktorých je teraz. Áno, a ďalší pokrok ľudstva bez neustáleho zlepšovania tejto funkcie je nemysliteľný.

Pamäť Je možné určiť, ako schopnosť získať, skladovať a reprodukovať životné skúsenosti. Rôzne inštinkty, vrodené a získané mechanizmy správania nie sú ničím iným ako odtlačkom zdedeným alebo zakúpeným v procese individuálnej životnej skúsenosti. Bez neustálej aktualizácie takejto skúsenosti by jeho reprodukcia vo vhodných podmienkach by žiť živé organizmy neboli schopní prispôsobiť sa súčasným rýchlo sa meniacim udalostiam života. Nepamätám si, že to bolo, telo by sa jednoducho nemohli ďalej zlepšovať, ako to, čo získa, čo sa snaží porovnávať, a to by bolo nenávratne stratené.

Všetky živé bytosti majú pamäť, ale dosahuje najvyššiu úroveň ich vývoja u ľudí. Neexistujú žiadne iné živé stvorenia na svete s takými mpkými schopnosťami, ako má. Osobne, na rozdiel od zvierat, existuje reč ako výkonný úložný priestor, spôsob, ako ukladať informácie vo forme textov a rôznych typov technických záznamov. Nemusí sa spoliehať len na jeho organické možnosti, pretože hlavné prostriedky na zlepšenie pamäti a skladovania potrebných informácií sú mimo neho a zároveň v rukách: je schopný zlepšiť tieto prostriedky takmer nekonečne bez zmeny Príroda. Osoba má konečne tri typy pamäte, oveľa silnejšie a produktívnejšie ako zvieratá: Ľubovoľné, logické a sprostredkované. Prvý je spojený s rozmerom kvalifikovanej kontrole skladovania, druhá - s použitím logiky, tretí - s použitím rôznych nástrojov zapamätania, väčšinou zastúpených vo forme materiálovej a duchovnej kultúry.

Presnejšie a striktne, ako je uvedené vyššie, môže byť pamäť osoby definovaná ako psychofyziologické a kultúrne procesy, ktoré vykonávajú funkcie, ukladanie a prehrávanie informácií v živote. Tieto funkcie sú pre hlavnú pamäť. Oni sa líšia nielen ich štruktúrou, zdrojovými údajmi a výsledkami, ale skutočnosťou, že rôzni ľudia sa vyvíjajú nerovnaké. Existujú ľudia, ktorí napríklad pamätajú s ťažkosťami, ale nie je zlé reprodukovať a pomerne dlh uložený v pamäti materiálu nezabudnuteľného nimi. Ide o jednotlivci s rozvinutými dlhý termín Pamäť. Tam sú títo ľudia, ktorí naopak, rýchlo si pamätajú, ale tiež rýchlo zabudnúť, čo kedysi zapamätalo. Sú silnejšie krátkodobý a operatívny Typy pamäte.

Obrazy týchto subjektov a javov, ktoré v súčasnosti nie sú vnímané, ale ktoré boli vnímané skôr, sa nazývajú nápady na pamäti.

Zastúpenie - výsledok všetkých minulých vnímaní tejto témy alebo fenoménu. Obraz vašej matky je výsledkom všetkých vulgárnych vnímaní. Prezentácia môže byť zovšeobecnená nielen jediný predmet, ale aj celú triedu podobných objektov.

Môžete prezentovať pyramídu, trojuholník, uzavretie zvieraťa. To bude všeobecný obraz celej skupiny homogénnych objektov. Všeobecné názory zohrávajú mimoriadne dôležitú úlohu pri vytváraní konceptov - dôležité prvky duševnej činnosti.

Prezentácie môžu byť vizuálne, sluchové, motorové, hmatateľné atď.

Na základe rôznych myšlienok nahromadených skúsenosťou ľudskej činnosti je osoba tvorená predstavivosťou.

Predstavivosť

Predstavivosť - Špeciálna forma ľudskej psychiky, ktorá sa odlišuje od iných mentálnych procesov a zároveň obsadzuje strednú polohu medzi vnímaním, myslením a pamäťou. Špecifickosťou tejto formy mentálneho procesu je, že predstavivosť je pravdepodobne charakteristická len pre osobu a podivne spojenú s činnosťami tela, zatiaľ čo je zároveň najviac "duševné" všetkých mentálnych procesov a štátov. To znamená, že v akomkoľvek inom, s výnimkou predstavivosti, dokonalý a tajomný charakter psychiky sa nezobrazí. Možno predpokladať, že je to predstavivosť, túžba porozumieť mu a vysvetliť prilákať pozornosť na duševné javy v staroveku, podporované a naďalej stimuluje ho v našich dňoch.

Pokiaľ ide o tajomstvo tohto fenoménu, je to tak ďaleko, že nemáme takmer nič, čo by sme o mechanizme predstavivosti, vrátane jeho fyziologického bázy anatómie.

Vďaka predstavivosti osoba vytvára, primerane plánuje svoje aktivity a spravuje ho. Takmer všetok ľudský materiál a duchovná kultúra je produktom predstavivosti a tvorivosti ľudí, a aký význam má táto kultúra pre duševný vývoj a zlepšenie druhov "Homo Sapires", už vieme celkom dobre. Predstaváva zobrazuje osobu mimo svojej momentálnej existencie, pripomína mu minulosť, otvára budúcnosť. Vlastniť bohatú predstavivosť, človek môže "žiť" v rôznom čase, že žiadny iný žijúci stvorenie na svete si môže dovoliť. Minulosť bola zaznamenaná v pamäti obrazu ľubovoľne vzkriesených snahou vôle, budúcnosť je zastúpená v snoch a fantáziach.

Predstavivosť je základom myslenia vizuálneho vizuálneho, čo umožňuje osobe navigáciu v situácii a riešiť problémy bez priameho zásahu praktických opatrení. Vo veľkej miere mu pomáha v tých prípadoch, keď praktické akcie alebo nemožné, alebo ťažké, alebo sú jednoducho nehodné (nežiaduce).

Od vnímania sa predstavivosť vyznačuje skutočnosťou, že jeho obrazy nie vždy zodpovedajú realite, majú prvky fantázie, fikcie.

Pozornosť

Pozornosť - jeden z tých kognitívnych procesov človeka, vo vzťahu k podstate a práva na nezávislé posudzovanie, z ktorých stále nie je žiadny súhlas medzi psychológmi, napriek tomu, že jeho výskum bol vykonaný mnoho storočí. Niektorí vedci tvrdia, že ako osobitný nezávislý proces pozornosti neexistuje, že pôsobí len ako strana alebo moment akéhokoľvek iného psychologického procesu alebo ľudskej činnosti. Iní sa domnievajú, že pozornosť je úplne nezávislý duševný stav osoby, špecifickým vnútorným procesom, ktorý má svoje vlastné charakteristiky, ktoré sú začlenené do charakteristík iných kognitívnych procesov. Ako odôvodnenie jeho stanoviska, priaznivci posledného stanoviska poukazujú na to, že v ľudskom mozgu nájdete a prideľujete osobitný druh štruktúry, ktorý je v súlade s pozornosťou, anatomicky a fyziologicky relatívne samostatnými na tých, ktoré zabezpečujú fungovanie iných kognitívnych procesov .

V skutočnosti v systéme psychologických javov, pozornosť zaberá osobitnú pozíciu. Je zahrnutý vo všetkých ostatných mentálnych procesoch, pôsobí ako ich požadovaný moment, a oddeľuje ho od nich, pridelenie a štúdium v \u200b\u200b"čistom" forme nie je možné. Zaoberáme sa javom pozornosti len vtedy, keď sa zvažujeme dynamika kognitívnych procesov a znaky rôznych ľudských mentálnych stavov. Kedykoľvek sa snažíme prideliť "záležitosť" pozornosť, rozptyľovanú zostávajúcim obsahom mentálnych javov, zdá sa, že zmizne.

Nie je však možné vidieť zvláštnosti pozornosti, červené vlákno prechádzajúce cez všetky ostatné mentálne javy, kde sa prejavuje, čo nesúhlasí s momentmi rôznych aktivít, v ktorých je osoba zahrnutá. Toto je prítomnosť niektorých dynamických, pozorovaných a merateľných charakteristík, ako je objem, koncentrácia, spínanie a množstvo druhých, priamo na kognitívne procesy, ako sú pocity, vnímanie, pamäť a myslenie ne-príbuzných.

Jedným z najviac charakteristických vlastností nášho duchovného života, napísal slávny americký psychológ E. Tichener, je skutočnosť, že zatiaľ čo pod neustálym prílevom všetkých nových a nových dojmov, oslavujeme a všimli sme len najmenšiu, nevýznamnú časť z nich. Iba táto časť externých dojmov a interných pocitov je pridelená našej pozornosti, vykonáva vo forme obrázkov, zaznamenaných pamäťou, stáva sa obsahom reflexie.

Pozornosť môže byť definovaná ako psychofyziologický proces, stav charakterizujúci dynamické vlastnosti kognitívnej aktivity. Sú vyjadrené v jeho koncentrácii na relatívne úzku časť vonkajšej alebo vnútornej reality, ktorá sa v súčasnosti stávajú vedomí a sústreďujú sa na duševné a fyzické sily osoby na určité časové obdobie.

Pozornosť - koncentrácia aktivity predmetu v okamihu času na skutočnom alebo ideálnom objekte - predmet, udalosti, obrazu, odôvodnenia.

Pozornosť - Toto je proces vedomia alebo v bezvedomí (polovičný) výber jednej informácie, ktoré prechádzajú cez zmysly a ignorujú druhé.

Ľudská pozornosť má päť hlavných vlastností: odolná, koncentrácia, spínanie, distribúcia a objem. Zvážte každý z nich.

Udržateľnosť Pozornosť sa prejavuje v schopnosti dlhodobo udržiavať stav pozornosti na akomkoľvek objekte, predmetom činnosti, ktorý nie je rozptyľovaný a bez oslabenia pozornosti. Udržateľnosť pozornosti možno určiť rôznymi dôvodmi. Niektoré z nich sú spojené s individuálnymi fyziologickými vlastnosťami osoby, najmä s vlastnosťami jeho nervového systému, spoločného stavu tela v súčasnosti; Iní charakterizujú mentálne stavy (excitácia, inhibícia atď.), Iní sa týkajú motivácie (prítomnosť alebo nedostatok záujmu o tému činnosti, jej význam pre jednotlivca), štvrtý - s vonkajšími okolnosťami činností.

Ľudia so slabým nervovým systémom alebo nadmerným nadšením môžu byť plne unavené, stávajú sa impulzívnou. Osoba, ktorá sa necíti veľmi dobre fyzicky, spravidla, sa vyznačuje nestabilnou pozornosťou. Nedostatok záujmu o túto tému prispieva k častému rozptýleniu pozornosti, a naopak, prítomnosť záujmu si ponecháva pozornosť v zvýšenom stave počas dlhého časového obdobia. Pri nastavení, ktoré je charakterizované nedostatkom externe rušivého momentov, je pozornosť dostatočne udržateľná. V prítomnosti mnohých silne rušivých stimulov, to kolísuje, nie je dostatočne udržateľná. V živote, charakteristika celkovej stability pozornosti je najčastejšie určená kombináciou všetkých týchto faktorov kombinovaných.

Koncentrácia pozornosti (Opačná kvalita - rozptýlená) sa prejavuje v rozdieloch, ktoré sú v stupni koncentrácie pozornosti na rovnaké objekty a jeho rozptýlenie od iných. Napríklad osoba sa môže zamerať svoju pozornosť na čítanie akejkoľvek zaujímavej knihy, pri obsadení akejkoľvek fascinujúcej práce a nie si všimnúť nič, čo sa deje okolo. V tomto prípade môže byť jeho pozornosť sústrediť na konkrétnu časť čitateľného textu, dokonca aj na samostatnej vete alebo slov, ako aj viac alebo menej distribuovaných v celom texte. Niekedy sa zaoberá pozornosť koncentrácia A tieto koncepty sa považujú za synonymá.

Prepínateľnosť Pozornosť je chápaná ako jeho prenos z jedného objektu do druhého, z jedného typu aktivity na iných. Táto vlastnosť ľudskej pozornosti sa prejavuje v rýchlosti, s ktorou môže preložiť svoju pozornosť od jedného objektu do druhého, a takýto preklad môže byť nedobrovoľný a svojvoľný. V prvom prípade jednotlivec nedobrovoľne prenesie svoju pozornosť na čokoľvek, čo sa náhodne zaujímalo, a v druhom ho vedome sa snaží snažiť sa zamerať na niektorý, ani veľmi zaujímavý objekt. Prepínateľnosť, ak sa vyskytne na nedobrovoľnom základe, môže naznačovať jeho nestabilitu, ale takáto nestabilita nemá vždy dôvod na zváženie ako negatívna kvalita. Často prispieva k dočasnému odpočinku organizmu, analyzátora, zachovania a obnovy spracovateľnosti nervového systému a tela ako celku.

Dva multidrikčné procesy sú funkčne spojené s vypínaním pozornosti: inklúzia a rozptýlenie. Prvý je charakterizovaný spôsobom, akým osoba sa na niečo prepne a plne sa zameriava na to; Druhým je, ako sa vykonáva proces rozptýlenia.

Všetky tri diskutované vlastnosti pozornosti sú okrem iného spojené so špeciálnymi vlastnosťami ľudského nervového systému, ako je napríklad nepatrnosť, vzrušivosť a brzdenie. Zodpovedajúce vlastnosti nervového systému priamo určujú vlastnosti pozornosti, najmä nedobrovoľne, a preto by sa mali považovať najmä za prirodzene stanovené.

Rozloženie Pozornosť je jej nasledujúca charakteristika. Skladá sa do schopnosti rozptýliť pozornosť na významný priestor, súbežne s vykonaním niekoľkých činností alebo vykonať niekoľko rôznych akcií. Všimnite si, že pokiaľ ide o distribúciu pozornosti medzi rôznymi typmi aktivity, neznamená vždy, že sú doslova, že slová sa vykonávajú paralelne. Stáva sa to zriedka, a podobný dojem je vytvorený schopnosťou osoby rýchlo prepnúť z jedného typu aktivity k druhému, čas vrátiť sa k pokračovaniu objaveného predtým, ako to zabudne.

Je známe, že pamäť na nasekanú, akcie sú schopné pretrvávať na určitý čas. Počas tohto obdobia sa človek môže ľahko vrátiť k pokračovaniu prerušených činností. Takto sa to deje najčastejšie v prípadoch prideľovania pozornosti medzi niekoľkými simultánnymi záležitosťami.

Distribúcia pozornosti závisí od psychologického a fyziologického stavu osoby. Pod únavou, v procese výkonu komplexných aktivít, ktoré vyžadujú zvýšenú koncentráciu pozornosti, jeho distribučná oblasť je zvyčajne zužuje.

Objem Pozornosť je táto charakteristika, ktorá je určená počtom informácií, ktoré sú súčasne schopné pretrvávať v oblasti zvýšenej pozornosti (vedomia) osoby. Číselnou charakteristikou priemernej pozornosti ľudí je 5-7 jednotiek informácií. Zvyčajne sa zriaďuje skúsenosťami, počas ktorých má osoba veľké množstvo informácií na veľmi krátku dobu. To, čo v tomto čase musí všimnúť a charakterizuje jeho rozsah pozornosti. Keďže experimentálna definícia pozornosti je spojená s krátkodobou pamäťou, je často identicky identifikovaná s krátkodobou pamäťou.

Myslenie

"V zdravom rozum, krásna vôňa, ale aj staršie hlúpe zuby" - tak opísal význam myslenia jedného z jeho najzaujímavejších výskumníkov K.Dunger, zrejme proti svojmu zdravému rozumu. Je ťažké s tým nesúhlasiť, s ohľadom na to, že myslenie vo svojich vyšších tvorivých ľudských formách sa nevohne doteraz na intuíciu, ani na životné skúsenosti, ktoré predstavujú základ tzv. "Zdravotnetného rozumu". Čo si myslí? Aké sú jeho rozdiely od iných spôsobov, ako poznať skutočnosť realitu?

Po prvé, myslenie je najvyšším kognitívnym procesom. Je regenerácia nových poznatkov, aktívna forma kreatívnej reflexie a transformácie osobou reality. Myslenie vedie k takémuto výsledku, ktorý ani v skutočnosti neexistuje žiadny predmet. Myslenie (v základných formách je tiež na zvieratách), možno tiež chápať ako prijímanie nových poznatkov, tvorivej transformácie dostupných reprezentácií.

Rozdielom myslenia z iných psychologických procesov je, že je takmer vždy spojený s prítomnosťou problémovej situácie, úlohy, ktoré je potrebné vyriešiť, a aktívna zmena podmienok, v ktorých je táto úloha špecifikovaná. Premýšľanie Na rozdiel od vnímania ide nad rámec citlivosti, rozširuje hranice vedomostí. Pri myslení na základe zmyslových informácií sa vykonávajú určité teoretické a praktické závery. Odráža to nielen vo forme jednotlivých vecí, javov a ich vlastností, ale tiež určuje spojenia, ktoré medzi nimi existujú, čo je najčastejšie priamo, vo veľmi vnímaní osoby nie je daná. Vlastnosti vecí a javov, vzťah medzi nimi sa odráža v myslení vo všeobecnosti vo forme, vo forme zákonov, subjektov.

V praxi, myslenie ako samostatný psychický proces neexistuje, je neviditeľne prítomný vo všetkých ostatných kognitívnych procesoch: vnímanie, pozornosť, predstavivosť, pamäť, reč. Najvyššie formy týchto procesov sú nevyhnutne spojené s myslením a stupeň jeho účasti na týchto kognitívnych procesoch určuje ich úroveň vývoja.

Myslenie je pohyb myšlienok, ktoré odhaľujú podstatu vecí. Jeho výsledok nie je obraz, ale niektoré myšlienky, nápad. Špecifický výsledok myslenia môže vykonávať efekt kravatu - Všeobecné odrazy triedy objektov v ich najbežnejších a základných funkciách.

Myslenie je špeciálny druh teoretickej a praktickej činnosti, ktorá zahŕňa systém činností zahrnutých v ňom a približne výskum, konverzii a kognitívnej povahe.

Teoretické koncepčné myslenie - Toto je také myslenie, pomocou osoby v procese riešenia problému sa obracia na koncepty, vykonáva akcie v mysli, priamo bez toho, aby sa zaoberali skúsenosťami získanými s pomocou zmyslových orgánov. Diskutuje a hľadá riešenie problému od začiatku a do konca v mysli, pomocou hotových poznatkov získaných inými ľuďmi vyjadrenými v koncepčnej forme, rozsudkoch, záveroch. Teoretické koncepčné myslenie je typické pre vedecké teoretické štúdie.

Teoretický obraz Myslenie sa líši od konceptu, že materiál, ktorý tu človek používa na riešenie problému, nie je koncepcie, úsudok alebo záver, ale obrazy. Alebo sú priamo odstránené z pamäte, alebo kreatívne obnovené predstavivosťou. Takéto myslenie sa teší pracovníkom literatúry, umenia, vo všeobecnosti, kreatívnych pracovníkov, ktorí sa zaoberajú obrázkami. Počas riešenia duševných problémov, zodpovedajúce obrázky mentálne premenené na osobu v dôsledku manipulácie z nich by mohli priamo vidieť riešenie úlohy záujmu.

Obaja považovali typy myslenia - teoretické koncepčné a teoretické obrazové - v skutočnosti, ako pravidlo, koexist. Dobre sa dopĺňajú, odhaľujú osobe inú, ale vzájomne prepojené strany bytia. Teoretické koncepčné myslenie dáva, hoci abstraktné, ale zároveň najpresnejšie, všeobecné odraz skutočnosti. Teoretické obrazové myslenie umožňuje získať špecifické subjektívne vnímanie, ktoré nie je menej reálne ako objektívne a koncepčné. Bez typu myslenia by naše vnímanie reality nebolo také hlboké a všestranné, presné a bohaté na rôzne odtiene, ktoré je v praxi.

Charakteristickým znakom nasledujúceho typu myslenia - obrazový - Je to, že proces myslenia je priamo spojený s vnímaním mysliaceho človeka okolia a bez neho sa nedá vykonať. Myšlienka je obrazová, osoba je viazaná na realitu a samotné obrazy sú potrebné na myslenie sú prezentované v krátkodobom horizonte a RAM (na rozdiel od tohto obrazu pre teoretické obrazové myslenie sú odstránené z dlhodobej pamäte a potom konvertované).

Táto forma myslenia je najviac a nasadená u detí predškolského a mladšieho školského veku a u dospelých - medzi ľuďmi, ktorí sa zaoberajú praktickou prácou. Tento typ myslenia je dostatočne vyvinutý vo všetkých ľuďoch, ktorí sa často musia rozhodnúť o téme svojich činností, len sledujú, ale priamo ich dotýkať.

Posledne uvedené myslenie určené na schéme je zjavne účinné. Jeho vlastnosť je, že samotný proces myslenia je praktický transformovaný aktivita, ktorú vykonáva osoba s reálnymi objektmi. Hlavnou podmienkou riešenia problému v tomto prípade je správne akcie s príslušnými položkami. Tento typ myslenia je široko zastúpený u ľudí, ktorí sa zaoberajú skutočnou priemyselnou prácou, ktorých výsledkom je vytvorenie akéhokoľvek konkrétneho materiálu výrobku.

Vývoj kognitívnych procesov v mladšom školskom veku

Vnímanie

Rýchly senzorický rozvoj dieťaťa v predškolskom veku vedie k tomu, že najmladší študent má dostatočnú úroveň rozvoja vnímania: má vysokú úroveň zrakovej ostrosti, sluchu, orientáciu formulára a farby predmetu. Proces učenia kladie nové požiadavky na jeho vnímanie. V procese vnímania vzdelávacích informácií je potrebných ľubovoľnosti a zmysluplnosť študentov, vnímajú rôzne vzorky (normy), v súlade s čím by mali konať. Arbitáne a zmysluplnosť opatrení sú úzko prepojené a rozvíjajú sa súčasne. Po prvé, dieťa láka samotnú subjekt, a predovšetkým svoje externé jasné znamenia. Zamerajte a starostlivo zvážte všetky funkcie predmetu a prideliť v ňom hlavnou vecou, \u200b\u200bzákladné deti zatiaľ nemôžu. Táto funkcia sa prejavuje aj v procese vzdelávacích aktivít. Študovanie matematiky, študenti nemôžu analyzovať a správne vnímať čísla 6 a 9, v ruskej abecede - písmená E a 3 atď. Práca učiteľa by mala byť neustále zameraná na učenie sa študentskej analýzy, porovnanie vlastností objektov, prideľovanie významných a vyjadrení v Slovo. Je potrebné sa naučiť zamerať sa na subjekty vzdelávacích aktivít bez ohľadu na ich vonkajšiu atraktívnosť. To všetko vedie k rozvoju ľubovoľnosti, zmysluposte a zároveň k iným selektivite vnímania: selektivita na obsah, a nie pri vonkajšej príťažlivosti. Už do konca platovej triedy 1 je študent schopný vnímať objekty v súlade s potrebami a záujmami, ktoré vznikajú v procese učenia a ich predchádzajúce skúsenosti. Učiteľ naďalej učí svoju techniku \u200b\u200bvnímania, zobrazuje techniky kontroly alebo počúvania, postup na identifikáciu vlastností.

Všetky ethaostimuluje ďalší rozvoj vnímania, ktoré sa objavujú ako špeciálne činnosti, pozorovanie sa vyvíja ako znak.

Spomienka na mladšieho školáku je primárna psychologická zložka vzdelávacej a kognitívnej aktivity. Okrem toho môže byť pamäť považovaná za nezávislú mamical aktivitu zameranú na zapamätanie. V škole študenti systematicky zapamätajú materiál veľký v objeme a potom sa reprodukuje. Mladší školák ľahší si spomína, čo je svetlé, nezvyčajné, čo vytvára emocionálny dojem. Školský život je taký, že od prvých dní vyžaduje ľubovoľnú pamäť materiálu od dieťaťa: toto je deň dňa, a domáce úlohy a pravidlo cestoval v lekcii. Nevyžiadajte si mnemonické aktivity, dieťaťa je odhodlaná mechanickej pamäte, ktorá nie je vôbec charakteristická vlastnosť jeho pamäte a spôsobuje obrovské ťažkosti. Tento nedostatok je odstránený, ak ho učiteľ učí racionálne zapamätanie. Výskumní pracovníci identifikujú dva smernice v tejto práci: one - o tvorbe metód zmysluplného zapamätania (rozobratie sémantických jednotiek, zmysluplné zoskupenie, sémantické porovnanie atď.), Ostatné - na vytvorenie reprodukčných techník, distribuovaných časom, ako aj Samonosné techniky pre zapamätanie výsledkov.

Mnemonická aktivita mladšieho školákov, ako aj jeho výučba vo všeobecnosti sa stáva čoraz viac pochopiteľné. Ukazovateľ zmysluplnosti zapamätania a je zvládnutý študentskými recepciami, spôsoby, ako si zapamätať.

Najdôležitejšou pamäťou zapamätania je rozdelenie textu do sémantických častí, vypracovaním plánu. V mnohých psychologických štúdiách, zdôrazňuje, že pri zapamätení učeníka 1 a 2 triedy považujú za ťažké prelomiť text do sémantických častí, nemôžu vyriešiť podstatné, čo je najdôležitejšie v každej pasáži, a ak sa uchýli k rozdeleniu, potom len mechanicky rozpustné Zapamätateľný materiál na účely ľahšieho zapamätania menšieho na veľkosti kusov textu. Je pre nich obzvlášť ťažké zdieľať text na sémantických častiach pamäte a robia to lepšie len vtedy, keď je text priamo vnímaný. Preto, s 1 triedou, práca na rozpade textu by mala začať od okamihu, keď deti ústne prenášajú obsah obrazu, príbeh. Zostavovanie plánu im umožňuje pochopiť postupnosť a vzťah študovaného (môže to byť plán na riešenie komplexu na obsah aritmetickej úlohy alebo literárneho produktu), pamätajte na túto logickú sekvenciu a reprodukovať ho.

V primárnych triedach sa používajú iné metódy uľahčujúce pamäte, porovnanie a korelácia. Zvyčajne, čo sa pamätá s niečím už dobre známym a jednotlivé časti sú porovnané, otázky v zapamätaní. Po prvé, tieto metódy používajú študenti v procese priameho zapamätania, pričom zohľadní externé AIDS (objekty, maľby) a potom interné (nájsť podobnosť medzi novým a starom materiálu, vypracovaním plánu atď.). Treba tiež poznamenať, že bez zvláštneho výcviku nemožno Junior Schoolboy používať racionálne vyučovacie techniky, pretože všetci vyžadujú použitie komplexných operácií myslenia (analýza, syntéza, porovnania), ktoré postupne chopí v procese učenia. Zvládnutie mladších študentov reprodukčných techník je charakterizované jeho vlastnosťami.

Reprodukcia - Ťažké pre mladšiu študentskú činnosť, ktorá si vyžaduje účel cieľa, zahrnutie procesov myslenia, sebaovládanie.

Na samom začiatku tréningu je self-monitorovanie u detí slabo vyvinuté a niekoľko stupňov sa zlepšuje. Po prvé, študent môže zopakovať materiál len pri zapamätení, potom sa snaží kontrolovať, pozerať sa do tutoriálu, t.j. Použitie rozpoznávania, potom je potreba prehrávania vytvorená v procese učenia. Výskum psychológov ukazuje, že takáto potreba vzniká v prvom rade pri zapamätaní básní, a triedy III, potreba sebakontroly v akomkoľvek zapamätaní a myšlienkovej činnosti študentov sa zlepšuje: vzdelávací materiál je spracovaný v procese Myslenie (sumarizované, systematizované), čo umožňuje mladším študentom viac pripojiť k reprodukcii jeho obsahu. Niekoľko štúdií zdôrazňuje osobitnú úlohu odloženej reprodukcie pri pochopení vzdelávacieho materiálu, ktorý je zapamätený študentmi. V procese zapamätania a najmä reprodukcie sa zdokonaľuje svojvoľná pamäť intenzívne a trieda III-III jej produktivity u detí v porovnaní s nedobrovoľným, prudko zvyšuje. Avšak niekoľko psychologických štúdií ukazujú, že v budúcnosti sa oba typy pamäte vyvíjajú a vzájomne prepojené. To je vysvetlené skutočnosťou, že rozvoj náhodného zapamätania, a preto schopnosť aplikovať svoje techniky pomáha analyzovať obsah vzdelávacieho materiálu a jeho lepšej pamäte. Ako je možné vidieť z vyššie uvedeného, \u200b\u200bprocesy pamäte sú charakterizované vekovými vlastnosťami, vedomosťami a účtovníctvom ktorých je učiteľ potrebný na organizovanie úspešného vzdelávania a duševného rozvoja študentov.

Pozornosť

Proces zvládnutia vedomostí, zručností a zručností si vyžaduje konštantnú a efektívnu sebakontrolu detí, ktorá je možná len pri vytváraní dostatočne vysokej úrovne ľubovoľnej pozornosti. Ako viete, predschooler prevláda nedobrovoľný Upozorňuje, že aj v prvom vzdelávaní. Preto vývoj svojvoľný Pozornosť sa stáva podmienkou pre ďalšie úspešné študijné aktivity študenta, a preto úloha mimoriadne dôležitá pre učiteľa.

Na začiatku tréningu, ako v predškolskom veku, pozornosť študenta priťahuje len vonkajšiu stranu vecí. Externé zobrazenia zachytávajú študentov. To im však bráni vstupu do podstaty vecí (udalostí, javov), sťažuje kontrolu nad ich činnosťami. Ak sa učiteľ neustále stará o vedenie svojvoľný Pozornosť mladších školákov, počas svojho tréningu v primárnych triedach, je veľmi intenzívne tvorená. To je uľahčené jasnou organizáciou akcie dieťaťa pomocou vzorky a tiež také akcie, ktoré môže riadiť nezávisle a zároveň neustále monitorovať. Takéto akcie môžu byť osobitne organizované overenie chýb, ktoré uskutočnili mu alebo iné deti alebo používanie špeciálnych externých fondov vo fonickej analýze. Takže postupne sa najmladší školák dozvie, že sa riadi nezávislým cieľom, t.j. Arbilná pozornosť sa stáva vedúcou. Rozvojová ľubovoľnosť ovplyvňuje rozvoj iných vlastností pozornosti, ktorá je v prvom roku štúdia stále veľmi nedokonalá.

Takže množstvo pozornosti mladšieho študenta je menej ako dospelý, menej vyvinul ho a schopnosť distribuovať pozornosť. Zvlášť jasná neschopnosť distribuovať pozornosť sa prejavuje pri písaní diktát, keď potrebujete počúvať súčasne, aby ste si spomínali pravidlá, uplatňovať a písať. Ale už v utajovanej triede detí, existujú viditeľné zmeny v zlepšovaní tohto majetku, ak učiteľ organizuje študijné dielo študentov doma, v lekcii a ich verejných záležitostiach, aby sa naučili kontrolovať svoje aktivity a súčasne monitorovať implementáciu niekoľkých akcií. Na začiatku vzdelávania je tiež veľká nestabilita pozornosti. Vypracovanie stability pozornosti mladších študentov, učiteľ by sa mal pripomenúť, že v 1 a 2 triedy stability pozornosti vyššie, keď vykonávajú externé akcie a nižšie pri vykonávaní mentálneho. To je dôvod, prečo metods odporúčame striedavé mentálne triedy a triedy pre pripravovanie schém, výkresov, výkresov. Je nedokonalý s mladšími školákmi a takou dôležitou vlastnosťou pozornosti ako spínania. Na začiatku odbornej prípravy ešte neboli vytvorené odbornými zručnosťami a zručnosťami, ktoré im bráni rýchlo, aby sa rýchlo presúvali z jedného typu vzdelávacích stretnutí do druhého, avšak zlepšenie činností výkonu KOR 2 vedie k formácii Schopnosť prepínať z jednej fázy lekcie do druhej, z jednej študijnej práce na druhú. Spolu s rozvojom náhodnej pozornosti, nedobrovoľné, čo je teraz spojené s jasom a vonkajšou atraktívnosťou predmetu, ale s potrebami a záujmami dieťaťa, ktoré vznikajú počas vzdelávacích aktivít, t.j. S rozvojom svojej osobnosti, keď pocity, záujmy, motívy a potreby neustále určujú zameranie jeho pozornosti. Rozvoj pozornosti študentov je preto spojený s mastering vzdelávacích aktivít a rozvojom ich osobnosti.

Predstavivosť

V procese vzdelávacích aktivít študent dostane veľa opisných informácií, a to vyžaduje neustále rekonštrukcie obrázkov, bez ktorého nie je možné pochopiť vzdelávací materiál a asimilovať ho, t.j. Odpočívamie predstavivosť mladšieho študenta od samého začiatku školenia je zahrnutý v cielených aktivitách, ktoré prispievajú k jeho mentálnemu rozvoju.

Ak chcete rozvíjať predstavivosť mladších školákov, ich myšlienky majú veľký význam. Preto najdôležitejšia práca učiteľa v lekciách na hromadenie systému tematických myšlienok detí. V dôsledku neustáleho úsilia učiteľa v tomto smere sa zmeny vyskytujú vo vývoji predstavivosti mladšieho študenta: prvé obrazy predstavivosti u detí sú nejasné, nejasné, ale potom sa stanú presnejšími a definitívnymi; Spočiatku sa zobrazí len niekoľko značiek a medzi nimi dominujú bezvýznamné a k 2-2,3, počet znakov sa výrazne zvýši a významne; Spracovanie obrazu akumulovaných reprezentácií je najprv zanedbateľný, a do 3 triedy, keď študent získa oveľa viac vedomostí, obrazy sa zoveria a jasnejšie; Deti môžu už zmeniť príbeh príbehu, konvencie sú celkom zmysluplne: Na začiatku tréningu je potrebný konkrétny predmet pre výskyt obrazu (pri čítaní a príbehu, napríklad podpora obrazu) a Ďalej vyvíja slovo pre slovo, pretože umožňuje dieťaťu vytvoriť mentálne nový obraz (písanie eseje príbeh učiteľov alebo čítanie v knihe).

S rozvojom dieťaťa sa schopnosť riadiť ich duševnú aktivitu stáva rastúcim procesom a jeho obrazy vznikajú v súlade s úlohami, ktoré štúdium vzdelávacích aktivít. Všetky vyššie uvedené funkcie vytvárajú pôdu pre rozvoj procesu tvorivej predstavivosti, v ktorej zohrávajú veľkú úlohu špeciálne znalosti študentov. Tieto vedomosti tvoria základ pre rozvoj kreatívnej predstavivosti a procesu tvorivosti av nasledujúcom ich vekovom období života.

Myslenie a reč

Zvláštnosti duševnej aktivity mladšieho študenta v prvých dvoch rokoch štúdia sú v mnohých smeroch podobné zvláštnosti myslenia predškolského života. Mladší študent je vyslovovaný špecificky v tvare myslenia. Pri riešení mentálnych úloh sa deti spoliehajú na skutočné objekty alebo ich obraz. Závery, zovšeobecnenia sa uskutočňujú na základe určitých skutočností. To všetko sa prejavuje asimiláciou vzdelávacieho materiálu. Proces učenia stimuluje rýchly rozvoj abstraktného myslenia, najmä v lekciách matematiky, kde, z akcie so špecifickými subjektmi, študent pokračuje v mentálnej operácii s číslom, to isté je aj v lekciách ruského jazyka pri asimilácii Zo Slova, ktoré sa najprv neoddelí z určenej položky, ale postupne sa stáva predmetom špeciálnej štúdie.

Vo vývoji myslenia mladších školákov, psychológovia prideľujú dva hlavné etapy.

V prvej etape (triedy 1-11), ich myslenie je v mnohých ohľadoch, že vyzerá ako myslenie predškolákov: analýza vzdelávacieho materiálu sa vykonáva vo výhode vizuálne - účinné a živo . Deti posudzujú predmety a javy na svojich vonkajších jednotlivých príznakoch, jednostranne, povrchne. Závery sa spoliehajú na vizuálne predpoklady, údaje v vnímaní a závery sa neurobia na základe logických argumentov, ale priamym pomerom súdu s vnímanými informáciami. Zovšeobecnenia a koncepty tejto fázy silne závisia od vonkajších charakteristík objektov a zaznamenávajú tieto vlastnosti, ktoré ležia na povrchu. Napríklad rovnaká predložka "ON" vyniká s druhými skupinami úspešnejšími v prípadoch, keď je jeho hodnota špecificky (vyjadruje vzťah medzi vizuálnymi objektmi - "jablká na stole"), ako keď je jeho hodnota viac abstraktná ("nedávno" , "). Preto je zásada jasnosti taká dôležitá na základnej škole. Dať príležitosť deťom rozšíriť rozsah špecifických prejavov pojmov, učiteľ uľahčuje pridelenie významného celkového a označenia podľa jej príslušného slova. Hlavným kritériom plnohodnotného zovšeobecnenia je schopnosť dieťaťa priniesť svoj vlastný príklad zodpovedajúci získaným poznatkom.

Podľa tretej triedy, myslenie ide do kvalitatívne nového, druhého štádia, čo si vyžaduje ukážku odkazov, ktoré existujú medzi jednotlivými prvkami stráženia informácií. Do tretej triedy, deti zvládnuť pomery rodinných druhov medzi jednotlivými príznakmi konceptov, t.j. Tvorba analytického syntetického typu aktivity sa vytvorí simulačná akcia. To znamená, že začne tvoriť formálne - logické myslenie.

V základnej škole sa venuje veľkú pozornosť tvorbe vedeckých konceptov pridelených koncepty (Znalosť všeobecných a základných funkcií a vlastností objektov - vtáky, zvieratá, ovocie, nábytok atď.) A koncepty vzťahu (vedomosti, odrážajúce spojenia a vzťah objektívnych vecí a javov - hodnota, evolúcia atď.).

Rozvoj myslenia vo veľkej miere závisí od úrovne rozvoja procesy myslenia . Napríklad vývoj dialýzy pochádza takmer z takmer účinný na zmyselné av budúcnosti na duševné (od 1 do triedy 3). Okrem toho sa analýza začína ako čiastočná a postupne sa stáva komplexným a systémovým. Syntéza Vyvinuté z jednoduchých, zhrnutím širšieho a komplexného. Analýza pre juniorských školákov je ľahší proces a vyvíja rýchlejšie ako syntéza, hoci oba procesy sú úzko súvisia (hlbšia analýza, tým kompletnejšia syntéza). Porovnanie V mladšom školskom veku pochádza z nesystematických, zameraných na externé príznaky, plánované, systematické. Pri porovnávaní známych objektov sú deti jednoduchšie všimnúť podobnosť a pri porovnávaní nových rozdielov.

Treba poznamenať, že mladší študenti začínajú realizovať svoje vlastné procesy myslenia a snažia sa ich spravovať, aj keď nie vždy úspešne.

V posledných rokoch sa čoraz viac rozprávajú o formácii v mladšom školskom veku teoretický Myslenie na základňu empirický . Teoretické myslenie Určené množstvom jeho vlastností (reflexie; Analýza obsahu problému s prideľovaním spoločného spôsobu riešenia, ktorý "z miesta" prevedie do celej triedy úloh; vnútorný akčný plán, ktorý poskytuje plánovanie a ich vykonanie). Empirické myslenie Vykonáva sa porovnaním externe podobných, všeobecných vlastností objektov a javov okolitého sveta "vzorkami a chybami". Štúdie v experimentálnych triedach pod vedením V. V. Davydova ukázali, že prvky teoretického myslenia môžu byť vytvorené v juniorských triedach.

Reč vykonáva dve hlavné funkcie: komunikačný a významný . Je to prostriedkom na komunikáciu a formu existencie myšlienky. S pomocou jazyka a reči sa vytvorí dieťa myslenia, štruktúra jeho vedomia sa určuje. Znenie myslenia v slovnej forme poskytuje lepšie pochopenie objektu vedomostí.

Vzdelávací jazyk v škole je riadený proces, a učiteľ má obrovské príležitosti na výrazné urýchlenie vývoja reči študentov prostredníctvom špeciálnej organizácie vzdelávacích aktivít. Pretože je to činnosť, potom sa musíte naučiť akúkoľvek reč. Jednou zo základných rozdielov v vzdelávacích rečníckych činnostiach z činností reči v prírodných podmienkach je, že ciele, motívy, obsah vzdelávacej reči, netriajú priamo z túžby, motívov a aktivít jednotlivca v širokom zmysle slova a sú definované umelo. Preto, aby ste sa riadne opýtali na tému, aby si to zaujímal, aby sa túžba zúčastnila na svojej diskusii, zintenzívnila prácu školákov - jeden z hlavných problémov zlepšovania systému rozvoja reči.

Formulujeme všeobecné úlohy učiteľa vo vývoji reči študentov:

a) Zabezpečte im dobrý reč (jazyk) prostredie (vnímanie reči dospelých, čítanie kníh atď.)

b) vytvoriť situáciu v lekcii, situácie reči, ktoré určujú motiváciu vlastného prejavu detí, rozvíjať svoje záujmy, potreby a príležitosti pre nezávislý prejav

c) zabezpečiť správne asimiláciu dostatočných lexikálnych zásob, gramatických foriem, syntaktických štruktúr, logických spojení, zintenzívniť používanie slov, tvorbu foriem, výstavby konštrukcií

d) udržať trvalú špeciálnu prácu na vývoji reči na rôznych úrovniach: hovorená, slovná zásoba, morfologická, syntaktická, na úrovni koherentného reči

e) vytvoriť atmosféru boja pre vysokú kultúru reči, na splnenie požiadaviek na dobrú, správnu reč

e) rozvíjať nielen reč, ale aj publikum.

Je dôležité zohľadniť rozdiely v ústnom a písomnej reči. Napísané - zásadne nový druh prejavu, ktorý dieťa zachytáva v procese učenia. Zvládnutie písomného prejavu s vlastnosťami (prieskum a konektivita, štrukturálna zložitosť) tvorí schopnosť úmyselne prezentovať svoju myšlienku, t.j. Podporuje svojvoľný a vedomý verbálny prejav. Písomná otázka komplikuje štruktúru komunikácie, pretože otvára možnosť odkazovať na chýbajúci partner. Rozvoj reči vyžaduje dlhú, starostlivá systematickú prácu mladších študentov a učiteľov. Vývoj emocionálnej osvojenej sféry a kognitívnej aktivity je určený neoplazmy jeho osobnosti: ľubovoľnosti činností a akcií, sebakontroly, reflexie (sebahodnotenie ich činností založených na korelácii s myšlienkou).

Záver

Aktivity myslenia, podobne ako akúkoľvek inú činnosť, je reťazom rôznych objednaných akcií, v tomto prípade budú kognitívne procesy a operácie prúdiace v týchto procesoch.

Napríklad ako kognitívny proces, pamäť, v ktorej sú takéto operácie zapamätať, reprodukovať, zabudnutie a ďalšie. Myslenie - Toto je analýza, syntéza, sumarizujúca podmienky a požiadavky na vyriešenie problému a spôsoby jeho vyriešenia.

Aktivita myslenia je úzkym vzťahom medzi zmyselnými vedomosťami a racionálnymi znalosťami.

Dieťa, ktoré prišlo do školy a už s určitým množstvom poznatkov, len vo vzdelávacom procese aktívne sa vyvíja a rozvíja svoju kognitívnu činnosť. Ale aby to bolo ešte efektívnejšie a cielené, už väčšinou závisí od učiteľa, pretože môže záujem študenta a stanoviť ho na vzdelávacie aktivity.

V prvej triede deti, ktoré sa doslova naučili pol roka, sú kognitívne procesy dobre vyvinuté, najmä dobre sú zamerané na vonkajšie svet, dobre vyvinuté myslenie a predstavivosť, ale také základné vzdelávacie procesy, ktoré silne ovplyvňujú vzdelávací proces, zvládnutie Materiál, pretože pozornosť a pamäť sa začína len rozvíjať.

Tvorba v procese vzdelávacích aktivít, pretože potrebné prostriedky jeho vykonávania, analýzy, reflexie a plánovania sa stávajú špeciálnymi mentálnymi akciami, nový a nepriamy úvah okolitej reality. Keďže tieto akcie myslenia sa stávajú, hlavné vzdelávacie procesy sa tiež rozvíjajú v podstate odlišným spôsobom: vnímanie, pamäť, pozornosť, myslenie.

V porovnaní s predškolským vekom sa obsah týchto procesov a ich forma kvalitatívne líši. Myslenie nadobúda abstraktné a generalizované postavy. Myslenie sprostredkuje vývoj iných mentálnych funkcií, intelektualizácia všetkých mentálnych procesov dochádza, ich povedomie, svojvoľnosť, zovšeobecnenie.

Vnímanie získava charakter organizovaného pozorovania vykonávaného konkrétnym plánom.

Intelektuálny charakter nadobúda pamäť medzi mladšími študentmi. Dieťa nielen pripomína, ale tiež začína riešiť špeciálne mesmerózne úlohy pre ľubovoľnú úmyselnú pamäte alebo reprodukciu požadovaného materiálu.

V mladšom školskom veku sa nachádza intenzívna forma techniky zapamätania. Z najjednoduchších techník zapamätania prostredníctvom opakovania a reprodukcie dieťaťa pokračuje v zoskupení a pochopení väzieb hlavných častí študovaného materiálu. Pre zapamätanie sa používajú systémy a modely. V tomto veku sa vytvorí schopnosť zamerať sa na požadovaný obsah učenia. Pozornosť sa stáva cieleným a ľubovoľným, zvyšuje jeho objem, zvyšuje schopnosť distribuovať pozornosť medzi niekoľkými objektmi.

Zoznam použitých literatúry

1. BOGOLYUBOV L.N., Lazebenikova A.YU. Muž a spoločnosť - M:
Moderná humanitárna univerzita, 2000.

3. Wenger L.A., Mukhina V.S. Psychológia: Štúdie. Príručka pre študentov ped. Školy na špeciály. №2002 "Doszhek. Vzdelávanie "a №2010" Vzdelávanie v dcére. inštitúcií. " - m.: Vzdelávanie, 1988.

4. GAMEZO M.V., Petrova E.a., Orlova L.M. Vek a pedagogická psychológia. Návod pre študentov všetkých špecialít pedagogických univerzít. - M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2003.

5. Slovník praktického psychológa / sost. S.YU. Golovin. - Minsk: Harvey, 1998.

6. Gonobolin F.N. Psychológia. Ed. prof. N.f. Dobrynina. Návod pre študentov pedchalérii. - M.: "Osvietenie", 1973.

7. Davydov V.V. Vek a pedagogická psychológia, m.:
Osvietenie. - 1973.

8. Zima I.A. Pedagogická psychológia. Učebnica pre univerzity. Edícia druhá, doplnená a spracovaná. - M.: Publishing Corporation Logos, 1999.

9. Stručný psychický slovník. SOST A.A. Karpenko: ed. A.V. Petrovsky, t.t. Yaroshevsky. - M.: Politika, 1985.

10. Kulagina I.YU. Veková psychológia (vývoj detí z narodenia do 17 rokov): Návod. 3. ed. - M.: Vydavateľstvo UOOO, 1997.

11. Levi V.L. Lov za myšlienku - m.: Mladý stráž, 1967.

12. LUBLIN A.A. Detská psychológia. Návod pre študentov pedagogických inštitúcií. - M.: "Osvietenie", 1971.

13. Menchinskaya N.A. Problémy učenia a duševného rozvoja
Školáci: Vybrané psychologické konanie - M., pedagogika, -
1989.

14. Manov R.S. Psychológia. T.1. Návod pre vyšších študentov

15. Nomov R.S. Psychológia. T.2. Návod pre vyšších študentov
Pedagogických vzdelávacích inštitúcií. - M.: Humanitárne publikovanie
Centrum Vlados, 2001-kn. Psychodiagnostika.

16. Nomov R.S. Psychológia. Tz Návod pre vyšších študentov
Pedagogických vzdelávacích inštitúcií. - M: Humanitárne publikovanie
Centrum Vlados, 2001-kn. Psychodiagnostika.

17. Petrovsky A.V. Psychológia, M.: Vydavateľské centrum - Akadémia.

18. Petrovsky A.V. Všeobecná psychológia - M.: Osvietenie, 1986.

19. Rubinstein S. L. Základy všeobecnej psychológie - Petrohrad: Peter, 2000.

20. SAPOGOVA E.E. Psychológia ľudského rozvoja: tutoriál. - M.: Aspekt Press, 2001.

21. Slobodchikov V.I. ISAEV E.I. Základy psychologickej antropológie. Psychológia ľudského rozvoja: rozvoj subjektívnej reality v ontogenéze: výcvikový manuál pre univerzity. - M.: Školská tlač, 2000.

22. Stolyarenko L.D. Základy psychológie. Rostov N / D, vydavateľstvo "Phoenix", 1996.

AKSANA NOUGAMANOVA
Tvorba kognitívnej aktivity od mladších študentov

V súčasnosti je zodpovednosť spoločnosti za vzdelávanie mladšej generácie je dnes široko realizovaná. Aktivácia kognitívneho Študentské aktivity dnior Triedy - jeden zo skutočných problémov v súčasnej fáze vývoja pedagogickej teórie a postupy. Je to prirodzené, pretože doktrína je vedúcou činnosťou Školák. Extrémne významné pre vzdelávacie aktivity je kognitívny záujem, kognitívna aktivita.

K dnešnému dňu existujú dva spôsoby: rozsiahly a intenzívny. Obaja majú jeden koniec cieľ: UPBringing morálne, vzdelané, kreatívne, sociálne aktívna osoba.

Pokusy učiteľa vytvoriť známky zovšeobecnenia, ako aj hľadanie detí generalizovaných spôsobov, ako riešiť, nie je zriedka neúspešné, čo ovplyvňuje charakter kognitívna aktivita školákov. Avšak, učiteľ má všetky príležitosti na prebudenie túžby v dieťaťu naučte sa všetky nové.

S cieľom tvorba u detí kognitívnej aktivity učiteľov:

Vytvorte benevolentnú atmosféru na lekcii;

Použite veľké nástroje arzenál, aby sa zachoval záujem o túto tému;

Zamerať sa na hlavný vzdelávací materiál;

Vyhnite sa preťaženiu študentov.

Treba poznamenať, že kognitívna činnosť je tvorená prostriedkami výberu informácií a účasťou mladších školákov kognitívnej aktivity.

Chceme vám ponúknuť skúsenosti, ktoré sme strávili - pedagogické práce, ktorého účel bol tvorba kognitívnej aktivity od mladších študentov.

Vybrali sme neštandardné formy vzdelávaniaČasto používajú učitelia základných škôl. Ich hlavným cieľom - tvorba kognitívnej aktivity študentov. Nekonvenčný tvoriť lekciu: rozprávka, cestovanie, hra zodpovedá vekom charakteristík juniorské školáky. V hre, deti ľahko zvládnuť nové zručnosti, vedomosti. Na neštandardnej lekcii môžete použiť rôzne formy hier a učení. V dôsledku toho zvyšuje pravdepodobnosť získavania nových vedomostí, zručností a rozvoja ich tvorivých schopností.

Podrobnejšie zvážte každý z nich formulár.

1) Lekcia - kvíz o literárnom čítaní na tému "Príbeh múdrosti je bohatý".

Od začiatku hodiny boli deti ponúknuté práca:

Určite túto lekciu témy pomocou pomoci Úlohy: REBUS, vypracovanie slov a slabík z iných slov, hádanov.

- určiť ciele: Aké skupiny sú rozprávky, typy rozprávok sú rozdelené, čo je vlastnosťou budovania rozprávky, aký je jeho rozdiel z iných literárnych diel.

Riešiť krížovky s tajomstvámi napr.Kto z hrdinov vystrašil každého s jeho puflom.

Používať prekvapenie moment: Postman Pechkin priniesol telegram s cieľom z rozprávky, musíte ich určiť.

Použitím "Čierna krabica" s báječnými objektmi.

Podľa výsledkov hodiny sme sa rozhodli vypracovať projekt s nami. Príprava projektu sa zúčastnili študentov aj ich rodičia. My. pomenovaný: "Čo krása týchto rozprávok".

2) Lekcia - Súťaž (KVN) na tému "Svet okolo nás".

Na lekcii, deti tiež navrhli nezávislé aktivity, ktoré okamžite aktivovali pozornosť detí.

V predvečer KVN sa deti rozhodli o svojich vlastných tímoch, si vybrali kapitánov.

Pripravené domáce úloha: Znak, meno tímu, pozdrav.

Vyriešil som krížovky s pomocou tajomstiev.

Odpovedali na otázky napr.: Čo robí zimný ježko?

Dešifrované zvieracie mená a distribuované ich do skupín, napr.: Iterosha, soľ, vaire (Horse, Elk, ANT).

Táto úloha bola obzvlášť páčila deti, počas procesu dešifrovania ponúkli mnoho rôznych možností.

Bolo navrhnuté problematické situácia: Oheň v lese, čo mám robiť?

Všetci študenti sa zúčastnili KVN bez výnimky, ukázali sa veľmi aktívne.

3) Integrovaná lekcia v ruskom jazyku a literárnom čítaní téma: "Nie je známe stopy".

Lekcia okamžite začala s problémom situácia: Poznámka z Athanasius (dom) Kurva v ťažkostiach na ostrove spánku.

Vyhľadajte mapu ostrova pomocou čistenia.

Použitie hry "Jazykolamy", mylné - vyhodiť. (Tráva vo dvore, palivové drevo na tráve).

Písanie textu v notebooku. (Text bol prevzatý z literárnych diel, deti si ho starostlivo počúvali, zapamätali sa na názov práce, o ktorej znak sa hovorí a len po tom pripravení na písanie textu).

Zvláštnosť tejto lekcie bola, že v jeho zostavovaní nebolo jasným postupom, počas lekcie sme si vybrali úlohy navrhnuté deťmi.

4) lekcia - rozprávka na téma: "Zoznámte sa s hosťami". (Ruský jazyk).

5) Lekcia - prekvapenie "Dar od hottabach". (Literárne čítanie).

V lekciách všetky deti aktívna účasť, S záujmom zahrnutými vo všetkých typoch úloh, s radosťou ich vykonala. Prekročené deti, ktoré únava a rozptýlenie činnosťNa takýchto lekciách boli odhalené novým spôsobom. Ukázal činnosť a vysoký výkon.

Aj s cieľom tvorba kognitívnej aktivity Boli sme použité puzzle: Stručný opis predmetu alebo fenoménu, ktorý uzatvára úlohu vo forme priamej alebo údajnej otázky. Ponúkli sme hádanky, v ktorých by študenti na jednom alebo dvoch značkách mohli obnoviť holistický obraz objektu alebo fenoménu. Pozornosť študentov boli tiež ponúknuté hádanky, v ktorých by sa zoznam objektov a ich znamenia mohli rozšíriť, alebo boli postavené na základe negatívneho porovnania.

Deti striedavo porovnávali rôzne a zároveň podobné príznaky, zoskupeli ich novým spôsobom a odstránením chybných odpovedí pri akumulácii nových značiek našiel chybu. V tomto príspevku sme vyvinuli schopnosť argumentovať, logicky a obrazne myslenie.

Najčastejšie sa deti vyriešili krížovky alebo strašky, ako je to špecifické forma práce s Riddles. Deti nielenže mohli pracovať nezávisle nezávisle, ale aj v skupinách alebo pároch. V tejto forme sa teda deti vyvinuli sociálne komunikačnú komunikáciu.

V lekciách sme boli použité kognitívne úlohy: Otázky, rôzne typy hier.

Osobitnú pozornosť sme venovali didaktické hryPretože sú kreatívne, cielené aktivity, v priebehu toho deti hlbšie nechať Fenomény okolitej reality a vyučovanie vzdelávacieho procesu zaujímavé, tiež prispievať k prekonaniu prekážok vo forme asimilácie kapitána študentov.

Pri výbere didaktický Zatlačili sme zo záujmov študentov, niekedy presahovali rámec učebných osnov.

V prevádzke sa často používali techniky tvorba aktivít od študentov, napr.:

"Perevils". Informácie bol zaznamenaný slovami v obrátenej forme, bez zmeny poradia slov vo vete, deti boli potrebné čítať správne informácie.

"Chytiť chybu". Študenti nájdení v texte špeciálne urobili chyby a opravili ich.

Použitie takýchto techník prispieť k:

Vylepšiť aktivita žiakov v lekciách;

tvorenie Zručnosti nezávislej a skupinovej práce so vzdelávacím materiálom;

Túžba študentov na zriadenie kauzálnych vzťahov v prírode a spoločnosti.

Vo vzdelávacom procese často používame takéto metódy, ako:

Prezentácia problému.

Heuristická konverzácia, v ktorej znalosti študentov nie je ponúknutá v hotovej forme, musia sa vyrábať nezávisle s pomocou rôznych prostriedkov.

Výskum - založený na získaných a nových poznatkoch.

Významná úloha v tvorba kognitívnej aktivity Hral nezávislá práca. Vzhľadom k tomu, že sa vyvíja poznávacie Schopnosti žiakov prispievajú k rozvoju praktické zručnosti a zručnosti, robí získané vedomosti zmysluplné a hlboké.

V práci s deťmi Škola Junior Najprv sme sa zohľadnili vekové charakteristiky týchto detí. Vyučovanie boli vypracované tak, aby sa študenti zaujímali, a vzali ich aktívna účasť.

Na základe vyššie uvedeného môžete čerpať tento záver. Proces tvorba kognitívnej aktivity u mladších študentov môže mať pozitívny výsledok, keď je správne tvarovaný a organizované skúsení pedagogické aktivity.

Úvod

2.1 Učenie kognitívnej aktivity mladších študentov

Záver

Úvod

Moderné sociálno-ekonomické podmienky vedú k tvrdeniu požiadaviek na vzdelávanie. Škola zohráva rozhodujúcu úlohu pri formovaní a rozvoji aktívnej osobnosti študentov. Vývoj kognitívnej aktivity v tomto zmysle zostáva jedným zo skutočných problémov v pedagogii základnej školy.

Mnohí vedci sa domnievajú, že rozvoj kognitívnej aktivity je hlavnou podmienkou pre vytvorenie tvorivej osobnosti študentov (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, G.S. Altshull, I.YA. ANDOWERV, A.N. LUK, SH.A. AMONASHVILI, YA. A. Ponomarev, Am Matyushkin, atď.). V srdci úspešného rozvoja kognitívnej aktivity leží tvorivosť ako učiteľ a študent.

Dnes, v pedagogickej vede, existuje niekoľko štúdií zameraných na štúdium kognitívnych aktivít mladších študentov. Avšak problém tvorivosti, tvorivej činnosti ako prostriedku na rozvoj kognitívnej aktivity mladších školákov, podľa nášho názoru, študoval nestačí. Vývoj tohto problému je účel Naša štúdia.

Objekt Štúdie: Holistický pedagogický proces na základnej škole

Vec Výskum: Rozvoj kognitívnej aktivity mladších študentov vo vzdelávacom procese

Hypotéza výskumu: Ak je vzdelávací proces na základnej škole postavený s odkazom na kreativitu a tvorivú činnosť, potom sú vytvorené dodatočné podmienky pre rozvoj kognitívnej aktivity mladších študentov.

Úlohy výskum:

Analyzujte špeciálnu literatúru o probléme tvorivosti a vývoja kognitívnej aktivity

Odhaliť podstatu kreativity a jej úlohu pri rozvoji kognitívnej aktivity študentov

Vykonávať pedagogický experiment a výsledky na rozvoj usmernení pre rozvoj kognitívnej aktivity

Novinka Výskum je odôvodniť tvorivosť ako najvyšší stupeň kognitívnej aktivity.

Teoretický významtáto práca je zhrnúť a systematizovať údaje o vplyve tvorivosti na rozvoj kognitívnej aktivity mladších študentov.

Praktický význam: Vývoj metodických odporúčaní pre rozvoj kognitívnej aktivity

Metodický základ: Teória osobnosti, teórie činnosti, teória holistického pedagogického procesu, diela vedcov podľa L.S. VYGOTSKY, N.F. TALYZINA, G.I. Schukina, D.B. ELKONIN a kol.

Výskumné metódy: Testovanie, výsluch, experiment, konverzácie, analýza činnosti, analýza teoretických zdrojov a školskej dokumentácie.

Výskumná základňa: Uritskaya High School of Sarykolsky okres

kognitívna aktivita Kreativita Schoolboy

1. Psychologické a pedagogické základy rozvoja kognitívnej aktivity mladšej školy

1.1 Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry o vývoji kognitívnej aktivity

V dokumentoch odrážajúcich obsah vzdelávania v Kazašskej republike sa rozvoj kognitívnej tvorivej činnosti považuje za jednu z najdôležitejších úloh pri učení mladšej generácie. .

Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry ukázala, že všeobecná teória kognitívnej aktivity bola rozvinutá široko. Problém rozvoja kognitívnej aktivity je dostatočne vyvinutý takými vedcami ako Sh.a. AMONASHVILI, N.F. TALYZINA, G.I. Shchukina et al.

Kognitívna činnosť je produkt a predpoklad pre spoločenské skúsenosti. Osoba neprinesie na svetlo hotových foriem správania, nemá vrodené logické myslenie, pripravené znalosti sveta, matematických alebo hudobných schopností. Jeho vývoj nie je tým, že sa nasadzuje z vnútra hotovosti, ktorú položila dedičnosť schopností, ale aj asimiláciou ("pridelenie") skúseností získaných predchádzajúcimi generáciami (A.N. Leontyev, N.F. Tallyzin). Okrem toho hlavná úloha v tomto procese zohráva učiteľ, ktorej verejná funkcia je prevodom predchádzajúcej generácie predchádzajúceho.

Kognitívna aktivita študenta v procese učenia je vyučovanie, ktorá odráža predmetný svetový svet a jeho aktívnu transformatívnu úlohu ako predmet tejto činnosti. Predmetom kognitívnej aktivity školských škôl v procese učenia je akcie, ktoré dosiahli dosiahnutie zamýšľaného výsledku činností podporovaných jedným alebo iným motívom. Najdôležitejšie vlastnosti tejto činnosti sú nezávislosť, ktoré môžu byť vyjadrené v sebakritike; Kognitívna aktivita sa prejavuje v záujme, ambíciách a potrebách; pripravenosť prekonať ťažkosti spojené s prejavom trvalej udržania a sily vôle; Operatívnosť, čo znamená riadne pochopenie vzdelávacích úloh, ktoré si uvedomujú výber požadovaných opatrení a tempo svojho rozhodnutia.

S.A. Amonashvili vyvinul problém kognitívnej aktivity a kognitívneho záujmu o tréning hexlets. Záujem o učenie zlúčiť so všetkou životne dôležitou aktivitou mladšieho študenta: neopatrný obrat spôsobu, monotónnosť príjmu môže byť vylúčená záujmom, čo je stále veľmi krehké. Skupina výskumných pracovníkov v Gruzínsku pod vedením S.A. Amonashvili vyvinul psychologické a pedagogické základy stanovené v experimente na školenie šiestich rokov, kumulované techniky na stimuláciu kognitívnej aktivity detí (úmyselné "chyby" učiteľa, úlohy pozornosti, písanie rozprávok, úlohu porovnania. Dnes sa problém učenia nových poznatkov stále viac skúma v kontexte rozmanitých aktivít študentov, ktorý umožňuje tvorivo pracujúci učiteľov, pedagógovia úspešne formovať a rozvíjať tvorivosť študentov, obohacujúci osobnosť, vzdelávať aktívny postoj k životu. , V srdci kognitívnej aktivity leží kognitívny záujem.

Kognitívny záujem je volebná orientácia osoby na témach a javov okolitých realitou. Táto orientácia sa vyznačuje neustálym túžbou po vedomostiach na nové, kompletnejšie a hlboké vedomosti. Systematické posilnenie a rozvoj kognitívneho záujmu je základom pozitívneho postoja k vyučovaniu. Kognitívny záujem má pozitívny vplyv nielen na procese a výsledkom činnosti, ale aj na toku mentálnych procesov - myslenie, predstavivosť, pamäť, pozornosť, ktorá pod vplyvom kognitívneho záujmu nadobudnú špeciálnou aktivitou a orientáciou. Kognitívny záujem je jedným z najdôležitejších motívov pre učenie školákov. Pod vplyvom kognitívneho záujmu, keďže výskumníci veria, vzdelávacia práca aj v slabých študentoch pokračuje produktívnejšie. Kognitívny záujem o riadne pedagogickú organizáciu aktivít študentov a systematických a cielených vzdelávacích aktivít môže a mala by byť trvalo udržateľným rysom študenta školského bodu a má silný vplyv na jeho rozvoj.

Kognitívne záujmové úroky pôsobia ako silný vzdelávací nástroj. Keď dieťa robí z pod palice, dáva učiteľovi veľa problémov a Chagrínu, keď sa deti zaoberajú lovom, potom sa deje úplne inak. Zintenzívnenie kognitívnej aktivity študenta bez rozvoja jeho kognitívneho záujmu nie je len ťažké, ale prakticky nemožné. Preto je v procese vzdelávania je potrebné systematicky vyriešiť, rozvíjať a posilniť kognitívny záujem študentov a ako dôležitý motív učenia, a ako pretrvávajúca línia osobnosti, a ako silné prostriedky na zvyšovanie vzdelávania, zlepšenie jeho kvality.

Podobne ako akúkoľvek činnosť, informatívny nielen k procesu vedomostí, ale aj na výsledku, a to je vždy spôsobené túžbou po cieli s jeho implementáciou, prekonávaním ťažkostí s opätovným napätím a úsilím. V procese kognitívnej aktivity teda všetky najdôležitejšie prejavy osobnosti interagujú.

Rôzne deti sa rozvíjajú inak a dosahuje rôzne úrovne rozvoja. Od samého začiatku, od okamihu narodenia, dieťa nie je dané štádium, prostredníctvom ktorého musí prejsť, ani výsledok, ktorý musí dosiahnuť. Detský vývoj je úplne špeciálny proces - proces, ktorý sa určuje nie zdola, a zhora, forma praktickej a teoretickej činnosti, ktorá existuje na tejto úrovni rozvoja spoločnosti. Ako básnik povedal: "Len sa narodil, čaká na Shakespeare." Toto je znak rozvoja dieťaťa. Jeho konečné formuláre nie sú uvedené, nie sú nastavené. Žiadny vývojový proces, okrem ontogenetických, nie je vykonaný už hotovým vzorom. Ľudský rozvoj sa vyskytuje podľa vzorky, ktorá existuje v spoločnosti.

Kreatívne schopnosti sú najvyššou mentálnou funkciou a odrážajú realitu. S pomocou týchto schopností sa však mentálny odpad vykonáva mimo hranice vnímanej. S pomocou kreativity, obraz nikdy neexistoval alebo je vytvorený objekt, ktorý nikdy neexistoval. V predškolskom veku sú položené základy tvorivých aktivít dieťaťa, ktoré sa prejavujú vo vývoji schopnosti naplánovať a implementovať v schopnosti kombinovať svoje vedomosti a prezentáciu, v úprimnom prevode svojich pocitov.

V súčasnosti existuje mnoho prístupov k definícii kreativity, ako aj v súvislosti s definíciou konceptov: tvorivosť, neštandardné myslenie, produktívne myslenie, tvorivý akt, tvorivá činnosť, tvorivosť a ďalšie (V.M. Bekhterev, N.A. Vetlugin, v. Druzhinin, Ya.A. Ponomarev, A. RESTUBERS, AKO).

Psychologické aspekty kreativity, ktorá je zapojená do myslenia (Ya.a. Ponomarev, S.L. Rubinstein atď.) A kreatívna predstavivosť v dôsledku duševnej aktivity, ktorá poskytuje nové vzdelanie (image), v mnohých vedeckých prácach, v rôznych aktivitách ( AV BROUSLINSKY, LS VYGOTSKY, OM DYACHENKO). "Schopnosť" je jedným z najbežnejších psychologických konceptov. V domácej psychológii mu mnohí autori dali nasadené definície.

Čím viac je vyvinutá schopnosť ľudskej schopnosti, tým úspešnejšie vykonáva aktivity, pošle ho rýchlejšie a proces zvládnutia aktivít a samotná činnosť je daná subjektívne, než učenie alebo práca v sfére, v ktorej nemá schopnosť. Existuje problém: Čo je to duševná entita - schopnosť? Jedna inštrukcia o správaní a subjektívnych prejavoch (a definícii B.M. Teplova, v skutočnosti, behaviorálne) nestačí.

Definícia tvorivých schopností je nasledovná. V.N. Druzhinin definuje tvorivé schopnosti ako individuálne vlastnosti ľudskej kvality, ktoré určujú úspech práce rôznych druhov tvorivej činnosti.

Kreatívne schopnosti sú zliatinou mnohých vlastností. A otázka zložiek kreatívneho potenciálu osoby zostáva stále otvorená, hoci v súčasnosti existuje niekoľko hypotéz týkajúcich sa tohto problému. Mnohí psychológovia spájajú schopnosť kreatívnych aktivít, predovšetkým so zvláštnosťou myslenia. Najmä slávny americký psychológ Gilford, ktorý sa zaoberal problémami ľudskej inteligencie, zistil, že tvorivé osobnosti sú typické pre takzvané odlišné myslenie. Schopnosti sú vytvorené v procese interakcie osoby, ktorá má tie alebo iné prírodné kvality so svetom. Výsledky ľudskej činnosti, sumarizujúce a upevnenie, sú zahrnuté ako "stavebný materiál" pri budovaní svojich schopností. Tieto tieto informácie tvoria zliatinu pôvodných prírodných vlastností osoby a výsledkov jeho činností. Originálne úspechy osoby sa odložia nielen mimo neho, v určitých objektoch, ktoré vytvárajú, ale aj v ňom.

Schopnosti osoby sú vybavené, ktoré nie sú likvidované bez jeho účasti. Schopnosti osoby sú určené rozsahom týchto príležitostí pre rozvoj nových poznatkov, ich použitie na tvorivý rozvoj, ktorý otvára rozvoj týchto poznatkov. Vývoj akejkoľvek schopnosti sa vykonáva na špičke: implementácia možností, ktoré predstavuje schopnosť tejto úrovne, otvára nové príležitosti na rozvoj schopností na vyššej úrovni. Schopnosť najviac ovplyvniť schopnosť používať znalosti ako metódy, výsledky predchádzajúcej práce - ako prostriedok svojho aktívneho rozvoja.

V procese vývoja sa uskutočňuje viacero etáp v procese vývoja a aby sa určitá schopnosť zvýšiť vo svojom vývoji na vyššiu úroveň, je potrebné, aby boli už dosť vykonané na predchádzajúcej úrovni. Pre vývoj schopností by mal byť pôvodne určitý základ, ktorý ukladá. Východiskovým bodom pre rozvoj rôznorodých ľudských schopností je funkčná špecificita rôznych spôsobov citlivosti. Na základe všeobecného citlivosti sluchu v procese komunikácie osoby s inými ľuďmi, ktoré sa vykonávajú prostredníctvom jazyka, je teda osoba tvorená prejavom, fonetickým sluchom, určeným fonamatickom systéme rodného jazyka.

Nielen zovšeobecnenie (a diferenciácia) fonetických vzťahov zohráva významnú úlohu pri vytváraní schopností zvládnuť jazyk. Nemenej dôležité je zovšeobecnenie gramatických vzťahov; Základnou zložkou schopnosti zvládnuť jazyky je schopnosť zovšeobecniť vzťahy, ktoré sú základom tvorby slov a slov.

Schopný zvládnuť jazyk je ten, ktorý má ľahko a rýchlo, na základe malého počtu vzoriek, sa vyrába na zovšeobecnenie vzťahov, ktoré sú základom tvorby slov a slov, a v dôsledku toho prevod týchto vzťahov do iných prípadov . Zovšeobecnenie určitých vzťahov prirodzene znamená vhodnú analýzu.

Odarita - Toto je systémová, rozvíjať kvalitu psychiky, ktorá určuje možnosť dosiahnuť osobu s vyššou (nezvyčajnou, vynikajúcou) výsledky v jednej alebo viacerých aktivitách v porovnaní s inými ľuďmi.

Odarita - Ide o kvalitatívnu zvláštnu kombináciu schopností, ktoré zabezpečujú úspešný výkon. Spoločná činnosť schopností predstavujúcich určitú štruktúru vám umožňuje kompenzovať nedostatočnosť jednotlivých schopností v dôsledku preventívneho rozvoja iných.

všeobecné schopnosti alebo všeobecné momenty schopností, upravovať šírku ľudských schopností, úroveň a originalitu svojich činností; - zhromažďovanie vkladov, prirodzených údajov, charakteristiky stupňa závažnosti a originalitu prirodzených predpokladov;

talent, prítomnosť vnútorných podmienok pre vynikajúce úspechy v činnosti.

Odhalenie podstaty kognitívnej aktivity by nemalo povedať o dôležitom úlohe motivácie, pretože základom úspešnej činnosti je vždy pozitívna motivácia. Prvýkrát, čo je samotná pozícia študenta, túžba prijať novú pozíciu v spoločnosti je dôležitým motívom, ktorý definuje ochotu, túžbu učiť sa. Takáto motív však nezabudnuje svoju silu. Bohužiaľ, je potrebné pozorovať, že v druhej triede, radostné očakávanie školského dňa vyjde, počiatočný ťah na vyučovanie sa koná. Ak nechceme, aby dieťa od prvého roka učenia byť školou, musíme sa postarať o prebudenie takýchto vzdelávacích motívov, ktoré nemajú žiaden, a v procese učenia. Inými slovami, cieľom je, že dieťa sa naučí, pretože sa chce dozvedieť, že si zaslal potešenie z cvičenia.

Úroky, ako komplexné a veľmi významné vzdelávanie pre ľudí, má mnoho výkladov v ich psychologických definíciách, považuje sa za: Volebná orientácia pozornosti osoby (N.F. Dobrynín, T. Rico); prejav jeho duševnej a emocionálnej aktivity (S.L. Rubinstein); Aktivátor rôznych pocitov (D. Freier); Aktívny emocionálne-kognitívny postoj osoby do sveta (N.G. Morozova); Osobitný postoj osobnosti na predmet spôsobený vedím jeho životne dôležitej a emocionálnej atraktívnosti (A.g. Kovalev). Predmetom kognitívnej aktivity je najvýznamnejším majetkom osoby: poznať okolitý svet nielen za účelom biologickej a sociálnej orientácie v skutočnosti, ale v najvýznamnejšej osobe na svete - v túžbe preniknúť do svojej rozmanitosti, odrážajú základné strany, kauzálne vzťahy v vedomí, vzory, nekonzistentnosti. Je založený na - vedomosti o predmete a postoj k nemu, vedecké pravdy, je tvorená minutoponimimovaním, svetonázorom, menšinou, aktívnym, ktorých prevadlou povahou prispieva k kognitívnemu záujmu.

Okrem toho kognitívna aktivita, zintenzívniť všetky ľudské mentálne procesy na vysokej úrovni svojho vývoja, nabáda osobnosť, aby neustále hľadala transformáciu reality prostredníctvom činností (zmeny, komplikácií jeho cieľov, prideľovanie v predmete súčasného a významného Strany na ich implementáciu, hľadanie iných potrebných metód, ktoré v nich prinášajú kreatívny štart). Funkcia kognitívneho záujmu je jeho schopnosť obohatiť a zintenzívniť proces nielen kognitívne, ale aj akúkoľvek ľudskú činnosť, pretože kognitívny princíp je k dispozícii v každom z nich.

V práci, osoba, ktorá používa položky, materiály, nástroje, metódy, musí poznať svoje vlastnosti, v štúdii vedeckých základov modernej výroby, pri pochopení inovačných procesov, pri vedomostiach o technológii tohto alebo tejto výroby. Akýkoľvek druh ľudskej činnosti obsahuje zásadu kognitívneho, vyhľadávacie kreatívne procesy, ktoré podporujú transformáciu reality. Akákoľvek činnosť osoby, spiritualizovaná kognitívnym záujmom, robí s veľkou závislosťou, efektívnejšie.

Kognitívny záujem je najdôležitejším vzdelaním osoby, ktorá sa vyvíja v procese ľudského života, tvorí na sociálnych podmienkach svojej existencie av žiadnom prípade nie je immantovane inherentná osoba z narodenia. Kognitívny záujem je neoddeliteľným vzdelaním osoby. Je to ako spoločný fenomén záujmu má komplexnú štruktúru, ktorá je založená na jednotlivých mentálnych procesoch (intelektuálne, emocionálne, regulačné) a objektívne a subjektívne ľudské spojenia so svetom. Úroky sa vytvoria a vyvíjajú sa v operáciách a vplyv to nemá samostatné zložky činnosti, ale jej celý objektívny subjektívny subjekt (charakter, proces, výsledok).

Záujem je "zliatina" mnohých mentálnych procesov, ktoré tvoria osobitný tón činnosti, špeciálne štáty osobnosti (radosť z procesu výučby, túžba prehĺbiť do vedomostí o predmete záujmu, v kognitívnej činnosti, skúsenosti zlyhania a voĺby prekonať). Zmysluplné informatívneho záujmu o život špecifických osobností je ťažké preceňovať. Úroky pôsobia ako najrozšírenejší aktivátor, stimulátor aktivít, skutočný predmet, vzdelávacie, tvorivé akcie a životne dôležitá činnosť vo všeobecnosti.

Aktivita školákov je spojená s výmenou a obohatením vlastnej skúsenosti. Schukina G.I. Poznámky vo svojich dielach, že povaha študenta aktivít sa zmení z výkonu, aktívne vykonávajúce, aktívne nezávisle na tvorivé nezávislé. Zmena povahy činnosti má významný vplyv na zmenu postavenia študenta. Aktívna poloha je charakterizovaná rozšírením svojich vlastných úsudkov. Učiteľ hrá veľkú úlohu pri formovaní a rozvojom kognitívnej aktivity mladšieho študenta.

Pedagógov, podľa Schukina G.I. Objektívne príležitosti pre rozvoj kognitívnych záujmov v pedagogickom procese by mali byť vystavené pedagogickému procesu, iniciovať a neustále udržiavať stav aktívneho záujmu o okolité javy, morálne, estetické, vedecké hodnoty.

Schopnosti potrebné na riešenie kognitívnych úloh dostali v teórii názov kognitívnych zručností. Výhodne sú rozdelené podľa stupňa zovšeobecnenia na špecifické, čo odrážajú špecifiká vzdelávacieho predmetu a prejavujú sa s asimiláciou špecifických poznatkov, generalizovaných alebo intelektuálnych, zabezpečenie toku kognitívnej aktivity v štúdii všetkých akademických disciplín v dôsledku Skutočnosť, že ich charakteristickým prvkom je nezávislosť štruktúry týchto zručností z obsahu, na ktorej sa vykonáva mentálna úloha.

Talent - vysoká úroveň ľudských schopností pre určité činnosti. Táto kombinácia schopností, ktoré dávajú osobe možnosť úspešne, nezávisle a pôvodne plniť určité náročné pracovné činnosti.

Ide o kombináciu takýchto schopností, ktoré umožňujú získať produkt činností, ktoré sa vyznačujú novinkou, vysokou úrovňou dokonalosti a sociálneho významu. Už v detstve sa môžu objaviť prvé príznaky talentu v oblasti hudby, matematiky, lingvistiky, technikov, športu atď. V rovnakej dobe, talent sa môže prejaviť a neskôr. Tvorba a rozvoj talentu vo veľkej miere závisí od sociálnych a historických životných podmienok a ľudskej činnosti. Talent Môže to byť vo všetkých oblastiach ľudskej práce: v pedagogických aktivitách, v oblasti vedy, technológie, v rôznych typoch výroby. Pre rozvoj talentu, usilovnosť a vytrvalosť majú veľký význam. Pre talentovaných ľudí je charakterizovaná potreba určitého typu aktivity, ktorá sa niekedy prejavuje v vášeň do zvoleného prípadu.

Kombinácia schopností, ktoré sú základom talentu, v každom prípade je špeciálna, charakteristika len určitej osoby. Prítomnosť talentov by mala byť uzavretá z výsledkov ľudskej činnosti, ktorá by mala byť pridelená hlavnou novinkou, originalitu prístupu. Talent muža je nasmerovaný potrebou tvorivosti.

Všeobecné zručnosti nezávislej kognitívnej práce zahŕňajú: schopnosť pracovať s knihou, dodržiavať, vypracovať plán na asimiláciu, ktorých študenti prechádzajú absorpciou predmetov a procesných mentálnych činností. Zovšeobecnené informatívne zručnosti sú častejšie: schopnosť analyzovať a syntetizovať, schopnosť porovnať, schopnosť prideliť hlavnú vec, schopnosť zovšeobecniť, schopnosť klasifikovať a prideliť kauzálne vzťahy.

P.ya. GALPERIN, N.F. Talyzin sa nazýva tieto kognitívne zručnosti mentálnymi akciami. Kabanova, V.N. Reshetnikov im zavolá techniky duševnej aktivity. D.N. BOGOYAVLENSKY. Na. Menchinskaya - Inteligentné zručnosti. Napriek týmto rôznym znením v podstate sú blízko.

Tieto zručnosti zahŕňajú vlastníctvo a pôsobiace so všeobecnými metódami opatrení týkajúcich sa širokej škály faktorov a javov. Tvorba vzdelávacích zručností je nevyhnutným podmienkou pre rozvoj tvorivých činností.

Hovorí o zvláštnosti kognitívnej aktivity mladšieho školákov, vedcov (N.S. Gorkinskaya, N.F. Talyzin, G.I. Schukina) vyčlenila nasledovné:

predmetom kognitívnej aktivity je študent, a preto jeho osobnosť stojí v centre cvičenia: jej vedomie, postoj k svetu po celom svete, na samotný proces vedomostí

-vzhľadom k tomu, účel a obsah školského vzdelávania je zabezpečený programom, proces učenia môže prúdiť inak, s iným stupňom aktivity a nezávislosť študenta.

kognitívna aktivita mladšieho študenta môže nosiť

výkonný, aktívny výkonný, tvorivý nezávislý charakter.

Didakta definuje funkčný účel kognitívnej aktivity ako weorse s vedomosťami, zručnosťami, zručnosťami, podporou vzdelávania, identifikácia potenciálu, akvizície pre vyhľadávaciu a tvorivú činnosť.

Vzdelávací proces má nepochybné príležitosti pre rozvoj tvorivej činnosti vzhľadom na to, že je v ňom, že rozvoj kognitívnej aktivity je aktívne.

Výskumníci identifikovali také prvky kreativity v kognitívnej aktivite ako hľadanie príčin chýb a ich eliminácie (P.N. Adrianov), nominácia aktivít, plánovanie, kritická analýza (R.N. Nizamov), nezávislé predbežné problémy, plánovanie práce, hľadanie spôsobov a metódy funguje (I.YA. Lerner, MN Shotka).

Najmladší školák sa teda postupne chopí kognitívnu aktivitu - od reprodukčného čiastočného vyhľadávania a so zameranou organizáciou školení - kreatívna.

Pre úspešný rozvoj kognitívnych a teda tvorivých aktivít je potrebné poznať znaky rozvoja kognitívnych procesov študentov v primárnych triedach, ako je vnímanie, pamäť, myslenie, pozornosť, predstavivosť. Je to vývoj týchto mentálnych procesov, ktorý zabezpečuje úspešné zvládnutie vzdelávacích kognitívnych aktivít (M.R. Lvov, S.L. Lysenkov, M.I. Makhmutov atď.). Vnímanie mladšieho študenta je prevažne nedobrovoľné. Študenti stále nevedia, ako riadiť svoje vnímanie, nemôžu nezávisle analyzovať tému alebo fenomén.

Vnímanie mladších školákov je určené predovšetkým vlastnosťami samotného predmetu. Preto upozornenie na deti v témach nie je dôležité, významné a čo sa rozlišuje na pozadí iných položiek.

Proces vnímania je často obmedzený na rozpoznávanie a následný názov predmetu.

Plnohodnotné učenie poznatkov zahŕňa vytvorenie takýchto kognitívnych činností, ktoré predstavujú špecifické techniky charakteristické pre konkrétnu oblasť vedomostí. Originalita týchto techník je, že ich formácia a vývoj je možný len na určitom hmotnom materiáli. Takže je to možné, napríklad, aby vytvorili techniky matematického myslenia, obchádzajúce matematické poznatky; Nie je možné vytvoriť jazykové myslenie bez práce na jazykových materiáloch. Bez vytvorenia špecifických opatrení, ktoré sú charakteristické pre danú oblasť poznatkov, a logické techniky nemožno vytvoriť. Najmä väčšina techník logického myslenia je spojená so zriaďovaním prítomnosti potrebných a dostatočných nehnuteľností v prezentovaných predmetoch a javoch. Detekcia týchto vlastností v rôznych oblastiach predmetu si však vyžaduje použitie rôznych techník, rôznych metód, t.j. Vyžaduje si použitie už špecifických techník práce: v matematike sú sami v jazyku - iní. Tieto techniky kognitívnej aktivity, ktoré odrážajú špecifické črty tejto vedeckej oblasti, sú menej univerzálne, nemožno preniesť na iný predmet. Napríklad osoba, ktorá je skvele vlastniť špecifické techniky myslenia v oblasti matematiky, nemusí byť schopný vyrovnať sa s historickými úlohami a naopak. Keď človek s technologickým skladom mysle, to znamená, že zvládol hlavným systémom špecifických techník myslenia v tejto oblasti, avšak špecifické typy kognitívnej aktivity môžu byť často použité v mnohých objektoch.

Postupne, v procese učenia, vnímanie prechádza významnými zmenami. Študenti zvládli techniku \u200b\u200bvnímania, naučiť sa sledovať a počúvať, prideliť hlavnú vec, nevyhnutnú, vidieť v predmete veľa detailov. Vnímanie sa teda rozpadne a zmení sa na zameraný, zvládnuteľný, vedomý proces.

Zmeny sa vyskytujú v procesoch pamäte. Arbilná pamäte prvého zrovnávača je nedokonalá. Takže napríklad si často nepamätá na úlohu domu, ale ľahko a rýchlo si pamätá jasnú, zaujímavú vec, čo ovplyvnilo jeho pocity. Významnú úlohu zohráva emocionálny faktor v zapamätaní juniorského školáku.

Podľa psychológov (Petrovsky, Zuckerman, Elkonin atď.), Arbitárne zapamätanie sa stáva produktívnejšie pre tretiu triedu, a nie ľubovoľnej pamäte sa stáva zmysluplnejším.

Na rozdiel od predškolských študentov sa mladší študenti častejšie uchýlili k vizuálnym a logickým spôsobom myslenia, ktorý je spojený s rozšírením vedomostí o vedomostiach a metódach ich spracovania.

Avšak vo vzdelávacom procese nie je toľko, že množstvo týchto poznatkov je dôležitá ako ich kvalita, schopnosť dieťaťa uplatňovať tieto vedomosti vo vnútornom pláne, v mysli.

Juniorský školský vek je najcitlivejší na rozvoj vizuálnych foriem myslenia, ktoré hrajú obrovskú úlohu v akejkoľvek tvorivej činnosti človeka, pri zlepšovaní svojich tvorivých schopností. Funkcia kreatívneho myslenia školákov je, že nie je kriticky nevzťahuje na svoj produkt, jeho myšlienka nie je priamo nasmerovaná, a preto je subjektívna.

Rozvoj myslenia úzko súvisí s osobitosťami pozornosti. Prevládajúci pohľad na mladšieho študenta na začiatku tréningu je nedobrovoľným, jeho fyziologickým základom je odhadovaný reflex. Reakcia na všetky nové, svetlé, nezvyčajné silné v tomto veku. Dieťa zatiaľ nedokáže riadiť svoju pozornosť a často sa ukáže, že je v sili externých dojmov. Aj keď sústreďovaní, študenti si nevšimnú hlavnú, podstatnú. To vysvetľuje zvláštne myslenie. Figuratívna povaha duševnej aktivity vedie k tomu, že všetka ich pozornosť je odoslaná na jednotlivé, komory sami alebo ich označenia.

Pozornosť mladšieho študenta sa vyznačuje nestabilitou, svetelným rozptýlením. Nestabilita pozornosti je vysvetlená skutočnosť, že mladší študent prevláda vzrušenie nad brzdením. Tiež mladší študenti nevedia, ako rýchlo prepnúť svoju pozornosť od jedného objektu do druhého.

Záujmy a potreby študentov sú značne ovplyvnené záujmami a potrebami študentov a úzko súvisia s emóciami a pocitmi detí. Všetko, čo ich spôsobuje silné skúsenosti, čo je fascinujúce deti, akoby prilákali pozornosť na seba.

Obzvlášť pozorní študenti sú v procese tvorivej činnosti, ako myslenie, pocity a budú sa zlúčiť.

Vo vývoji tvorivej činnosti predstavivosť hrá obrovskú úlohu. Ls o tom hovoril. Vygotsky "predstavivosť a tvorivosť vo veku vo veku." Hlavným smerom vo vývoji detskej predstavivosti je prechod na čoraz správnejšie a úplné odrazy reality na základe príslušných poznatkov a rozvoja myslenia. Charakteristickým znakom predstavivosti mladšieho študenta je jeho podpora pre konkrétne predmety. Takže, v hre, deti používajú hračky, domáce veci atď. Bez toho sú pre nich ťažké vytvoriť nový. Podobne, keď čítanie a rozprávanie dieťaťu, spolieha na obrázok, na konkrétny obraz. Bez toho študent nemôže vyriešiť, obnoviť opísanú situáciu.

V tomto prípade sa zaoberáme kreatívnym procesom založeným na intuícii, nezávislom myslení študenta. Samotný psychologický mechanizmus je tu dôležitý, v ktorom je vytvorená schopnosť riešiť neštandardné, neštandardné úlohy.

1.2 Základná charakteristika kreativity. Kreativita ako najvyšší stupeň kognitívnej aktivity

Termín "kreativita" poukazuje na činnosti osoby a na hodnotách vytvorených, ktoré z faktov jej osobného osudu stať skutočnosťou kultúry. Ako odcudzenie zo života predmetu jeho hľadania a dum sú tieto hodnoty rovnako nesprávne vysvetliť v kategóriách psychológie ako non-manuálne prírody. Horský vrchol je schopný inšpirovať vytvorenie obrazu, básní alebo geologickej práce. Vo všetkých prípadoch, ktoré sa však vytvoria, tieto práce nie sú väčšie, než sa stať predmetom psychológie ako tento vrchol. Vedecká psychologická analýza je otvorene niečo úplne iná: spôsoby jej vnímania, akcií, motívov, interpersonálnych vzťahov a štruktúry osobnosti tých, ktorí reprodukujú svoje umelecké prostriedky alebo v koncepciách vedy na Zeme. Účinok týchto činov a spojení je prevracovaný v umeleckých a vedeckých výtvorách, ktoré sa teraz zapojia do sféry, nie závislé od duševnej organizácie predmetu. Kreativita znamená vytvorenie nového, pod ktorým možno chápať ako transformácie v vedomí a správaní predmetu a generovaný ho, ale aj výrobky odcudzené od neho. Takéto výrazy, ako vedomie a správanie, označujú legitímny podiel psychológie v interdisciplinárnej syntéze. Aby sa tieto pojmy nemali večné archetypy vedomostí. Ich kategorický význam zmien z éry do éry. Kríza mehanodetherinesizmu vedela, ako už bolo zaznamenaná, na nový štýl myslenia v psychológii. Duševné procesy sa začali posudzovať z hľadiska hľadania predmetu výstupu zo situácie, ktorá sa stala vďaka obmedzeniam jeho hotovostných skúseností s problematikou, a preto si vyžadujú rekonštrukciu tejto skúsenosti a prírastku na náklady ich vlastného \\ t intelektuálne úsilie. Ako smer trupu spojený s rozvojom problémov tvorivosti, procesy produktívneho myslenia ako riešenie problémov ("hádanky").

Na tejto ceste bolo zozbierané od E. Klapareda, K. Dunker a O. Zelts, rozsiahle a husté dátové pole. V sovietskej psychológii sa v sovietskym psychológii vyvinuli množstvo prístupov, ktorých celkový súhrn je prezentovaný v práci, kde sa pridelí: hľadanie neznámeho mechanizmu analýzy prostredníctvom syntézy, vyhľadávanie neznámym spôsobom s mechanizmom interakcie logického a Intuitívne princípy, hľadanie neznámeho s pomocou asociálneho mechanizmu, vyhľadávania neznámeho s heuristickými technikami a metódami. Práca vykonaná v týchto oblastiach obohacovala poznatky o mentálnych operáciách predmetu pri riešení ne-triviálnych, neštandardných úloh.

Avšak, ako nie bez rozumu, známeho juhoslovanského vedca Mirko Grmk poznámky, "experimentálna analýza riešenia problémov dokázal svoj nástroj pre niektoré základné procesy odôvodnenia, ale sme stále neschopní získať určité, užitočné závery týkajúce sa umeleckého alebo vedeckého \\ t Discovery. V laboratóriu je štúdia kreativity obmedzená na čas a aplikovaný na jednoduché problémy: je to preto, že nepodporuje skutočné podmienky vedeckého výskumu. " Najdôležitejšia definícia tvorivosti je uvedená podľa nášho presvedčenia, S.L. Rubinstein, podľa ktorej tvorivosť je práca, "Vytvorenie niečoho nového, originálu, ktorý pochádza nielen v histórii vývoja samotného tvorcu, ale aj v histórii rozvoja vedy, umenia atď." . Kritika tejto definície s odkazom na tvorivosť prírody, zvierat atď. Neproduktívne, pretože jazdí so zásadou kultúrneho a historického určenia tvorivosti.

Identifikácia kreativity s vývojom (ktorá je vždy regenerácia nového) nás nepodporuje pri vysvetľovaní faktorov mechanizmov tvorivosti ako tvorby nových kultúrnych hodnôt. Možno predpokladať, že prvky tvorivej činnosti mladšieho študenta budú spojené s prvkami kognitívne, pričom majú svoje vlastné funkcie. Cieľom nie je napríklad betón a povinný, a výsledok bude vždy individualitou autora. Okrem toho, ktorýkoľvek z uvedených druhov môže a mal by byť kreatívny. Kognitívna aktivita mladšieho školákov má tiež vlastné charakteristiky: Po prvé, funkcie pre deti vytvára školský režim, a po druhé, povaha vzťahu s učiteľom, so spolužiakmi, tretí, mení dynamický stereotyp spokojnosti alebo nespokojnosť s Jeho kognitívne aktivity, v dieťaťu, oblasti jeho intelektuálnej činnosti a nezávislosti je slabo vyvinutá. Kognitívna činnosť je sprevádzaná radosťou a únavou, porozumením a nedorozumením, pozornosťou a neporušením.

Kognitívna aktivita mladšieho školáku ako druh kreativity má rad funkcií, čo je vysvetlené vekom psychologických znakov vývoja. Ps Blonsky bol oznámený hlavnými rozlišovacími vlastnosťami detskej kreativity: Detská fikcia je nudná, a dieťa nie je pre neho kritické; Dieťa otrok jeho chudobná fantázia. Hlavným faktorom určujúcim tvorivé myslenie dieťaťa je jeho skúsenosť: tvorivá činnosť predstavivosti je priamo závislá od bohatstva a rôznorodosti minulých skúseností osoby.

Ako diverzifikované a dokonalé zručnosti a zručnosti študentov, bohatší ich fantasy, je skutočnejší ako ich nápady.

Rozvinuté kognitívne procesy sú teda nevyhnutným predpokladom pre rozvoj tvorivých činností.

V záležitosti vzdelávania nadaných detí, veľká zodpovednosť leží v odborných odboroch: učitelia, detskí psychológovia. Musia sa načas, posielať rodičovské vzdelávanie.

Vzhľadom k tomu, že nadané deti majú vyššiu úroveň duševného intelektuálneho rozvoja, v dôsledku toho majú určité ťažkosti, ktoré sú spojené so svojimi osobitnými potrebami nadaných detí: môžu rýchlo a hlbšie materiálu ako väčšina svojich rovesníkov; Potrebujú tiež niekoľko ďalších metód vyučovania.

Jedným zo spôsobov, ako vyriešiť tieto problémy, môže byť obohatenie a zrýchlenie.

Pod obvyklým školou má zrýchlenie podoba staršieho príchodu dieťaťa do prvej triedy a následné "skákanie" prostredníctvom tried.

Zrýchlenie má pozitívne aj negatívne funkcie. Na jednej strane získané dieťa dostane zaťaženie primerané svojim schopnostiam a zbaví sa únavy nudu pomalého pokročilého na materiál potrebný pre menej rozvinutých rovesníkov. S oblúkovou stranou sa však veľké zaťaženie a neodpovedajúca sociálna situácia niekedy ukáže, že je príliš ťažké pre zranené dieťa.

Ďalšia metóda podpory nadaných detí - obohacovanie - najčastejšie v našej krajine má formu ďalších tried v rôznych kruhoch (v matematike, fyzike, modelovaní, atď.), Sekcie, školy špeciálnych disciplín (hudba, kreslenie atď. ,).). V týchto kruhoch je zvyčajne možné mať individuálny prístup k dieťaťu a pracovať na pomerne zložitej úrovni, ktorá neumožňuje nechať ujsť. Takto, dostatočná motivácia a dobré podmienky pre pokrok nadaného dieťaťa. Problémom je, že dieťa, ktoré navštevuje kruh (alebo kruhy), sa naďalej zapája do všeobecných vzdelávacích predmetov podľa systému, ktorý nezodpovedá zvláštnosti svojej inteligencie.

Druhou metódou je špeciálne školy pre nadané deti: Lyceums, Gymnánia. V súčasnosti sú tieto typy vzdelávacích inštitúcií veľmi populárne.

Nie je to zlé riešenie problému, najmä činnosť takýchto inštitúcií je založená na mnohých vedeckých zásadách.

Nájsť bod rastu. Na úspešnú prácu s nadaným dieťaťom je škola povinná nájsť svoju silnú stranu a dať mu príležitosť ukázať, cítiť chuť úspechu a veriť v jeho schopnosti. Potom a len potom študent bude mať záujem, motivácia sa bude rozvíjať, čo je nevyhnutným predpokladom úspechu.

Detekcia jednotlivých funkcií. Jeho dary leží na povrchu, môže byť neviditeľný pre "neozbrojené oči".

Individuálne triedy plánu. Cieľom udržiavania dieťaťa na svojich rastových bodoch zahŕňa možnosť individuálnej rýchlosti pohybu rôznych disciplín. Dieťa by malo byť schopné zapojiť sa do matematiky, príbuzných alebo cudzích jazykov atď. Nie so svojimi rovesníkmi, ale s tými deťmi, s ktorými je na rovnakej úrovni vedomostí a zručností.

Malé veľkosti vzdelávacích skupín. Je žiaduce, aby vzdelávacie skupiny neprekročili 10 ľudí. Len v tomto prípade možno dosiahnuť skutočne individuálnym prístupom a poskytnúť individuálnym študentským harmonogramom.

Špeciálna pomoc. Podmienkou úspešnej pedagogiky nadalosti je pomáhať pri týchto poruchách. Pomoc navrhuje jednotlivé triedy so špecialistami a špeciálnymi fondmi v triedach.

Vzdelávanie vodcovských vlastností. Kreatívna aktivita je charakterizovaná schopnosťou nezávisle, bez ohľadu na iné, vybrať si sféru svojich aktivít a pohybujte sa dopredu. .

Tréningové programy, ktoré otvára priestor pre kreativitu. Programy pre nadané deti by mali otvoriť príležitosti pre nezávislú prácu a zvážiť komplexné ideologické problémy.

Organizácia tried na typ "voľnej triedy". Tento typ povolania, prípustnosti pre malé množstvá vzdelávacích skupín, znamená možnosť presunúť študentov v triede počas tried, vzdelávacie skupiny, ktoré sa zaoberajú rôznymi otázkami a relatívne voľbou diel detí.

Kreativita štýlu učiteľov so študentmi. Učiteľ v práci s nadanými deťmi by sa mal snažiť o toľko, aby sprostredkovať určitý súbor vedomostí, koľko pomáha študentom nezávislé závery a objav. Takýto prístup je tiež spojený so skutočnosťou, že učiteľ nestanoví jednoznačné odhady správnosti, štandard správnej odpovede. Žiaci sa navzájom argumentujú a hodnotia rôzne vlastnosti odpovedí.

Výber učiteľov. Výber učiteľov by mal byť založený nielen na ich spôsobilosti a schopnosť nájsť prístup k študentom. V dôsledku toho by výber učiteľov mal brať do úvahy faktor osobnej kreativity, jas kandidáta.

Pracovať s rodičmi. Rodičia by mali byť poskytnuté nebankovými informáciami o svojich deťoch, ich silných a slabých stránkach a výnosoch rozvoja.

Vytvorenie správnych vzťahov medzi študentmi. Inštalácia na vedenie a súťaž by sa nemala pohybovať do agresívnych foriem správania študentov. Rozhodujúca tabu by sa mala uložiť akejkoľvek verbálnej fyzickej agresii.

Individuálna psychologická pomoc. Dokonca aj s najviac racionálnou organizáciou vzdelávacieho procesu nie je možné vylúčiť vznik osobných problémov na nadaných študentov. V tomto prípade musia pomáhať profesionálny psychológ.

Je ľahké vidieť, že prezentované zásady tvoria druh program-maximum, ktorý nie je ľahko implementovať. Ich skúsenosti však ukazujú svoj veľký vývojový účinok. Pozitívne výsledky možno dosiahnuť s čiastočnou implementáciou týchto zásad.

Naraz L.S. Vygotsky tvrdil, že ľudská činnosť môže byť kreatívna vďaka plasticitu nervového systému. Vygotsky pridelil dva typy aktivity: reprodukciu alebo reprodukciu a produktívnu alebo kreatívnu. Kreatívna aktivita je najvhodnejšia. Analýza literatúry venovaná problému tvorivosti u študentov primárnych tried ukázala, že tvorivá činnosť zahŕňa reprodukčné a tvorivé úrovne a je zvážené v dvoch aspektoch: ako aktivity na vytvorenie nového výsledku a ako proces dosiahnutia tohto výsledku

Treba poznamenať hodnotu reprodukčnej činnosti vo vývoji mladšieho študenta. Pri tejto príležitosti, sh. Amonashvili napísal: "Centrálny okamih v tréningu mladších školákov je príležitosťou v spolupráci na najvyššej intelektuálnej fáze, možnosť prechodu zo skutočnosti, že dieťa môže, na to, čo nevie Ako, s pomocou imitácie. "

Nadácia pre rozvoj tvorivé aktivity mladšej školy je vedomosť. Kreatívna aktivita, as Učiteľská poznámka (S.A. Amonashvili, A.K. Dusavitsky, I.P. Volkov, E.N. ILYIN) nemôže prekročiť vedomosti, ktoré sú k dispozícii medzi študentmi. Kreativita študentov základných škôl je potrebné postupne zhrnúť, spoliehať sa na existujúce vedomosti, zručnosti, zručnosti.

Rozvoj tvorivej aktivity mladšieho študenta je teda nemožné, ak dieťa nie je úspešne reprodukčné.

V samom srdci učenia mladšej školy spočiatku leží reprodukčné aktivity. Študent bude prvýkrát napodobniť, reprodukovať akcie pod vedením učiteľa. Toto imitácia sa prejavuje v kopírovaní vnímaného materiálu, napríklad opotrebenia textu, dieťaťa sa snaží doslova reprodukovaná.

Úspešné zvládnutie reprodukčnej činnosti však nezaručujú tvorivý vývoj. Môžete mať pomerne veľkú batožinu vedomostí, ale nie ukázať kreatívne úsilie. Preto, ak chceme, aby reprodukčné aktivity boli kreatívne, musíte vyriešiť študentov v spôsoboch tvorivých aktivít. Školenie tu pôsobí ako vedúci faktor.

Asimilácia poznatkov medzi mladším školám je najproduktívne v procese kolektívnej kognitívnej aktivity, ktorá má stimulujúci účinok na rozvoj nezávislého, výskumu, tvorivej činnosti.

Spoločná kognitívna činnosť pod vedením učiteľa vám umožňuje vyriešiť zložitejšie kognitívne ciele, cvičenie tvorivé osobné kvality (S. AMONASHVILI, BONDARENKO N. A.).

Mladší školák v procese učenia sa podieľa na rôznych aktivitách. Činnosti mladšieho školákov sa rozlišujú: informatívny, dizajn, komunikácia, hra, umelecké aktivity, spoločenské aktivity. Každá z týchto aktivít má potenciálne príležitosti na rozvoj kreatívneho štartu, pretože je zameraný na konverziu a sebavyjadrenie. Napríklad, v hre, školák získava schopnosť rozvíjať graf pomocou predstavivosti a fantasy, schopnosť spájať niekoľko javov do jednej situácie. Teda hra hry je druh kreativity.

Jedným z prostriedkov tvorby predstavivosti a kreativity sú počítačové hry. Počítačové technológie majú veľký potenciál pri vývoji tvorivých aktivít dieťaťa. Ako hlavné faktory sú: šetriaci čas, rozšírenie sféry nezávislej, tvorivej činnosti, variácie vzdelávacích aktivít (V.V. Monks)

V priebehu vizuálnych aktivít sa dieťa naučí pozorovať, reprezentovať, konštrukt. Juniorskí školáci dobrovoľne kreslí a predstavujú. Na výkresoch mladšieho študenta, v porovnaní s výkresmi Preschooler, je tu túžba prenášať podobnosť portrétu, pohybu. Výrazne zvyšujú nároky na úroveň vlastného vzoru. Veľké príležitosti na zlepšenie kolektívnej tvorivosti majú kolektívne vizuálne aktivity.

Hodnota pre rozvoj tvorivých aktivít získava skúsenosti získané mladšími školákmi počas dizajnu. Je lepšie použiť materiály, ktoré možno zmeniť: piesok, hlinku, tkaninu, kamienky atď. To znamená, že je dôležité, aby rozvoj kreativity prilákať deti na používanie častí nielen na priamy účel, ale aj na riešenie iných problémov.

Komunikácia je hlavným spôsobom, ako komunikovať s inými ľuďmi.

V komunikácii, dieťa zachytáva základy komunikatívnych, percepčných zručností, rozširuje svoje životné skúsenosti. Deti sa naučia vyjadriť svoje myšlienky, myšlienky o svete.

Tak ako rôzne kognitívne aktivity (kreslenie, modelovanie, počítačová grafika, živá komunikácia, esej, kompilácia klastra atď.), Väčšie skúsenosti s tvorivým aktivitou získava dieťa.

Viacnásobný prejav tvorivosti dieťaťa v rôznych situáciách vedie k akumulácii tvorivej činnosti. Je navrhnutý tak, aby zabezpečil pripravenosť dieťaťa nájsť riešenie nových problémov, k tvorivej transformácii reality. Špecifický obsah skúseností s tvorivou činnosťou a jeho hlavné črty v nasledujúcom texte: nezávislý prevod vedomostí a zručností na novú situáciu; Videnie problému v známej situácii; Vízia štruktúry objektu a jeho nových funkcií, nezávislá kombinácia známych metód aktivity v novej; Hľadanie rôznych spôsobov, ako vyriešiť problém a alternatívny dôkaz, budovanie zásadne nové riešenie problému (L.S. VYGOTSKY, I.P. VOLKOV, O. YELKIN, atď.)

Skúsenosti kreatívnej činnosti mladšieho študenta je neoddeliteľnou súčasťou osobnej skúsenosti študenta, ktorá je zahrnutá do reflexných aktivít na vytvorenie subjektívne nového verejného cenného produktu založeného na využívaní poznatkov a zručností v neštandardných situačných príznakoch Skúsenosti mladšieho študenta: v dopyte v živote; Možnosť jej použitia v reflexných činnostiach potrebných na vytvorenie obrazu "I" mladšieho študenta.

Skúsená tvorivá činnosť, študent zachytáva predovšetkým do vzdelávacích aktivít.

Ak chcete úspešne zvládnuť školu, školák musí systematicky riešiť úlohy odbornej prípravy, ktoré sa skladajú z vzdelávacích akcií, ako je transformácia, modelovanie, kontrola, hodnotenie. Hlavnou funkciou vzdelávacej úlohy je nájsť spoločné riešenie. Dodržiavame názory vedcov, že ak vedie učiteľom v hotovej forme, ak sú jasne formulované a nevyžadujú tvorivé spracovanie, školák nemá zvládnuť vzdelávacie aktivity, ale len asimiluje empirické vedomosti. To znamená, že činnosť zostáva na reprodukčnej úrovni a nevyvíja sa do kreatívneho.

N.f. Talyzin verí, že na to, aby mladší školák mohol urobiť akúkoľvek akciu, mala by to zopakovať, že ho opakoval počas určitého dlhodobého hľadiska (napríklad zvládnutie písacieho zručnosti). Ak chcete sa zbaviť monotónnosti pri zvládaní reprodukčných aktivít, musíte použiť rôzne úlohy, vrátane kreatívneho.

Rozlišujú sa 4 úrovne produktívnej práce študentov primárnych tried (Warper N.V., Polenina, Vinokurova).

Prvá úroveň zvládania akcií študentov na danej vzorke.

Druhá úroveň reprodukčných činností na reprodukciu informácií o rôznych vlastnostiach študovaného objektu, ako riešiť problémy, ktoré nie sú presahujúce úrovne pamäte. K dispozícii je už zovšeobecnenie techník a metód kognitívnej aktivity, ich prenos na riešenie zložitejšie, ale typické úlohy.

Tretia úroveň produktívnej činnosti nezávislého uplatňovania získaných poznatkov na riešenie problémov s výhľadom na známu vzorku. Vyžaduje si schopnosť a zručnosti určitých mentálnych operácií.

Štvrtá úroveň nezávislej činnosti pri prevode vedomostí pri riešení úloh úplne novej úrovne.

V súlade s úrovňami nezávislých produktívnych činností študentov pri riešení problémov sa prideľujú 4 druhy nezávislej práce:

reprodukcia, rekonštrukčná, variabilná, heuristická, tvorivá práca.

Reprodukčné práce sú potrebné na zapamätanie metód činností v špecifických situáciách v znení príznakov konceptov, faktov a definícií, riešenie jednoduchých úloh.

Rekonštrukčná-variabilná práca umožňujú na základe získaných poznatkov a všeobecných myšlienok, aby bolo možné nezávisle nájsť spôsob, ako riešiť problémy vo vzťahu k týmto podmienkam úloh, vedú študentov k zmysluplnému prevodu poznatkov v typických situáciách, učiť Analyzujte udalosti, javy, fakty, formy a metódy kognitívnej aktivity, prispievajú k rozvoju vnútorných motívov pre vedomosti.

Zručnosti heuristického formulára a hľadanie odpovedí mimo slávnej vzorky. Vyžadujú si neustále hľadanie nových rozhodnutí úloh, systematizácia poznatkov, previesť ich do úplne neštandardných situácií.

Kreatívne práce umožňujú študentom dostať zásadne nové poznatky, zabezpečiť zručnosti vlastného vyhľadávania. Výsledok študenta sa prejaví vo svojej individuálnej činnosti, v takýchto výrobkoch ako písomná esej, pôvodné riešenie, vynájdené jazykom listu, sničes, zaujímavé otázky.

Vedci považovali rôzne kvality, ktoré prispievajú k realizácii tvorivých činností. Takže, tatyzina n.f. Domnieva sa, že osoba, ktorá má rozvinutý vnútorný akčný plán, je schopný úplného tvorivej činnosti, pretože len v tomto prípade bude schopný zhrnúť množstvo vedomostí. Kreatívna aktivita podľa názoru Taltyzinu je najvyššia forma duševnej aktivity, nezávislosť, schopnosť vytvoriť niečo nové.

Vedci určujú svoju tvorivú aktivitu mladšieho školákov vlastným spôsobom: ako proces, ktorých etapy sú: akumulácia vedomostí a zručností na objasnenie plánu a znenia problému; Zohľadnenie úlohy z rôznych strán, možnosti budovania, implementácie verzií, nápadov, obrázkov, kontroly našich možností, ich výber (Warper N.V.); Ako produktívna forma činnosti zameraná na zvládnutie tvorivých skúseností, vytvorenie a transformáciu v novej kvalite objektov duchovnej a materiálnej kultúry v procese kognitívnej aktivity organizovanej v spolupráci s učiteľom; (TEERKHOVA G.V.), ako vytvoriť nový prostredníctvom špecifických postupov; (Lerner) Ako vytváranie originálneho produktu, produkty v procese práce, na ktorom sa naučili vedomosti, boli nezávisle aplikované a ich prevod sa uskutočnil, ktorý kombinoval známe spôsoby aktivity (i.p. Volkov).

Juniorský školský vek je obdobie absorpcie, akumulácie vedomostí, obdobie asimilácie je výhodou. Úspešná implementácia tejto dôležitej životnej funkcie uprednostňuje charakteristické schopnosti detí tohto veku: dôverčná podriadenosť orgánu, zvýšená citlivosť, vymazateľnosť, naivného postoja k mnohým, čo čelia. Pre mladších školákov, každá z poznatkov funguje najmä svojou pozitívnou stranou, a to je jedinečná identita tohto veku.

Niektoré z vlastností mladších študentov v nasledujúcich rokoch idú do NO, iné sú do značnej miery meniaci svoj význam. To by malo zohľadňovať iný stupeň závažnosti v jednotlivých deťoch jednej alebo inej vekovej linky. Niet pochýb o tom, že uvažované funkcie výrazne ovplyvňujú kognitívne príležitosti detí a určiť pokračujúci priebeh všeobecného rozvoja.

Vysoká citlivosť na okolité efekty, lokalita asimilácie je veľmi dôležitou stránkou intelektu, ktorá charakterizuje duševné výhody av budúcnosti.

Nadaná je mnohostranná. Psychológovia a učitelia, ktoré sa zaoberajú najlepšími postupmi detí, sú predovšetkým dodržiavajú nasledujúcu definíciu nadania, ktorú navrhla americký výbor pre vzdelávanie. Jeho podstatou je, že gifold dieťaťa môže byť stanovený profesionálne vyškolenými ľuďmi, ktorí zvažujú tieto parametre: vynikajúce schopnosti, potenciálne príležitosti pri dosahovaní vysokých výsledkov a už preukázali úspechy v jednej alebo viacerých oblastiach (intelektuálne schopnosti, špecifické vzdelávacie schopnosti, kreatívne alebo produktívne myslenie. , schopnosti pre vizuálne a výkonné umenie, psychomotorické schopnosti).

Analýza vymedzených definícií môžete prideliť všeobecné funkcie, ktoré väčšina autorov poznamenávajú produktivitu a procedurálne kreatívnych aktivít.

Kreatívnu činnosť mladšieho študenta považujeme za najvyšší stupeň kognitívnej aktivity, ktorá zabezpečuje rozvoj osobnosti študenta. Vzhľadom na vlastnosti tvorivej aktivity mladšieho školáku musí učiteľ vybrať obsah vzdelávacieho materiálu, pretože najmladší školák nie je schopný naučiť neobmedzené množstvo informácií. Všetky materiály ponúkané učiteľom musia byť prístupné a majú priamy vzťah k riešeniu úlohy.

Funkcia základnej školy je, že väčšina položiek vedie jedného učiteľa. To platí najmä pre malé školy. Učiteľ má teda schopnosť realizovať zásadu implementácie interdisciplinárnych väzieb, vzhľadom na možnosti rôznych poučenie o rozvoji tvorivých činností študentov. Napríklad, v lekciách matematiky pri štúdiu účtu v desiatich sústredí, môžete použiť národnú zložku (ako sa považuje za rôzne národy), navrhnúť študentom, aby prišli so skóre.

I.p. Vlci opísali skúsenosti s implementáciou interpretačných vzťahov lekcií tvorivosti (tesárstvo, rezbárstvo dreva, appliqués). Hlavnou úlohou je výber uzlových problémov vzdelávacieho materiálu a ich asimilácie pri vykonávaní rôznych aktivít. Napríklad štúdia n uzlovej otázky zákona symetrie začína v prvom ročníku. Vykonávanie praktických činností, kde potrebujete vydržať symetriu (kreslenie, modelovanie, značk) študentov zmysluplne absorbovať uzlovú otázku

Tak, Kognitívna aktivita - Toto nie je niečo amorfné, ale Vždy systém určitých akcií a poznatkov.To znamená, že kognitívna aktivita by mala byť vytvorená v prísne definovanom poradí, predpokladá sa, že obsah jej činov.

Plánovanie štúdie nového hmotného materiálu, musí byť učiteľ najprv určiť logickými a špecifickými typmi kognitívnych činností, v ktorých by tieto vedomosti mali fungovať. V niektorých prípadoch sú to kognitívne opatrenia, ktoré sa už naučili študenti, ale teraz budú použité na novom materiáli, ich hranice aplikácie sa rozšíria. V ostatných prípadoch učiteľ vyučuje školákov, aby používali nové akcie.

1.3 Vlastnosti rozvoja kognitívnej aktivity mladších študentov

Vlastnosti vzdelávacích a informatívnych aktivít: Po prvé, charakteristiky detí vytvára školský režim, po druhé, povaha vzťahu sa výrazne zmení, nová vzorka správania - učiteľ, v treťom, mení dynamický stereotyp spokojnosti alebo nespokojnosť s Jeho kognitívna aktivita, dieťaťa je slabo stále oblasť svojej intelektuálnej aktivity a nezávislosť je vyvinutá. Kognitívna aktivita je sprevádzaná radosťou a únavou, porozumením a nedorozumením, pozornosťou a nepozornosťou, neoprávnenými koníčkami

Vlastnosti práce učiteľa: učitelia, v Schukine G.I. Musia byť spustené v pedagogickom procese, objektívnych možnostiach záujmu.

Vzrušujúce a neustále udržiavajú deti stav aktívneho záujmu o okolité javy, morálne, estetické, vedecké hodnoty.

Účel vzdelávacieho systému a vzdelávania: účelne vytvoriť záujmy, hodnotné vlastnosti identity, podporu tvorivej činnosti, jej celočíselnému rozvoju

Výsledky štúdií YU.N. Kostenko, potvrdiť myšlienku, že riadenie tvorby kognitívnej aktivity a záujmov vám umožňuje intenzívnejšie a optimálne rozvíjať deti

Osobné vzdelanie zohráva v tomto zmysle veľkú úlohu.

Výberom zovšeobecných kognitívnych zručností pre hlavné kritériá pre úroveň rozvoja kognitívneho záujmu a aktivity nám poskytneme charakteristiku. Schopnosti potrebné na riešenie kognitívnych úloh prijatých teóriou Názov kognitívnych zručností nie je dostatok vyčerpávajúcich systematiky. Výhodne sú rozdelené podľa stupňa zovšeobecnenia na špecifické, čo odrážajú špecifiká vzdelávacieho predmetu a prejavujú sa s asimiláciou špecifických poznatkov, generalizovaných alebo intelektuálnych, zabezpečenie toku kognitívnej aktivity v štúdii všetkých akademických disciplín v dôsledku Skutočnosť, že ich charakteristickým prvkom je nezávislosť štruktúry týchto zručností z obsahu, na ktorej sa vykonáva mentálna úloha.

Všeobecné zručnosti nezávislej kognitívnej práce: Schopnosť pracovať s knihou, dodržiavať, vypracovať plán na asimiláciu, ktorého študenti prechádzajú asimiláciou predmetov a procesných mentálnych činností. Zameriame sa najmä na všeobecné kognitívne zručnosti. Tieto sú častejšie súvisiace: schopnosť analyzovať a syntetizovať, schopnosť porovnať, schopnosť prideliť hlavnú vec, schopnosť zovšeobecniť. Schopnosť klasifikovať a prideliť kauzálne vzťahy. Treba poznamenať P.YA. GALPERIN, N.F. Talyzin zavolá tieto kognitívne zručnosti mentálnymi akciami, napr. Kabanova, V.N. Reshetnikov im zavolá techniky duševnej činnosti; D.B. BOGOYAVLENSKAYA - Inteligentné zručnosti. Napriek týmto rôznym znením v podstate sú blízko. Tieto zručnosti zahŕňajú vlastníctvo a pôsobiace so všeobecnými metódami opatrení týkajúcich sa širokej škály faktorov a javov. Záujem študentov, ktorí nevlastní informatívne zručnosti, nebudú hlboko a zostáva povrchové.

Proces tvorivosti detí sa často posudzuje vo forme troch vzájomne prepojených stupňov:

Dieťa dá úlohu a zhromažďuje potrebné informácie.

Dieťa považuje úlohu z rôznych strán 3. Dieťa prináša prácu začala pred dokončením

Významným príspevkom k štúdiu tejto otázky v súvislosti s procesom vzdelávania sa uskutočnilo I.YA. Lerner, zdôraznil postupy tvorivých aktivít, ktoré tvorba, ktorá sa zdá byť najvýznamnejšia pre učenie. Najmä i.ya. Lerner do generalizovanej definície kreativity robí takúto modifikáciu: nazývame proces vytvárania objektívne alebo subjektívne vysoko kvalitných nových vecí prostredníctvom špecifických postupov, ktoré sú non-prenos pomocou opísaného a nastaviteľného prevádzkového systému alebo akcií. Takéto procesné znaky alebo obsah tvorivej činnosti je:

Implementácia blízkeho a dlhodobého hľadiska a vytvára prenos vedomostí a zručností na novú situáciu.

Víziu nového problému v tradičnej situácii.

Videnie štruktúry objektu.

Vízia novej funkcie funkcie na rozdiel od tradičného.

Účtovníctvo pre alternatívy pri riešení problému 6. Kombinácia a transformácia predtým známych spôsobov činnosti pri riešení nového problému.

Zhodnotenie celého známeho a vytvorenia zásadne novému prístupu, metóda vysvetlenia. Autor konštatuje, že vyššie uvedené zoznamy procesných charakteristík tvorivosti sú prepojené. Lerner verí, že zvláštnosť procesných vlastností tvorivej činnosti je. Že nie je možné vytvoriť predsúvité schémy takýchto činností, pretože nie je možné ustanoviť typy, charakter, stupeň zložitosti možných nových problémov, aby ste videli spôsoby riešenia nových problémov. Nedávno sa však pokúšajú navrhnúť tvorivé úlohy rôznych úrovní pri riešení, ktoré by sa dalo sledovať výkon všetkých štádií tvorivej činnosti.

Je zrejmé, že pre tvorivé aktivity v podmienkach vzdelávania je procesný aspekt veľmi dôležitý ako kvalitatívne nový výrobok v zásade, možno získať a nedostatočné a v procesnej tvorivosti nie je. Na účely vzdelávania je preto potrebné, aby sa subjektívne nové vytvorili vykonávaním osobitných postupov.

Je to oni, ktorí charakterizujú spoločné kreativitu vo vedeckých, verejných a vzdelávacích znalostiach. Preskúmanie procesu učenia M.I. Makhmutov poznamenáva, že nedostatok sociálnej novery vo výsledkoch tvorivosti nevedie k zásadnej zmene štruktúry kreatívneho procesu, ktorý vykonáva. Autor píše, že štádiá kreatívneho procesu, ktorý je súčasťou vzorov IT sa prejavujú rovnako v kreativite, tak skúsených výskumných pracovníkov a detí. Táto komunita kreativity nie je jasne vyjadrená v rôznych štádiách učenia v dôsledku nedostatku študentov v potrebnej mentálnej kultúry.

Definícia tvorivosti s podporou faktorov novosti a verejného významu jeho výsledku je založený predovšetkým na prístupoch S.L. Rubinstein a L.S. Vygotsky. Zvýraznenie novosti a originality výsledku práce ako hlavných príznakov kreativity, Rubinstein zaviedol do tejto koncepcie samotného noviného kritéria, jeho význam osobným a sociálnym podmienkam. L.S. Vygotsky objasnil pojem novosti výrobku kreativity, zdôraznil, že ako takýto výrobok je potrebné zvážiť nielen nové predmety materiálu a duchovného plánu, ale aj dômyselného rozvoja mysle. Podobný pohľad sa vyvíja a prehlbuje ya.a. Ponomarev, poznašení, že kreativita má externý a vnútorný akčný plán, je charakterizovaný produktom nových produktov a vytvorenie vnútorných produktov. To znamená, že implementácia transformácie v mysli a správaní predmetu. Mnohí výskumníci však zdôrazňujú, že značné znaky tvorivosti sú novinkou a sociálnym významom nielen výsledkom, ale aj proces tvorivej činnosti. A. Zimelin poskytuje mnohostranný zoznam príznakov kreativity, ktorý sa zameriava na štúdium tohto fenoménu, jeho produktívnych a procesných strán: výroba nových, originalita výsledkov alebo spôsobov činnosti, ktorý sa kombinuje v činnostiach prvkov rôznych systémov, \\ t Vzťah činností s vedomosťami, nastavením a riešením problematických neštandardných úloh na splnenie nových potrieb spoločnosti, jednota duchovného a materiálu.

V podobnom kľúči z pozície posudzovania tvorivosti ako produktu a ako proces činnosti opisuje príznaky kreativity V.I. Andreev, zdôraznenie nasledovného: prítomnosť rozporu, problémovej situácie alebo tvorivej úlohy, sociálne a osobného významu produktívnych aktivít, prítomnosť objektívnych sociálne materiálnych predpokladov pre tvorivosť prítomnosť subjektívnych predpokladov pre tvorivosť, osobné kvality vedomostí o zručnostiach Zvlášť pozitívna motivácia, novinka a originalita procesu a výsledkov činnosti.

Absencia jednej z uvedených funkcií v vyjadrení Andreev svedčí o tom, že aktivita ako kreatívna neuskutoční. Spoliehať sa na vyššie uvedené myšlienky v našej štúdii ako hlavné znamenie kreativity pridelené dvojdimenzionálne znamenie novosti a originality procesu a výsledkom činností.

Zároveň sa zameriavame na význam produktivity tvorivej činnosti. Ide o skutočnosť, že tvorivosť by mala prispieť k rozvoju osobnosti a spoločnosti. V rámci vývoja chápeme vývoj. Toto ustanovenie je obzvlášť dôležité pre profesiu učiteľa. Vzhľadom k tomu, učiteľa vyvoláva deti. Ďalšie označenie je pridelené - prítomnosť subjektívnych predpokladov za podmienky pre tvorivosť, osobné nehnuteľnosti, vlastnosti, znalosti vedomostí, schopností tvorivých schopností charakterizujúcich kreatívny potenciál.

Vzhľadom na otázku osobných kvalít potrebných na úspešnú tvorivú činnosť sme vykonali analýzu psychologickej a pedagogickej literatúry, ktorá nám umožnila klasifikovať tieto vlastnosti v rámci piatich hlavných sfér osobnosti: psycho-fyziologická guľa, kognitívna guľa , Motivačná hodnota, emocionálna obchádzka, komunikačná guľa.

Dostupnosť týchto vlastností označuje tvorbu intrapersonálnych podmienok pre tvorivú tvorivosť. K. ROGERS Ako také podmienky prideľuje otvorenosť skúseností, interného odhadu lokusu, pred emocionálnym posúdením predmetu v problémovej situácii, identická reakcia tela do vonkajších stimulov, schopnosť spontánnej hry predstavivosti. Maslow charakterizuje povahu kreatívneho procesu ako z hľadiska advokáta v každom prípade, rozpúšťanie v súčasnosti, štát tu a teraz. Všeobecné prístupy k charakteristike subjektívnych predpokladov na intraperity podmienky tvorivosti sú špecifikované a prehĺbené v koncepte kreatívnych schopností osoby.

Plnohodnotné učenie poznatkov zahŕňa vytvorenie takýchto kognitívnych činností, ktoré predstavujú špecifické techniky charakteristické pre konkrétnu oblasť vedomostí. Originalita týchto techník je, že ich formácia a vývoj je možný len na určitom hmotnom materiáli. Takže je to možné, napríklad, aby vytvorili techniky matematického myslenia, obchádzajúce matematické poznatky; Nie je možné vytvoriť jazykové myslenie bez práce na jazykových materiáloch.

Bez vytvorenia špecifických opatrení, ktoré sú charakteristické pre danú oblasť poznatkov, a logické techniky nemožno vytvoriť. Najmä väčšina techník logického myslenia je spojená so zriaďovaním prítomnosti potrebných a dostatočných nehnuteľností v prezentovaných predmetoch a javoch. Detekcia týchto vlastností v rôznych oblastiach predmetu si však vyžaduje použitie rôznych techník, rôznych metód, t.j. Vyžaduje si použitie už špecifických techník práce: v matematike sú sami v jazyku - iní.

Tieto techniky kognitívnej aktivity, ktoré odrážajú špecifické črty tejto vedeckej oblasti, sú menej univerzálne, nemožno preniesť na iný predmet. Napríklad osoba, ktorá je skvele vlastniť špecifické techniky myslenia v oblasti matematiky, nemusí byť schopný vyrovnať sa s historickými úlohami a naopak. Keď človek s technologickým skladom mysle, to znamená, že zvládol hlavným systémom špecifických techník myslenia v tejto oblasti, avšak špecifické typy kognitívnej aktivity môžu byť často použité v mnohých objektoch.

Príkladom je všeobecné prevzatie získavania grafických obrázkov. Analýza súkromných typov projekčných snímok študovaných v školských kurzoch geometrie, kresby, geografie, kresby a zodpovedajúcich súkromných aktivít, povolené n.f. Talyzin a niekoľko vedcov, aby zdôraznili nasledujúci invariantný obsah schopnosti dostávať projekčné obrázky:

a) vytvorenie metódy projekcie;

b) definovanie spôsobu obrazu základnej konfigurácie za podmienok problému;

c) výber základnej konfigurácie;

d) analýza formy originálu;

e) obraz prvkov izolovaných v dôsledku analýzy formy originálu a vo vlastníctve jednej roviny s podporou vlastností prognóz;

e) porovnanie originálu s jeho obrazom.

Každý konkrétny spôsob, ako obrazové prognózy v týchto položkách je len variantom. Z tohto dôvodu tvorba daného typu aktivity na materiál geometrie poskytuje študentom nezávislé riešenia úloh na prípravu projekčných obrázkov pri kreslení, geografii, kreslení. To znamená, že interdisciplinárne oznámenia by sa mali vykonávať na linke nielen všeobecnej, ale aj špecifických činnostiach. Pokiaľ ide o plánovanie práce na každom jednotlivom predmete, učiteľ musí vopred určiť postup úvodu do vzdelávacieho procesu nielen vedomostí, ale aj špecifických techník kognitívnej aktivity.

Škola ponúka veľké príležitosti na vytvorenie rôznych techník myslenia. V primárnych triedach je potrebné starať sa nielen o matematické a jazykové techniky myslenia, ale aj ako biologické, historické. Študenti v skutočnosti čelia primárnych triedach a s prírodnou vedeckou a spoločenskou vedeou. Preto je veľmi dôležité učiť školákov, aby analyzovali metódy charakteristické pre tieto oblasti vedomostí. Ak študent jednoducho pamätá niekoľko desiatok prirodzených mien a faktov, stále nebude schopný opláchnuť zákony prírody. Ak školák zvládne techniky pozorovania prírodných predmetov, metódy ich analýzy, vytvorenie kauzálnych vzťahov medzi nimi, bude to začiatok tvorby biologického skladu mysle. Je to úplne podobné situácii so sociálnymi vedeckými poznatkami: je potrebné sa naučiť, aby ste ich nebrali, ale na analýzu rôznych sociálnych fenoménov.

Tak, zakaždým, keď učiteľ zavádza deti s novou oblasťou predmetu, by mal premýšľať o špecifických technikách myslenia, ktoré sú charakteristické pre túto oblasť, a pokúsiť sa ich tvoriť na stážistoch.

Vzhľadom k tomu, že najväčšie ťažkosti v školách spôsobujú matematiku, poďme podrobnejšie na recepcii matematického myslenia. Faktom je, že ak študenti nezachytia tieto techniky, keď študovali celý priebeh matematiky, a nebudú naučiť myslieť matematicky. A to znamená, že matematika bola formálne študovaná, že študenti nerozumeli svoje špecifické vlastnosti.

Tak, študenti tretej triedy s dôverou a rýchlo zložte viacmobutom čísla stĺpcom, s dôverou smeruje na to, čo písať pod funkciou, ktorá "oznámenie" na vrchole. Ale opýtajte sa otázku: "Prečo to potrebujete urobiť? Možno je lepšie pohybovať sa: všimol si, že nahrávajú pod čiarou a zaznamenané oznámenie?" Mnohí učeníci sú stratení, neviem, čo odpovedať. To znamená, že študenti úspešne vykonávajú aritmetické akcie, ale ich matematický význam nerozumie. Správne produkciu pridávania a odčítania, nerozumejú zásady, ktoré sú základom číselného systému a sú jadrom akcie, ktorú vykonávajú. Aby sa vytvorili aritmetické akcie, je potrebné predovšetkým pochopiť zásady konštrukcie číselného systému, najmä závislosť s veľkosťou počtu z miesta v jeho mieste v výtlačnej sieti.

Rovnako dôležité učiť študentov, aby pochopili, že číslo je postoj, že číselná charakteristika je výsledkom porovnávania hodnoty záujmu s niektorými Štandard.To znamená, že rovnaká hodnota dostane inú číselnú vlastnosť pri jej porovnaní s rôznymi normami: čím väčší je štandard, ktorý meradlo, tým menej je číslo, a naopak. Takže, nie vždy určená tri menej výrazné päť. To platí len vtedy, keď sa hodnoty merajú rovnakým štandardom ( opatrenia).

Je potrebné vyučovať školáci predovšetkým, aby vyčlenila tieto strany v predmete, ktorý podlieha kvantitatívnemu posúdeniu. Ak tomu nevenujete pozornosť, deti budú tvoriť mylné predstavenie čísla. Takže, ak ukážete študentov prvej triedy rukoväť a opýtajte sa: "Deti, povedz mi, koľko?" - Zvyčajne odpovedajú na to. Ale koniec koncov, táto odpoveď je verná len v prípade, keď je detaitne odobratá samostatne. Ak si dĺžku rukoväte pre nameranú hodnotu, číselná charakteristika môže byť odlišná, bude závisieť od štandardu, ktorý je vybraný na meranie štandardu: cm, mm, dm atď.

Študenti by sa mali naučiť: na porovnanie, pridať, môžete len odpočítať meraný jeden a rovnaké opatrenie.Ak to učeníci chápu, budú môcť ospravedlniť, prečo pri absolvovaní stĺpca je zaznamenaný pod čiarou, a druhý je zaznamenaný nad ďalším vypúšťaním: jednotky zostávajú na ich mieste a dočasne vytvorený od nich by mal byť zhrnuté s desiatkami, tak a "upozornenie" desiatky atď.

Asimilácia tohto materiálu poskytuje plnohodnotné činidlá a frakcie. V tomto prípade budú študenti schopní pochopiť, prečo je potrebné priniesť na spoločný menovateľ: to je skutočne prináša do celkového počtu. V skutočnosti, keď sme zložiť, povedzme, 1/3 a 1/2, to znamená, že v jednom prípade bola jednotka rozdelená do troch častí a vzal jeden z nich, v druhej - do dvoch častí a tiež vzal jeden z nich. Je to zrejmé, že ide o rôzne opatrenia. Nie je možné ich zložiť. Na doplnenie je potrebné ich priviesť do jednej miery - všeobecnému menovatu.

Nakoniec, ak sa študenti vysporujú, že hodnoty môžu byť merané rôznymi opatreniami, a preto ich numerická charakteristika môže byť iná, nebudú zažiť ťažkosti a pri pohybe na výtlačnej mriežke číselného systému: od jedného do desiatok, z desiatok - na stovky, tisíce a atď. Pre nich bude pôsobiť len ako prechod na meranie a veľké a veľké opatrenia: merané jednotky, a teraz sa opatrenie zvýšilo desaťkrát, takže to, čo bolo označené ako desať, teraz začal byť označený ako jeden tucet.

V skutočnosti len opatrenie a vyznačuje sa jednou číslicou číslového systému od druhého. V skutočnosti tri plus päť bude vždy osem, ale môže to byť osemsto, a osem tisíc atď. Rovnaké pre desatinné frakcie. Ale v tomto prípade nezvyšuje opatrenie na desaťkrát, ale znižujeme, takže dostaneme tri plus päť príliš osem, ale už desatiny, stotiny, tisíciny atď.

Preto, ak študenti odhaľujú všetky tieto "tajomstvo" matematiky, ľahko to pochopia a absorbujú. Ak sa to nerobí, učeníci mechanicky produkujú rôzne aritmetické akcie, bez toho, aby pochopili ich podstatu, a preto bez rozvoja ich matematického myslenia. Touto cestou, tvorba najviac počiatočnej poznatky by sa mala organizovať tak, že je súčasne založením myslenia, určitých mentálnych schopností študentov.

Podobnú pozíciu s inými predmetmi. Takže úspešné zvládnutie ruského jazyka je tiež nemožné bez zvládnutia špecifických jazykových techník myslenia. Študenti, študuje časť reči, členov návrhu, nerozumejú svojmu jazykovým subjektom, ale sú riadiace ich miesto v návrhu alebo zohľadňujú len formálne znamenia. Najmä študenti nie vždy chápu podstatu hlavných členov návrhov, nevedia, ako ich uznať v niekoľkých viet pre nich. Snažte sa dať študentom stredné a dokonca aj seniorské triedy návrhov: "Večera práve podaná", "Basni Krylova si prečítal všetko", "letáky šíria vietor v meste." Mnohí študenti budú pomenovať priamym doplnkom.

Prečo študenti považujú za ťažké určiť návrhy, ktoré sa majú prediskutovať, kde nie je tam, kde je určené len? Áno, pretože sa stále zaoberali len takými ponukami, kde boli predmetom.

A to viedlo k tomu, že sa skutočne nenaučili navigáciu navigovať všetky základné znaky predmetu v rovnakom čase, ale len jeden: alebo sémantický alebo formálny. V skutočnosti sa nevytvárajú gramatické techniky práce s predmetom študentov. Jazyk, podobne ako matematika, možno študovať v podstate, t.j. S pochopením svojich špecifických funkcií, so schopnosťou na ne spoliehať na ne. Ale bude to len vtedy, keď učiteľ vytvára potrebné techniky jazykového myslenia. Ak sa nezobrazí o tomto náležitom obáv, jazyk sa študuje formálne, bez toho, aby pochopila podstatu, a preto nespôsobuje záujem študentov.

Treba poznamenať, že je niekedy potrebné vytvoriť takéto špecifické techniky kognitívnej aktivity, ktoré presahujú predmet predmetu predmetu a zároveň určujú úspech vo svojom zvládaní. Toto je obzvlášť výrazné pri riešení aritmetických úloh. S cieľom pochopiť zvláštnosti práce s aritmetickými úlohami, predovšetkým odpovie na otázku: aký je rozdiel medzi riešením problému pri riešení príkladov? Je známe, že učeníci sú oveľa jednoduchšie vyrovnať sa s príkladmi ako s úlohami.

Je tiež známe, že hlavné ťažkosti je zvyčajne v vyberte akciu, nie vo svojej realizácii. Prečo sa to stalo a čo to znamená vybrať akciu? Tu sú prvé otázky na odpoveď. Rozdiel pri riešení úloh pri riešení príkladov je, že v príkladoch sú uvedené všetky akcie, a študent by ich mal vykonávať len v určitom poradí. Pri riešení úlohy musí škola najprv určiť, aké opatrenia musia byť vykonané. V stave problému je vždy opísaná jedna alebo iná situácia: zber krmiva, výroba dielov, predaj tovaru, pohyb vlakov atď. Pre túto konkrétnu situáciu by mal študent vidieť určité aritmetické vzťahy. Inými slovami, musí skutočne opísať situáciu uvedenú v úlohe v jazyku matematiky.

Prirodzene, pre správny popis, potrebuje nielen poznať samotnú aritmetiku, ale tiež pochopiť podstatu hlavných prvkov situácie, ich vzťahu. Takže pri riešení problémov na "nákupnom predaji" môže študent správať správne len vtedy, keď chápe, čo je cena, náklady, aký vzťah medzi cenou, nákladmi a množstvom tovaru. Učiteľ sa často spolieha na každodenné skúsenosti škôl a nevedie vždy dostatočnú pozornosť analýze situácie opísanej v úlohách.

Ak pri riešení úloh na "buy-predaj" majú študenti nejaké každodenné skúsenosti, potom pri riešení problémov, napríklad, "hnutie" ich skúsenosti sa ukázali byť zjavne nedostatočné. Zvyčajne tento typ úlohy spôsobuje ťažkosti v školách.

Analýza týchto typov úloh ukazuje, že základom sprisahania opísaného v nich je hodnoty spojené s procesmi: rýchlosť vlakov, proces spracovania procesu, výrobku (výsledok), na ktorý tento proces vedie alebo ktoré ničí. Môže to byť spôsob, akým vyškolení vlakom; Môže sa vynaložiť potraviny atď. Úspešné riešenie týchto úloh znamená správne pochopenie nielen týchto hodnôt, ale aj vzťah medzi nimi. Takže napríklad študenti by mali pochopiť, že veľkosť dráhy alebo produkovaného produktu je priamo úmerná rýchlosti a času.

Čas potrebný na prijímanie akéhokoľvek produktu alebo prejsť cestu je priamo úmerná hodnote daného produktu (alebo cesty), ale nepriamo úmerne rýchlosti: čím väčšia je rýchlosť, tým je menší čas potrebný na získanie výrobku alebo prejsť cestu. Ak študenti strávia vzťahy, ktoré existujú medzi týmito hodnotami, ľahko pochopia, že v dvoch hodnotách týkajúcich sa toho istého účastníka v procese, môžete vždy nájsť tretiu. Nakoniec, v procese, ani jeden sa nemôže zúčastniť, ale niekoľko síl. Na vyriešenie týchto problémov je potrebné pochopiť vzťah medzi účastníkmi: pomáhajú si navzájom alebo pôsobia proti, súčasne alebo odhalené v procesoch, atď.

Špecifikované hodnoty a ich vzťah a predstavujú podstatu všetkých úloh na procesoch. Ak študenti chápu tento systém rozsahu a ich vzťah, môžu ľahko a napísať ich aritmetickým akciou. Ak im nerozumejú, konajú slepou interakciou. Podľa školského programu študenti študujú tieto pojmy v priebehu fyziky v šiestom ročníku a tieto množstvá sa študujú v jeho čistej forme - ako sa aplikuje na pohyb. V aritmetických, úlohy pre rôzne procesy sú už vyriešené na základnej škole. To vysvetľuje ťažkosti študentov.

Práca s zaostávajúcimi žiakmi tretej triedy ukázala, že žiadny z týchto konceptov nebol asimilovaný. Školáci nechápu vzťahy, ktoré existujú medzi týmito konceptmi.

Pre otázky týkajúce sa rýchlosti, študenti dali také odpovede: "Rýchlosť vozidla je k dispozícii, keď ide." Na otázku, ako zistiť rýchlosť, študenti odpovedali: "neprejde," nás neučili. " Niektorí ponúkali na chvíľu znásobiť cestu. Úloha: "Po dobu 30 dní bola cesta vybudovaná 10 km. Ako zistiť, koľko kilometrov bolo postavené za 1 deň?" - Nikto z študentov nemohol rozhodnúť. Koncepcie "času procesu" neboli vlastnené: takéto koncepty neodlišovali ako okamih začiatku, napríklad hnutia a času pohybu.

Ak úloha uviedla, že vlak vyšiel z určitého bodu o 6 hodín ráno, potom si študenti vzali počas pohybu vlaku a keď sa cesta presunula o 6 hodín. Ukázalo sa, že subjekty nerozumejú vzťah medzi rýchlosťou procesu, času a produktu (napríklad), na ktorý tento proces vedie. Žiadny zo študentov nemohol povedať, že potreboval vedieť, že odpovedá na otázku úlohy. (Dokonca aj tí študenti, ktorí sa vyrovnávajú s riešením úloh, nevedia vždy, ako odpovedať na túto otázku.) Takže pre študentov hodnôt obsiahnutých v stave av otázke tohto problému nebudú konať ako systém , Kde sú tieto hodnoty spojené s určitými vzťahmi. Konkrétne pochopenie týchto vzťahov a umožňuje správnu voľbu aritmetiky.

Všetky vyššie uvedené nás vedie k záveru: Hlavná podmienka, ktorá zabezpečuje úspešný rozvoj kognitívnej aktivity, je pochopenie učeníkov situácie, ktorá je opísaná vo vzdelávacej úlohe. Z toho vyplýva, že keď sa učia mladších študentov, je potrebné vytvoriť techniky na analýzu takýchto situácií.

2. Skúsenosti s rozvojom kognitívnej aktivity mladších študentov vo vzdelávacom procese strednej školy

.1 Učenie kognitívnych aktivít mladších študentov

S cieľom overiť pokročilú hypotézu bola vykonaná pedagogická práca. Pedagogický experiment bol vykonaný na základe strednej školy Uritskaya od septembra do mája 2009 v tretej triede. Experimentálne bolo určené 3 "A" trieda, kontrola - 3 "v" triede tejto školy. V kvantitatívnom pomere tried sú rovnaké: triedne plnivo - 25 ľudí. Práca sa uskutočnila v troch etapách. V prvej etape (meniaci sa experiment), boli vybrané techniky na určenie počiatočnej úrovne vývoja kognitívnej aktivity mladších študentov v kontrolných a experimentálnych triedach na začiatku experimentu. V druhom štádiu (formatívny experiment) bol vzdelávací proces postavený s podporou tvorivosti, pričom sa zohľadnil charakteristiky tvorivej, kognitívnej aktivity študentov. Analyzovalo sa v tretej etape (kontrolu), výsledky boli porovnané a zhrnuté výsledky získaných výsledkov, závery a metodické odporúčania pre rozvoj kognitívnej aktivity mladších študentov boli formulované.

Na stupni experimentu sme pomocou špeciálne vybraných diagnostických techník meralo počiatočnú úroveň vývoja kognitívnej aktivity v kontrolných a experimentálnych triedach. Vzhľadom k tomu, úspech vývoja kognitívnej aktivity závisí od stupňa rozvoja kognitívnych procesov (myslenie, predstavivosť atď.) Merali sme počiatočnú úroveň ich vývoja. Na diagnostiku vývoja pamäte sme použili metodiku navrhnutú spoločnosťou NEMOV R.S. Technika sa používa na štúdium úrovne vývoja dlhodobej pamäte. Experimentálny materiál sa skladá z nasledujúcej úlohy. Príklady experimentátora: "Teraz si prečítam niekoľko slov, a pokúsite si ich zapamätať. Pripravil si pozorne:" Tabuľka, mydlo, muž, vidlica, kniha, kabát, sekera, stolička, notebook, mlieko. "

Niekoľkokrát si prečítajú niekoľko slov, že deti si pamätajú. Kontrola nastane za pár dní. Koeficient dlhodobej pamäte sa vypočíta podľa tohto vzorca:

kde A je celkový počet slov;

V - počet zapamätaní slov;

C - koeficient dlhodobej pamäte.

Výsledky sú interpretované takto:

100% - vysoká úroveň;

75% - stredná úroveň;

50% - nízka úroveň.

Výsledky diagnózy úrovne vývoja pamäte ako celku v triedach:

"Trieda:

3 "v" triede:

· nízka úroveň - 10 osôb (40%)

Na diagnostikovanie mentálnych procesov sme využili komplexnú metodiku na identifikáciu úrovne rozvoja logických operácií, kde boli takéto charakteristiky merané ako: povedomie, vylúčenie konceptov, zovšeobecnenie, analógia. Posúdenie výsledkov. Pre každú jednotku sa vypočíta počet správnych odpovedí. Keďže v každom bloku 10 úloh, maximálny počet bodov je 10. Získa sa počet bodov vo všetkých štyroch blokoch, získavame všeobecný ukazovateľ rozvoja logických operácií dieťaťa. Posúdenie sa vykonáva na nasledujúcej tabuľke.

stôl 1

Hodnotenie úrovní rozvoja mentálnych schopností

Počet plastov vývoja plesňových schopností32-40 high26-31storlne25 a meneeniz

Výsledky diagnózy myšlienkových schopností v dvoch triedach:

"Trieda:

· stredná úroveň - 10 osôb (40%)

3 "v" triede:

· stredná úroveň - 11 osôb (44%)

· vysoká úroveň - 3 osoby (12%)

Diagnostačné údaje nám umožňujú uzatvárať nízku úroveň rozvoja myšlienkových schopností v študovaných triedach (56-64%). Rovnako ako v prípade pamäťovej diagnostiky, môže byť zaznamenaná malá oneskorenie za experimentálnou triedou z kontroly (o 8%). Počet detí s priemernou úrovňou myslenia v experimentálnej triede je však viac ako 4%, však viac detí s nízkou úrovňou myslenia (o 8%), a preto menej detí s vysokou úrovňou rozvoja myšlienkových procesov (\\ t o 12%). Najdôležitejším bodom diagnostického štádia je diagnóza predstavivosti mladších študentov. Koniec koncov, je to predstavivosť, ako žiadny iný kognitívny proces, je živým ukazovateľom úrovne vývoja tvorivého a kognitívnej aktivity dieťaťa. Predstavivosť dieťaťa sa odhaduje podľa stupňa rozvoja jeho fantázie, čo sa môže prejaviť v príbehoch, výkresoch, remeslách a iných výrobkoch tvorivej činnosti. Študovať tvorbu tvorivej predstavivosti uskutočnili sme nasledujúcu štúdiu.

Príprava výskumu. Vyberte si listy albumov pre každé dieťa s obrázkami na nich: Obrázok častí položiek, ako je kufrík s jednou vetvou, kruhom - hlava s dvoma ušami atď. a jednoduché geometrické tvary (kruh, štvorcový, trojuholník, atď.). Pripravte farebné ceruzky, markery. Výskum. Dieťa je požiadané, aby nakreslili každú z obrázkov, takže sa získal nejaký obraz. Spracovanie dát. Odhaliť stupeň originality, nezvyčajné obrázky. Nastavte úroveň riešenia problémov na kreatívnu predstavivosť. Nízky level. Vyznačuje sa tým, že dieťa ešte neberie úlohu budovania obrazu predstavivosti pomocou tejto položky.

Neučí sa ho, ale niečo nakreslí s niečím (voľná fantázia). Dieťa, že obrázok na karte tak, že sa vykazuje obraz samostatného objektu (strom), ale obraz je obrys, schematický bez častí. Priemerná úroveň. Tiež zobrazil samostatný objekt, ale s rôznymi detailmi. Zobrazenie samostatného objektu, dieťaťu už to zahŕňa v niektorom imaginárnom pozemku (nie len dievča a dievča sa nabíja). Dieťa zobrazuje niekoľko objektov podľa zobrazeného pozemku (dievča chodí so psom).

Vysoký stupeň. Zadaný obrázok sa používa kvalitatívne novým spôsobom. Ak sa v 1 - 4 typy ako hlavná časť obrazu, ktorú dieťa kreslilo (kruh je hlava, atď.) Teraz je obrázok zahrnutý ako jeden zo sekundárnych prvkov na vytvorenie obrazu predstavivosti (trojuholník už nie je Strecha domu, ale ceruzka Griffel, ktorú chlapec čerpá obrázok).

Výsledky hodnotenia:

100% - vysoká úroveň;

75% - stredná úroveň;

50% - nízka úroveň.

Výsledky diagnózy tvorivej predstavivosti v kontrolných a experimentálnych triedach:

3 "A" trieda:

· nízka úroveň - 11 osôb (44%)

· vysoká úroveň - 5 osôb (20%)

3 "v" triede:

· nízka úroveň - 10 osôb (40%)

· stredná úroveň - 9 osôb (36%)

· vysoká úroveň - 4 osoby (16%)

Diagnóza vývoja tvorivého myslenia bola vykonaná s použitím testu E.P. Torrensa. Odhadovali sa ukazovatele pre tieto kritériá: produktivita, originalita, flexibilita myslenia, schopnosť rozvíjať myšlienku. Úrovne rozvoja tvorivého myslenia: vysoký - veľký počet nápadov, je ľahké nájsť nové stratégie na riešenie akejkoľvek úlohy, jej originality; Stredné - myšlienky známe, banálne, nezávislosť študentov sa prejavuje v známych situáciách; Nízke - nesnaží sa ukázať žiadne nápady, vždy nasleduje pokyny učiteľa.

Výsledky hodnotenia:

100% - vysoká úroveň;

75% - stredná úroveň;

30-50% - nízka úroveň.

Výsledky diagnostikovania úrovne vývoja tvorivého myslenia vo všeobecnosti v dvoch triedach:

3 "A" trieda:

· nízka úroveň - 10 osôb (40%)

· stredná úroveň - 10 osôb (40%)

· vysoká úroveň - 5 osôb (20%)

3 "v" triede:

· nízka úroveň - 10 osôb (40%)

· stredná úroveň - 11 osôb (44%)

· vysoká úroveň - 4 osoby (16%)

Takto je možné poznamenať v porovnaní s priemernou úrovňou tvorivého myslenia v oboch triedach. Výsledky diagnostikovania kognitívnych procesov, verbálnej predstavivosti, kreatívnej predstavivosti a neštandardné myslenie môžu byť predložené v súhrnnej tabuľke 2.

Tabuľka 2

Úrovne vývoja kognitívnych procesov v experimentálnych a kontrolných triedach na začiatku experimentu

Úrovne metodiky3 "A" 3 "v" High-High-High-High-High-High-High-High-Vysoká Systemscimatine 20% 40% 40% 16% 44% 40% logické myslenie24% 40% 36% 12% 44% 44% verbálna predstavivosť16% 40% 44% 12% 40% 48% Kreatívna predstavivosť20% 36% 44% 16% 36% 40% Neštandardné myslenie20% 40% 40% 16% 44% 40%

Rovnaká tabuľka môže byť reprezentovaná ako histogram na obrázku 1

Obrázok 1 Konsolidované výsledky diagnostikovania kognitívnych procesov v 3 "A" a 3 "v triedach (staging experimentu)

Podľa diagramu je možné vidieť, že kontrolné a experimentálne triedy sú takmer na rovnakej úrovni. Miera tvorby kognitívnych procesov v oboch triedach je od 52 do 64%.

Okrem kognitívnych procesov sme skúmali zameranie mladších školákov, aby získali nové vedomosti (pozri dodatok 3), a to aj pomocou Talominovej techniky skúmaného príjmu kognitívnej aktivity (schopnosť klasifikovať, sumarizovať, analyzovať).

Záver: Na začiatku v oboch triedach neexistujú žiadne výrazné rozdiely v úrovniach rozvoja kognitívnej aktivity mladších študentov. Väčšina študentov je nízka a stredná úroveň. Diagnostika potvrdila naliehavú potrebu rozvoja kognitívnej aktivity študentov.

2.2 Opis a analýza skúsených prác na rozvoj kognitívnej aktivity mladších študentov

Aby sme overili moderná hypotéza, sme uskutočnili experiment tvarovania. Pedagogický experiment sa uskutočnil v tretej triede na základe strednej školy Uritskaya od februára do mája 2009. Na získanie objektívnych údajov sa údaje porovnávali s kontrolnou skupinou. Experimentálne bolo určené 3 "A" trieda, kontrola - 3 "v" triede tejto školy.

V kvantitatívnom pomere tried sú rovnaké: triedne plnivo - 25 ľudí. V triede kontrolnej triedy sa vzdelávací proces uskutočnil tradične, a v experimentálnej triede, školenie bolo postavené na kreatívnom základe, to znamená, že tvorivé úlohy boli použité, vytvorila sa tvorivá atmosféra. V prvej fáze sa venovala väčšia pozornosť rozvoju kognitívnych procesov a pozitívnej motivácii k tvorivým aktivitám; Po druhé sa pozornosť zamerala priamo na rozvoj zručností, ktoré zabezpečujú úspech nezávislej tvorivej činnosti. Tieto zručnosti zahŕňajú: schopnosť vidieť tento problém, klásť otázky, predložiť hypotézu, dať definíciu pojmov, klasifikovať položky podľa jedného zo značiek, dodržiavať, vyvodiť závery, preukázať a chrániť svoje nápady.

V tretej etape bola práca na konsolidácii a rozvoji vyššie uvedených zručností. V hodinách triedy sa práca uskutočnila v súlade so štandardnými učebnými osnovami, cieľmi a cieľmi lekcie, z ktorých jeden bol vývoj kognitívnej aktivity. Okrem hlavných úloh umiestnených v učebniciach sa použili osobitne vybrané úlohy zamerané na rozvoj tvorivosti v študentov. Prvým blokom úloh predstavujú úlohy, ktoré vyvíjajú kognitívne procesy (myslenie, predstavivosť, pamäť).

Druhým blokom úloh sú úlohami reprodukčnej, heuristickej a kreatívnej povahy. Treba poznamenať, že štýl komunikačného učiteľa so študentmi a študentmi medzi sebou je dôležitou podmienkou práce. V procese práce sme sa snažili organizovať atmosféru spolupráce a goodwillu v lekciách. Uvádzame príklady niektorých úloh ponúkaných študentmi v lekciách.

Tak, v literárnej čítacej lekcii, po štúdiu sekcie "zázraky a hroty vo svetovom svetle", úlohy boli navrhnuté "Pozrite sa na svet s cudzincami" - to je úloha na rozvoj schopnosti vidieť problém . " V tretej triede, jednoducho "epidémia" - všetci hrali v priestore Alien "..." Úloha: Pokračujte v príbehu niekoľkými spôsobmi. Napríklad v mene učiteľa, rodič, študent, cudzincov. Podobné príbehy môžu prísť s mnohými, cieľom je pozrieť sa na tie isté udalosti z rôznych hľadísk. "Urobte príbeh v mene iného charakteru." Úloha pre deti: Predstavte si, že ste sa nejaký čas stal vetrom, stôl, kamienok na ceste, zviera, učiteľa. Popíšte jeden deň z vášho imaginárneho života. Pri vykonávaní tejto úlohy musíte podporiť najkrajšie, originálne nápady, otočenie grafu, čo indikuje prenikanie do nového neobvyklého obrazu. Možnosť úlohy môže byť: "Urobte príbeh pomocou zadaného ukončenia." Odhadujeme logickosť a originalitu prezentácie. "Koľko hodnôt predmetu" (na J. Gilford). Deti sú ponúkané dobre známy subjekt so známymi vlastnosťami (tehál, ceruzkou atď.). Úloha: Nájdite toľko možností pre nekonvenčné, ale skutočné použitie predmetu. Pri štúdiu sekcie "Čo sa kúzlo týchto rozprávok", metodika vyvinutá I. Vachkova bola použitá v literárnych hodnotách čítania.

Metódy navrhovania rozprávok (technika I.V. Vachkov)

Učiteľ pripravuje karty, najlepšie veľké množstvo, na každom z nich je vyberateľný charakter a jeho meno je napísané. Dámske postavy: zlatá rybka, červený klobúk atď.; Pánske postáv: Aldar pľuvací, Golden Chub, Pinocchio, odvážne prispôsobenie atď. Pri výbere dvoch podmienok by sa mali pozorovať dve podmienky: mali by byť dobre známe deťom. Prvá možnosť.

Skupina je rozdelená piatimi ľuďmi na podskupinách. Karty je potrebné mixovať; Každá skupina atmosféry vytiahne 5 kariet, po 15-20 minútach musia hrať rozprávku dobre známe deťom, v ktorých boli postavy, ktoré ich dostali, boli prijaté.

Druhá možnosť. Každý účastník ťahá kartu s obrazom rozprávkového hrdinu.

Komplikujte úlohu, ktorá ponúka deťom napísať rozprávku rozprávania o živote hrdinu slávnych rozprávok. V rozprávke si študent dokáže predstaviť sám seba vkvalita hlavného charakteru zobrazená v akejkoľvek forme, veku, vzhľadu. Potom, čo deti počúvajú rozprávku rozprávku, vyjadrte svoje pocity: Páči sa mi tento rozprávka alebo nie, ak áno, čo; Momenty, ak nie, prečo?

Tréningové programy pre intelektuálne nadané deti by mali:

) Zahrnúť štúdiu širokých (globálnych) tém a problémov, čo umožňuje zohľadniť záujem nadaných detí na univerzálne a všeobecné, ich zvýšená túžba po zovšeobecnenie, teoretickú orientáciu a záujem v budúcnosti;

) Použite interdisciplinárny prístup k učeniu na základe integrácie tém a problémov súvisiacich s rôznymi oblasťami poznatkov. To bude stimulovať túžbu nadaných detí na rozširovanie a prehĺbenie ich vedomostí, ako aj rozvíjať ich schopnosť súvisieť s koreláciou heterogénnych javov a hľadať riešenia na "križovatke" rôznych typov vedomostí;

) Aby ste prevzali štúdium problémov "Typ otvorenia umožniť zohľadniť tendenciu detí na výskum typu správania, problematické vzdelávanie atď., ako aj na vytvorenie spôsobov zručností a výskumu;

) do maximálnej miery zohľadniť záujmy nadaného dieťaťa a podporovať hĺbkovú štúdiu tém, ktoré si vybrali dieťa sám;

) udržiavať a rozvíjať nezávislosť vo výučbe;

) zabezpečiť flexibilitu a variabilitu vzdelávacieho procesu z hľadiska obsahu, foriem a vyučovacích metód, až do možnosti ich úpravy samotných detí, pričom zohľadní povahu ich meniacich sa potrieb a špecifiká ich individuálnych spôsobov činnosť;

) zabezpečiť dostupnosť a bezplatné využívanie rôznych zdrojov a metód na získanie informácií (vrátane počítačových sietí);

) Zahrnúť kvalitatívnu zmenu v najviac akademickej situácii a vzdelávacie materiály až do vytvorenia špeciálnych školiacich miestností s potrebným vybavením, školením špeciálnych učebníc, terénneho výskumu, vytvárania "pracovných miest v laboratóriách, múzeách atď.;

) Učiť deti, aby vyhodnotili výsledky svojej práce s pomocou hmotnoprávnych kritérií, aby vytvorili svoje verejné diskusné zručnosti a bránili svoje myšlienky a výsledky umeleckej tvorivosti;

) prispievať k rozvoju sebapozog, ako aj pochopenie jednotlivých charakteristík iných ľudí;

) Zahŕňajú prvky individuálnej psychologickej podpory a pomoci, pričom sa zohľadnia individuálna identita osobnosti každého nadaného dieťaťa.

Jedným z najdôležitejších podmienok pre efektívne vzdelávanie detí s rôznymi druhmi darov je vývoj takýchto učebných osnov, ktorý by maximalizoval kvalitatívnu špecifickosť špecifického typu giftovania a zohľadnili vnútorné psychologické vzory jeho formácie.

Môžete si vybrať štyri tréningové stratégie, ktoré možno použiť v rôznych kombináciách. Každá stratégia umožňuje v rôznych stupňoch zohľadniť požiadavky na vzdelávacie programy pre nadané deti.

. Zrýchlenie. Táto stratégia vám umožňuje zohľadniť potreby a schopnosti určitej kategórie detí, ktoré sa líšia vo vysokej miere rozvoja. Treba mať na pamäti, že zrýchlenie tréningu je odôvodnené len vo vzťahu k obohateniu a jedným spôsobom alebo iným hĺbkovým učením. Príkladom takejto formy odbornej prípravy môže byť letné a zimné tábory, kreatívne workshopy, magisterské triedy, ktoré naznačujú intenzívne vzdelávacie kurzy o diferencovaných programoch pre nadané deti s rôznymi druhmi darov.

. Prehlbovanie.Tento typ vzdelávacej stratégie je účinný vo vzťahu k deťom, ktorí objavujú mimoriadny záujem o jednu alebo inú konkrétnu oblasť vedomostí alebo oblasti činnosti. V rovnakej dobe sa očakáva hlbšia štúdia tých, disciplín alebo znalostných regiónov.

Používanie hĺbkových programov však nemôže vyriešiť všetky problémy. Po prvé, nie všetky deti s mentálnym skutočným skutočným skutočným skutočnosťou sú pomerne skoro ukázať záujem o niektoré z nich vedomostí alebo činnosti, ich záujmy sú široké. Po druhé, hĺbková štúdia jednotlivých disciplín, najmä v počiatočných štádiách odbornej prípravy, môže prispieť k "násilnému Alebo príliš skorú špecializáciu, ktorá ovplyvňuje celkový rozvoj dieťaťa. Tieto nevýhody sú vo veľkej miere odstránené pri štúdiu na obohatených programoch.

. Obohatenie.Príslušná stratégia vzdelávania je zameraná na kvalitatívny obsah učenia s ukončením rámca štúdie o tradičných témach, v dôsledku vytvorenia spojení s inými témami, problémami alebo disciplínmi. Okrem toho obohatený program zahŕňa vyučovanie detí rôznym spôsobom a technikám. Takéto vzdelávanie sa môže uskutočniť v rámci tradičného vzdelávacieho procesu, ako aj prostredníctvom ponorenia študentov vo výskumných projektoch, využívanie osobitného inteligentného vzdelávania o rozvoji určitých schopností atď. Domáce možnosti inovatívneho vzdelávania možno považovať za príklady obohatených programov.

. Problematizácia. Tento typ vzdelávacej stratégie zahŕňa stimulovanie osobného rozvoja študentov. Focus Učenie v tomto prípade je použitie originálnych vysvetlení, preskúmanie existujúcich informácií, hľadanie nových významov a alternatívnych výkladov, čo prispieva k vytvoreniu osobného prístupu k štúdiu rôznych oblastí poznatkov, ako aj reflexné Plán vedomia. Takéto programy spravidla neexistujú ako nezávislé (školenia, všeobecné vzdelávanie). Sú to buď komponenty obohatených programov, alebo existujú vo forme špeciálnych tréningových extracuriculárnych programov.

Je dôležité mať na pamäti, že dva posledné stratégie učenia sú najsľubnejšie. Dovoľujú nám maximálne vziať do úvahy vlastnosti nadaných detí, takže musia byť použité jedným alebo iným spôsobom ako urýchlene, ako aj v pokročilých uskutočneniach učebných osnov.

Zhrnutie vyššie uvedeného, \u200b\u200bje potrebné zdôrazniť, že, nepochybne by malo byť každé dieťa schopné získať také vzdelanie v škole, čo mu umožní dosiahnuť najvyššiu možnú úroveň vývoja pre neho. Preto je problém diferenciácie vzdelávania relevantný pre všetky deti a najmä pre deti nadané.

Prvá - diferenciácia na základe oddelený Vyučovanie nadaných detí (vo forme ich výberu pre odbornú prípravu v škole neepit alebo výber pri distribúcii do tried s rôznymi učebnými osnovami).

Druhá - diferenciácia na základe zmiešanývyučovanie nadaných detí v obvyklých tried strednej školy (vo forme multi-výučby, individuálnych vzdelávacích programov, spojenia režimu tutoriálu atď.). Prvá forma diferenciácie možno konvenčne označiť ako "externé , druhý - ako "vnútorný.

Vzhľadom na praktickú neschopnosť zapojiť všetky deti s relevantnými a skrytými darmi v osobitných programoch je potrebné pripraviť učiteľov pracovať s nadanými deťmi v konvenčných triedach. Ide o znalosti, vzdelávacie zásady vzdelávacieho vzdelávania vrátane vlastníctva osobitných zručností na uplatňovanie stratégií diferencovaných detí pre nadané deti, ako aj držanie netradičných foriem a metód práce v triede (skupinové formy práce, výskumné projekty atď. ,).).

Každá forma diferenciácie má svoje výhody a nevýhody. Učenie nadaných detí v špeciálnych triedach alebo školách zameraných na prácu s nadanými deťmi môžu teda viesť k vážnym problémom v dôsledku variability prejavu giftingu v detstve. Situácia zhoršuje porušenie prirodzeného priebehu procesu socializácie, atmosféra elitizmu a stigma "Doom . Na druhej strane prax učenia nadaných detí v bežných školách ukazuje, že ak napadnú špecifiká týchto detí, môžu vzniknúť nejaké straty vo svojom rozvoji a psychologické pohodlie.

Je však potrebné uznať, že najsľubnejším a účinným je pracovať s nadanými deťmi na základe "interného Diferenciácie. Ako kvalita vzdelávacieho procesu v masovej škole, rozvoj kvalifikácií učiteľov, zavedenie rozvojových a osobných vzdelávacích metód, v súčasnosti existujúce možnosti "externej" diferenciácie v práci s nadanými deťmi môžu byť minimalizované.

Treba poznamenať, že rozvoj výskumných činností, podľa nášho názoru, je tiež nevyhnutným predpokladom pre rozvoj tvorivosti juniorských škôl. V lekcii vedomostí pri štúdiu sekcií "Príroda a muž" témy: "Telo, látky, javy" držali hru "Magic Transformations" na základe tejto hry môžete stráviť mentálny experiment. Napríklad študujeme, ako oheň ovplyvňuje zmenu fyzikálnych vlastností vody. Jeden študent je vybraný pre úlohu požiaru.

Zvyšok detí sa stáva kvapkami vody, ktoré sa vymazávajú v zime. Pohybujú sa pomaly a premenia sa na ľadové gule, keď je oheň ďaleko. Keď je oheň v blízkosti, pohybujú sa rýchlejšie, odparte sa, stanú neviditeľnou (squatted). Pri vývoji výskumných zručností je dôležité zaplatiť schopnosť klásť otázky.Pre študent základnej školy je ťažké, len sa opýtať a vnímajte niekoho preto by sa mal rozvoj tejto schopnosti považovať za jeden z nich najdôležitejšie ciele pedagogickej práce. Ako zdôrazňujú špecialisti na psychológiu kreativity, schopnosť zvýšiť otázku je, pridelenie problému často oceňuje nad schopnosťou vyriešiť.

Vykonanie tejto práce je potrebné si uvedomiť, že existujú hlboké, dôležité problémy s rozvojom intelektuálneho a tvorivého potenciálu osobnosti za malých štúdií. Hra je účinným prostriedkom na rozvoj tejto zručnosti. Napríklad hra "Nájdite Sung Word" . Prezentácia robí slovo a uvádza prvé písmeno. Napríklad, "A". Deti sa pýtajú rôzne otázky, ako je jedlé? "," Je tam v dome? " tt. Prezentácia reaguje len "áno" alebo "nie".

Zakázané otázky na priamu hádanie. Napríklad, "nie je myš?" Schopnosť predložiť hypotézu je jednou z dôležitých činností na trhu.

Prvá vec, ktorá robí hypotézu objavovať - \u200b\u200bproblém. Hypotes vznikajú ako možné riešenia problému. Tým, že urobíme predpoklady, používame slová: možno, povedzme, že je možné, že ak, ak. Dajte nám dať niekoľko cvičení, ktoré vám umožnia trénovať schopnosť predložiť hypotézy. Napríklad cvičenia za okolností: Za akých podmienok bude každá položka veľmi užitočná? Môžete prísť s podmienkami, za ktorých budú užitočné dve alebo viac položiek? Za akých podmienok sú tieto položky zbytočné a dokonca škodlivé?

počítač

-mobilný telefón

Ďalšou fázou v práci je naučiť deti, aby vymedzili definíciu pojmov.

Koncepcia je jednou z foriem logického myslenia. Toto je myšlienka, ktorá odráža predmet v jeho základných a všeobecných vlastnostiach. Dôležitým prostriedkom na rozvoj schopnosti definovať pojmy mladších študentov sú bežné hádanky. Zvlášť zaujímavé pre deti humorné hádanky. Nižšie sú takéto hádanky z knihy e.i. Sinitina "Logické hry a Riddles".

Čo je najzábavnejšie jedlo? (Koláč, ktorý jedol oči)

Prečo Mama Kangaroo nemajú radi daždivé dni? (Koniec koncov, potom sú deti frolí doma. Vo vrecku.)

Deti, čo je dlhá, žltá, a vždy ukazuje na sever? (Magnický banán)

Hádajte, čo žlté, s čiernymi pruhmi, publikovanie "uzhzhzh"? (Včelí lietanie vopred)

Čo neexistuje, ale je to nazývané? (nič)

Kto sa stanete za 20 rokov? (20-ročný muž)

Znalostné hodiny, ako je akékoľvek iné, vám umožňujú učiť deti na experimentovanie. Najzaujímavejšie experimenty sú skutočné experimenty s reálnymi objektmi a ich vlastnosťami. Dávame niekoľko jednoduchých situácií opisujúcich experimentovanie k dispozícii mladším školám.

Experiment "Určite vztlak objektov". Začnime s experimentom, aby ste určili vztlak objektov. Ponúkame deti zbierať desať položiek. Môže to byť rôzne predmety, napríklad: drevený bar, lyžička, malá kovová doska zo súpravy hračiek, jabĺk, kamienkových, plastových hračiek, morského drezu, malá guličková guľa, plastoviny, kartónová skrinka, kovová skrutka atď .

Teraz, keď sú položky zostavené, môžete stavať hypotézy o tom, ktoré položky plávajú a ktoré sa utopia. Potom by sa mali tieto hypotézy skontrolovať. Deti nemôžu vždy hypoteticky predpovedať správanie takýchto predmetov, ako je jablko alebo plastelín, okrem toho bude kovová doska plávať, ak je jemne vynechaná do vody, bez toho, aby sa nalievala voda; Ak voda padá, potom, samozrejme, utopí.

Po dokončení prvej skúsenosti pokračujte v experimente, budeme študovať samotné plávajúce položky. Sú všetky pľúca? Sú rovnako horlivý na vode?

Uveďte príklad experimentu pri štúdiu témy "látky". Pokúsme sa preskúmať experimentálne vlastnosti vody. Vezmite si rôzne predmety, napríklad: Sponge, Noviny, kus tkanivového tkaniva), polyetylénu, kovovú dosku, kus dreva, porcelánový tanier. Teraz úhľadne dávame lyžicu na vodu s vodou. Aké objekty neabsorbujú vodu?

Teraz budeme zoznam tých, ktorí absorbujú, čo je lepšie absorbovať: špongia, noviny, tkaniny alebo strom? Ak je voda striekajúca do časti každej z týchto položiek, je to všetko mokré alebo len miesto, kde má voda? Pokračujeme v experimente na "zmiznutí" vody. Nallem Voda v porcelánovom tanierike. Nevyberavuje vodu, už poznáme predchádzajúce skúsenosti. Hranica, na ktorú je voda nanitída, poznamenávame sa s niečím, napríklad put-tipovým perom. Nechajte vodu jedného dňa a vidieť, čo sa stalo? Niektoré časti vody zmizli, odparili. Všimneme si novú hranicu a znova za deň overíme hladinu vody. Voda sa neustále odparuje. Nemohla naliať, nemohla absorbovať. Odparila a letela do vzduchu vo forme malých častíc.

Študovanie témy "javy" môže byť vykonaná experimenty s lúčmi svetla. Pre tento experiment potrebujeme tabuľkovú lampu alebo baterku. Poďme sa pokúsiť určiť, ako rôzne položky preskočia svetlo. Zastavenie papierových listov (kreslenie, obyčajný notebook, cotka, farebný papier zo súboru pre prácu), polyetylén rôznej hustoty, kúskov rôznych tkanív.

Pred holdingovým zážitkom sa budeme snažiť hypoteticky prevziať, či toto alebo tento objekt chýba. Potom začneme náš experiment a zažili veci, ktoré vynechajú svetlo, a tí, ktorí to nenechajte ujsť.

Experimenty s odrazom. Mnohé brilantné predmety sú dobre známe deťom, vám umožní vidieť naše vlastné úvahy. Snažte sa vykonávať experimenty s odrazom. Po prvé, poďme si myslieť a hľadať, kde môžete vidieť svoj vlastný odraz. Po kolektívnom rozhovore na túto tému a nájsť niekoľko možností, musíte sa pokúsiť vyhľadávať v miestnosti e. vy, v ktorom môžete vidieť odraz. Je to nielen zrkadlá, ale leštený nábytok, fólia, niektoré detaily hračiek. Môžete vidieť môj odraz a napríklad vo vode.

Pozerám sa na svoje vlastné úvahy, pokúste sa určiť, či je odraz vždy jasný a jasný, z ktorých jeho jasnosť a jasnosť závisí od experimentov príde k záverom, že položky, ktoré majú veľmi hladké, lesklé povrchy, dávajú dobré odrazy hrubých predmetov - oveľa horšie.

A existuje mnoho položiek, ktoré vám nedovoľujú vidieť naše vlastné úvahy. Budeme študovať dôvody narušenia reflexie. Napríklad vlastný odraz je možné vidieť v nie veľmi hladkom zrkadlovom alebo okennom skle, v lesklej lyžice, pokrčený fólie alebo iné neplánované. Prečo je v tomto prípade vtipné?

Tieto experimenty môžu získať zaujímavé pokračovanie domu. Napríklad deti môžu ponúknuť vykonať experiment o tom, ako zvieratá patria do svojej vlastnej reflexie. Zvlášť živý reaguje na vlastný odraz mačiatok, šteniatka, papagáje a iných domácich domácich zvierat.

Experimentujte s odrazom svetla. Poďme sa pokúsiť vykonať experiment podobný tej, ktorý kedysi strávil Galileo Galilee, čo dokazuje jeho kolegovia, že mesiac nerobil leštenú guľu. Použil bielu stenu budovy a zrkadlo. My namiesto bielej steny môžeme použiť list bieleho kreslenia papiera. Z predchádzajúcich experimentov už vieme, že hladké, dokonale leštené povrchy poskytujú vynikajúce odrazy, a ako povrch je lepší leštený, odraz jasnejšieho. Povrch zrkadla je výrazne hladší ako povrch papiera. Ale čo bude lepšie odrážať svetelný lúč - zrkadlo alebo papier? Čo bude ľahšie - papier alebo zrkadlo?

Formulácia a riešenie problému je ďalšou dôležitou fázou práce na tvorbe požadovanej kvality. Podľa algoritmu akcie je jasné, že štúdia začína identifikáciou problému, formulovania problémov. V prípade návrhu kurzov juniorov, koncepcia problému znie ako ťažká otázka, ktorá je ťažké odpovedať, takže učiteľ sa vyžaduje v jednom z ponaučení, aby sa odhalil spolu s deťmi podstatu pojmu "problém". Pred uvedením podrobnej definície požiadajte deti; "Aký je problém?" "Povedz mi, prosím, ako chápete problém?".

Problém je neistota odstrániť, že vyžaduje, aby si to vyžadovali opatrenia zamerané na štúdium všetkého súvisiaceho s problémovou situáciou. Problémová situácia je akákoľvek teoretická alebo praktická situácia, v ktorej nie sú žiadne zodpovedajúce okolnosti rozhodnutia. Je možné, že študent podľa problému chápe jasne formulovanú otázku a častejšie komplex otázok vyplývajúcich z vedomostí.

Slovo "problema" preložené zo starovekej gréckej znamená "obtiažnosť", "bariéru", "obtiažnosť", a nie len otázku. Pokiaľ ide o rozvoj výskumných zručností, je veľmi dôležité, aby študent, ktorý začína svoj vlastný výskum, jasne formuloval problém, to znamená, že bude preskúmať, potom konala. Učiteľ, ktorý vykonáva prácu na identifikáciu problémov spolu so študentom, by mal byť flexibilný a nie vždy vyžadovať jasnú prezentáciu problému výskumu. Nezabudnite, že pre študent Junior School, stačí dať spoločný, približný popis problému, ktorý sa považuje za zásadne dôležité pri vytváraní výskumných zručností.

Pred začatím práce so študentmi na identifikáciu problému, známym deťom s typmi problémov a naučte ich rozlišovať s niekoľkými cvičeniami. Typy problémov: Problémy Podobné PA MOSAIC , pozostáva z niekoľkých samostatných častí. Aby ste vyriešili problém ako celok, je potrebné ju rozdeliť do niekoľkých samostatných častí a vyriešiť každý komponent. Pokiaľ ide o učeníkov, ponúkol nasledujúcu situáciu: "Zajtra je deň voľna, chcete mať veľa čo robiť. Dohodli ste sa s priateľom, aby ste sledovali film spolu, aspoň prechádzku v parku; chcete hrať Nové hry, ktoré boli zaznamenané z internetu, ale pre to trvá menej ako hodinu, inak by ste nemali ani začať. Musíte robiť domáce úlohy, na žiadosť rodičov, musíte sa dostať do miestnosti, ktorá je tiež aspoň hodinu. Toto sú vaše plány na víkend. "

Chlapci, ako by ste zorganizovali deň, aby ste urobili všetko? Všetci študenti na vopred pripravených listoch; Vykonajte nasledujúce typy práce:

Nakreslite kruh, ktorý určí problém organizovania dňa voľna. Zvýraznite jednotlivé časti problému "Ako môžem mať čas?". Napíšte, koľko častí sa ukázalo. Rozdeľte tento kruh na kusy v súlade s pridelenými problémami a podpíšte každú zvolenú časť.

Odpovedz na otázku:

Koľko hodín je k dispozícii?

Koľko času potrebujete pracovať s každou časťou tohto problému?

Ako distribuovať všetky vaše podnikanie?

Urobte si víkendový harmonogram.

Jeden z typov práce, ktorý umožňuje odhaliť tvorivosť - príprava správ o téme. Témou môže byť vzdelávacia a daná učiteľom, alebo dieťa si môže vybrať túto tému záujmu na to nezávisle. Sú uvedené správy, otázky sa pýtajú. Je dôležité vytvoriť atmosféru kreativity a spolupráce, uistite sa, že chválite deti za prácu, najmä za zmienku, čo sa stalo dobre.

Komplexnejšia úroveň - nezávislý výskum. Úlohou je zhromažďovať potrebné informácie pomocou možných zdrojov a pripraviť správu. Učiteľ vykonáva úlohu konzultanta. Keďže nie je možné počuť všetko v jednej lekcii, mali by ste učiť deti, aby ste krátko hovorili. Niektoré správy sú počuť naraz, niektoré neskôr. Pri ochrane výsledkov štúdie sa odhaduje kognitívna hodnota témy, originality, hodnoty zmontovaného materiálu, logiky práce, jazyka a štýlu prezentácie. Ochrana myšlienky je nevyhnutnou a významnou súčasťou práce.

Naša práca ukázala, že v experimentálnej triede získali deti samoreaktívne zručnosti; Väčšina študentov má chuť na získanie nových poznatkov; Väčšina študentov sa naučila metódy banských informácií; Zvýšený záujem o lekcie literárneho čítania a vedomostí sveta; Väčšina detí sa naučila pracovať samostatne aj v tíme.

Analýza výsledkov kontrolného experimentu

Na určenie účinnosti vykonanej práce sa uskutočnilo kontrolný experiment. Tento experiment predpokladal rozhodnutie týchto úloh: identifikovať úroveň rozvoja kognitívnych procesov mladších študentov v experimentálnej a kontrolnej triede; Zhoda výsledky kontrolného experimentu s údajmi o uvádzaní experimentu a na základe týchto údajov vyvodzujú závery a formulovať metodické odporúčania . Kontrolný experiment bol vykonaný podľa rovnakých metód ako vyhlásenie. Okrem toho sa použili metódy: pozorovanie, analýza aktivít, štatistické metódy spracovania údajov. Nebudeme sa zastaviť na opisoch techník, pretože všetky metódy diagnózy úrovne rozvoja výskumných zručností sa použili rovnaké ako na štádiu s uvedením experimentu s určitou zmenou skutočného obsahu.

Výsledky diagnostiky úrovne vývoja mentálnych schopností.

"Trieda:

· nízka úroveň - 9 ľudí (36%)

· stredná úroveň - 10 osôb (40%)

· vysoká úroveň - 6 osôb (24%)

3 "v" triede:

· nízka - muž (28%)

· stredná úroveň - 10 osôb (40%)

· vysoká úroveň - 8 osôb (32%)

Všimnite si, že v konečnej fáze experimentu v oboch triedach dochádza k zvýšeniu úrovne rozvoja mentálnych schopností. Všeobecne platí, že v porovnaní s výsledkami kontrolnej triedy na konci experimentu v experimentálnej triede je úroveň vývoja duševných schopností o 12% vyššia.

Konečná diagnóza úrovne rozvoja verbálnej predstavivosti ukázala, že úroveň vývoja predstavivosti v experimentálnej triede sa v porovnaní so začiatkom experimentálnych činností (o 24%). Výsledky diagnózy tvorivej predstavivosti v kontrolných a experimentálnych triedach.

"Trieda:

· nízka úroveň - 11 osôb (44%)

· stredná úroveň - 9 osôb (36%)

· vysoká úroveň - 5 osôb (20%)

3 "v" triede:

· nízka úroveň - 8 osôb (32%)

· vysoká úroveň - 5 osôb (20%)

Výsledky diagnostiky úrovne rozvoja neštandardného myslenia ako celku v dvoch triedach.

3 "A" trieda:

· nízka úroveň - 9 ľudí (36%)

· stredná úroveň - 11 osôb (44%)

· vysoká úroveň - 5 osôb (20%)

3 "v" triede:

· nízka úroveň - 7 osôb (28%)

· stredná úroveň - 12 osôb (48%)

· vysoká úroveň - 6 osôb (24%)

Ukazovatele rozvoja kognitívnych procesov, neštandardné myslenie, verbálnu a tvorivú predstavivosť, ktorú sme dostali v konečnej fáze experimentu v kontrolných a experimentálnych triedach, budú predložené v súhrnnej tabuľke 3.

Tabuľka 3.

Hladiny vývoja kognitívnych procesov na konci experimentu

Úrovne techniky 3 "A" 3 "v" High-High-High-High-Vysoká symbolika Access20% 44% 36% 18% 40% 42% Logické myslenie24% 40% 36% 32% 40% 28% verbálna predstavivosť20% 40% % 40% 32% 44% 24% Kreatívna predstavivosť20% 36% 44% 20% 48% 32% Neštandardné myslenie 20% 44% 36% 24% 48% 28% \\ t

Tabuľkové údaje môžu byť reprezentované ako histogram na obrázku 2

Obrázok 2 Konsolidované výsledky diagnostikovania kognitívnych procesov v 3 "A" a 3 "v triedach (konečná fáza experimentu)

Ako možno vidieť z histogramu, experimentálna trieda z hľadiska úrovne vývoja všetkých študovaných kognitívnych procesov presahuje kontrolnú triedu. Úrovne rozvoja myslenia, pamäte a predstavivosti sú vysoké a v blízkosti prahovej hodnoty 80%. Výsledky diagnózy úrovní vývoja kognitívnych procesov v experimentálnej triede na udustení a konečných fázach budú prezentovať v histograme

Obrázok 3 Výsledky diagnostikovania úrovní vývoja kognitívnych procesov v experimentálnej triede na začiatku a konci experimentu

Analýza výsledkov meraní Na stupni Stupenia experimentu sme dospeli k záveru, že neexistovali žiadne výrazné rozdiely v úrovniach rozvoja kognitívnej aktivity v kontrolnej a experimentálnej triede. V oboch triedach dominovala nízka úroveň. Výsledky rezu podľa uvedenia sú prezentované vo forme grafu (obrázok 4)

Obrázok 4 Rozvrh rozdielov v kognitívnych úrovniach v kontrolných a experimentálnych skupinách

Na konci formatívneho stupňa experimentálnej pedagogickej práce sme opäť merali úrovne vývoja kognitívnej aktivity. Výsledky merania sú uvedené v tabuľke 4.

Tabuľka 4.

Úrovne rozvoja kognitívnej aktivity mladších študentov na konci experimentu

Hladiny 3 A 3 VILLS 6 (24%) 1 (4%) Stred10 (40%) 4 (16%) Nízka 9 (36%) 20 (80%)

V porovnaní so začiatkom experimentu sa teda v experimentálnej skupine vyskytli pozitívne zmeny v úrovniach kognitívnej aktivity.

Na vysokej úrovni sa počet študentov zvýšil o 20%; V priemere - o 20%.

V triede kontrolnej triedy zostáva nezmenený, ktorý opäť potvrdzuje účinnosť, že vstupuje do vzdelávacieho procesu, ktorý sme identifikovali pedagogickými podmienkami, prispieva k rozvoju kognitívnych aktivít mladších študentov. Výsledky ovládacieho strihu sú jasne reprezentované na grafe (obrázok 5).

Obrázok 5 Rozvrh rozdielov v úrovniach kognitívnej aktivity na konci experimentu v experimentálnych a kontrolných skupinách

Analýza a zovšeobecnenie výsledkov získaných počas skúšobného experimentu nám umožňujú uzatvárať účinnosť experimentálnej pedagogickej práce na vývoji kognitívnej aktivity v procese učenia juniorských školákov. Hypotéza predložená na začiatku, že ak je vzdelávací proces na základnej škole navrhnutý s odkazom na kreativitu a tvorivú činnosť, potom sa vytvoria dodatočné podmienky pre rozvoj kognitívnej aktivity mladších študentov, ktorí potvrdili.

V súčasnosti sa vedci, učitelia, psychológovia opakovane obracajú na problém učiteľa, čím sa tento koncept iných mien, napríklad "kompetencie", "profesionálne kvality" učiteľa. Táto otázka zostáva relevantná, pretože prirodzene sa štátom a spoločnosť mení časom, a preto sa menia požiadavky uložené štátom a spoločnosťou pre učiteľa. Otázka zostáva otvorená, aké vlastnosti učiteľa (alebo "kompetencie") musia byť konštantné, t.j. Nie je čas v závislosti od času.

A aké vlastnosti by mali byť "pohyblivé", t.j. Potrebný učiteľ učiteľa kvôli požiadavke "nového" času. Napríklad len 10-15 rokmi, držanie počítačových technológií nebola medzi "kompetenciami" učiteľa, a teraz táto kvalita potrebuje byť moderným učiteľom. Tieto otázky sú relevantné pre pedagogické vzdelávanie: "Čo musí učiteľ pripraviť pedagogickú univerzitu?" A pre hlavných princípov: "Aký druh učiteľa by mal pracovať v modernej škole?"; "Aký druh učiteľa potrebuje moderný študent?" A pre rodičov, ktorí majú teraz neobmedzené príležitosti na výber vzdelávacej inštitúcie pre svoje dieťa, a čo je najdôležitejšie, táto otázka je dôležitá pre študentov: "Ktorý učiteľ sa bude milovať?" Ako je známe, v inom období historického času, bežného zástupcu spoločnosti, či už je to študent alebo jeho rodič, alebo zástupca riadiacej štruktúry, alebo samotný učiteľ - každý z nich investuje svoj špeciálny obsah v Koncepcia "osobnosti učiteľa".

Preto je zaujímavé vedieť, čo prezentácia moderného školáku o učiteľovi, na to, štúdia bola vykonaná "učiteľom očami moderného školáku." Žiaci boli prezentované dotazník obsahujúci 3 otázky:

) Ktorý učiteľ je dobrý a prečo? 2) Ktorý učiteľ je zlý a prečo? 3) Akú profesiu máte v úmysle vybrať si v živote a prečo? Analýza získaných výsledkov sa uskutočnili tieto závery.

Najväčšia požiadavka moderných učeníkov sú prezentované takýmto odborným vlastnostiam učiteľa ako univerzálneho vzdelávania, erudície, povedomia, progresívnosti, schopnosť viesť zaujímavé lekcie, dať zaujímavé úlohy. Je zaujímavé poznamenať, že v rôznych vekových skupinách, študenti nevenuli pozornosť a takéto vlastnosti ako vzhľad a štýl učiteľa, chlapci si poznamenali, že učiteľ by mal byť "mladý", "krásny", "moderne oblečený", " Usmievavá, očarujúce "," cool "," štýlovo oblečený. "

Je možné dospieť k záveru, že externá, estetická strana vnímania učiteľa je pre študentov dôležitá. Je tiež zvedaví, že v paraleloch 10. stupňov 21% študentov ponúkla počítač namiesto učiteľa, zatiaľ čo 5-zrovnávače a 11-zrovnávače, naopak, nechcú vidieť počítač namiesto učiteľa. Záujmy detí vo fáze ich tvorby sú labils a sú viac postihnuté okolitými podmienkami. Je dôležité, aby boli mladší školáci a budúci absolventi školy, ktorí trvajú na tom, že učiteľ by mal byť živou osobou, ktorá má dušu.

Je možné dospieť k záveru, že je v procese komunikácie s učiteľom ako s osobou a procesom učenia a učenia sa prebieha, a je rovnako dôležité pre učeníkov, že sú vnímaní ako jednotlivci s ich výhodami a nevýhodami. Osobitný vplyv na rozvoj dieťaťa je okolitých ľudí, medzi ktorými je učiteľ obsadený posledným miestom.

Zhrnutie vyššie uvedeného, \u200b\u200bmôžete zavolať niekoľko vlastností, ktoré učiteľ musí mať a rad kvality, ktoré sú pre učiteľa negatívne.

Taktiky.

Nie je kreatívne funguje.

Pedantský, formalist.

Na prekonanie stereotypov vlastného myslenia by mal učiteľ poznať špecifické nebezpečenstvo a škodlivosť jeho povolania. Americký sociológ Waller v práci "že doktrína s učiteľom" (1932) opísal niektoré z týchto škôd.

Mnohí učitelia a mimo školy rozlišujú nepríjemné-didaktické, roztrhajte spôsob, ako sa udržať. Zvyknite zjednodušiť komplexné veci, ktoré ich sprístupnia deťom, prispieva k rozvoju nepružných, priameho myslenia, vytvára tendenciu vidieť svet v zjednodušenej, čiernej a bielej verzii a zvyk udržať sa v jeho rukách ťažko emocionálne sebavyjadrenie.

V záujme vlastného vlastného uzávierky je učiteľ nútený potlačiť nezávislosť študentov, ktorí požadujú, aby nie sú to, čo si myslia, ale to, čo sa predpokladá. A on je veľmi ľahký presvedčiť sa v skutočnosti, že to koná tak v záujme samotných chlapcov, ktorí ich zranili pred budúcimi problémami. Na potláčanie sebauspokojených myšlienok, značiek, charakteristík a manipulácie s názormi poplatkov a tlaku na rodičov.

Je potrebné priamo povedať, že naša škola bola a zostáva najúčinnejším nástrojom pre vzdelávanie konformy, prispôsobivosti a TWEEP. Reštrukturalizácia spoločnosti je nemožná bez radikálnej reštrukturalizácie školy a najviac učiteľa myslenia v duchu osobného prístupu k vzdelávaniu.

Osobný prístup

Tu sú vlastnosti učiteľa, ktorý úspešne rozhodli svoje úlohy:

1. Učiteľ chápe študentovi, rešpektuje jeho názor, vie, ako počúvať a počuť, "príde" ku každému študentovi.

Inteaiting jeho tému, dobre ho pozná a učí.

Miluje deti, láskavý, benevolentný, humánny.

SOCIPTION, dobrý priateľ, otvorený, úprimný.

Vynález, kreatívny, vynaliezavý, šikovný.

Aplikujte psychologické znalosti, techniky na riešenie zložitých situácií.

Vlastniť, vie, ako obmedziť emócie.

Taktiky.

Komplexne vyvinuté, šikovné, môže hovoriť.

Má zmysel pre humor, láskavo iróniou, trochu coqueterry (!).

A to sú vlastnosti učiteľa, s ktorým je lepšie nefungovať v škole:

Agresívne, hrubé, urážky študenti, aplikujú fyzickú silu, takticky, používa svoju moc nad študentom.

Ľahostajné, nezodpovedné, nenávidí študentov a prácu

Je to zaujaté, nespravodlivé, má domáce zvieratá, vyhodnocuje nie sú vedomosti, ale správanie.

Amoral, sebecké, borestiving, berie úplatky, export.

Neviem, ako počúvať, pochopiť učeník, nerešpektuje študenta, neuznáva právo študenta svoj názor, netolerantu.

Nie je schopný záujem, vyriešiť metodické a pedagogické problémy.

Nepozná svoj predmet, má obmedzený horizont.

Nie ste si istí seba, pasívny, zatvorený, nevie, ako sa postaviť pre seba.

Nie je kreatívne funguje.

Pedantský, formalist.

Na prekonanie stereotypov vlastného myslenia by mal učiteľ poznať špecifické nebezpečenstvo a škodlivosť jeho povolania. Americký sociológ Waller v práci "že doktrína s učiteľom" (1932) opísal niektoré z týchto škôd. Mnohí učitelia a mimo školy rozlišujú nepríjemné-didaktické, roztrhajte spôsob, ako sa udržať. Zvyknite zjednodušiť komplexné veci, ktoré ich sprístupnia deťom, prispieva k rozvoju nepružných, priameho myslenia, vytvára tendenciu vidieť svet v zjednodušenej, čiernej a bielej verzii a zvyk udržať sa v jeho rukách ťažko emocionálne sebavyjadrenie.

Pozícia učiteľa je neustále umenie, test energie. Nie je to len v subjektivizme a osobnej zaujatosti v odhadoch a postojoch pre študentov. V byrokraticky organizovanom systéme vzdelávania je učiteľ predovšetkým štátnym zamestnancom, úradník. Jeho hlavnou úlohou je zabrániť akýmkoľvek incidentom a odchýlkam od úradne prijatých stanovísk.

V záujme vlastného vlastného uzávierky je učiteľ nútený potlačiť nezávislosť študentov, ktorí požadujú, aby nie sú to, čo si myslia, ale to, čo sa predpokladá. A on je veľmi ľahký presvedčiť sa v skutočnosti, že to koná tak v záujme samotných chlapcov, ktorí ich zranili pred budúcimi problémami. Na potláčanie sebauspokojených myšlienok, značiek, charakteristík a manipulácie s názormi poplatkov a tlaku na rodičov. Je potrebné priamo povedať, že naša škola bola a zostáva najúčinnejším nástrojom pre vzdelávanie konformy, prispôsobivosti a TWEEP. Reštrukturalizácia spoločnosti je nemožná bez radikálnej reštrukturalizácie školy a najviac učiteľa myslenia v duchu osobného prístupu k vzdelávaniu.

Osobný prístup - Nie je to len účtovanie jednotlivých charakteristík študentov, ktorí ich odlišujú od seba. Je to konzistentné, vždy a vo všetkom, postoje voči študentovi ako osobu, ako zodpovedný a sebavedomý predmet činnosti.

K.d. Uhihinsky napísal, že "v ohni, oživenie mládeže, charakter človeka je obsadený. \u200b\u200bTo je dôvod, prečo by nemal zhasnúť tento oheň, ani sa ho bojí, ani sa na neho pozrite ako niečo nebezpečné pre spoločnosť, nie je obmedziť jeho Bezplatné pálenie. A len postarajte sa o tak, že materiál, ktorý v tomto čase je v duši mladosti, tam bola dobrá kvalita "(UShinsky K.D. Man ako záležitosť vzdelávania.

Domáce skúsenosti s rozvojom tvorivej činnosti detí ukazujú, že pre rozvoj nezávislých činností je potrebný metodický sprievodca. Mali by ste plánovať príkladné aktivity, techniky správy plánu. To všetko prispieva k podpore udržateľného záujmu detí k tvorivosti.

Učiteľ môže využiť celú skupinu metód s cieľom rozvíjať nezávislé akcie s umeleckým obsahom. Ide o organizáciu cielených pozorovaní, konverzácií, otázok.

Totožnosť nadaného dieťaťa vykonáva aplikovanú svedectvá svojej nezvyčajnosti, ako je úroveň a jednotlivá originalita činností dieťaťa je určená predovšetkým jeho osobnosťou. Pochopenie osobných prvkov nadaného dieťaťa je obzvlášť dôležité v prípadoch tzv Je to druh osobnostných prvkov, spravidla, organicky spojené s darovaním, nútiť učiteľa alebo školského psychológa, aby prevzal, že dieťa má zvýšené príležitosti.

1. nerovnomerný vek nadaných detí

2. Rodinné nadané dieťa

. Vzťah nadaného dieťaťa s rovesníkmi a dospelými.

. Osobnosť nadaného dieťaťa

. Problémy nadaných detí

Mnohé psychologické výskum a špeciálne pozorovania ukazujú, že nadané deti sú vo všeobecnosti oveľa viac prosperujúce ako iné deti: nemajú problémy v tréningu, lepšie komunikujú s rovesníkmi, prispôsobujú sa rýchlejšie do nového prostredia. Ich zakorenené záujmy a sklony, vyvinuté z detstva, slúžia ako dobrý základ pre úspešné osobné a profesionálne sebaurčenie. TRUE, tieto deti môžu mať problémy v prípade, že ich zvýšené príležitosti nie sú brané do úvahy: Tréning sa stáva príliš jednoduchým alebo neexistujú žiadne podmienky pre rozvoj ich tvorivých potencií.

Najčastejšie problémy sú:

komunikácia, sociálne správanie,

dysxia - Slabý vývoj reči

emocionálny vývoj

diskinchronizácia vývoja

fyzický vývoj

samoregulácia

nedostatok tvorivých prejavov

obtiažnosť Profesionálna orientácia

dezadaption

{!LANG-02758aab3b7724219b80aff1eec79afc!}

{!LANG-d1ef28f166d5bf4850428529faeab459!}

{!LANG-8c4564191a0f9d1786ac30a6249c4666!}

{!LANG-31eb619143a0113690d34e6d21db474a!}

{!LANG-28e83d5b2a765eb8f2d83056dd651e9a!}

{!LANG-5f803ae9b5d54b67a7e807e403224251!}

{!LANG-a8f94d662122c9b4b81ec60b2d4bb516!}

Záver

{!LANG-5f17977b6938577ec811f577a11dd17e!}

{!LANG-dc2a24409500e541a5ef7d22b68190cb!}

{!LANG-d679178852c227a87cf85419c1c40705!}

-{!LANG-ed18fa13120e28851ba0518d804898b4!}

{!LANG-2a68b0e2fb55230de183cd94d4054404!}

{!LANG-67595e713a8f5d8239d96d6acb1683ed!}

.{!LANG-d4b6639e42e7d1c4efbba3631f2c709c!}

2.{!LANG-b5163f11e3a2dd486d3efa3fa095acb8!}

.{!LANG-42a2362e183866d2c4a3af7b35748b1a!}

.{!LANG-3b8dc5c574c84d4099091d8a224d888b!}

.{!LANG-c269fcc43deee28b8b2715f4c3fe2fd2!}

.{!LANG-cdda9acddc921a2177b60674fbfcc612!}

{!LANG-cd1a2fb4a3ba5871e4e8bf502150f26a!}

{!LANG-b9751d0c8b39851642df48339e030187!}

1.{!LANG-067ff317a6df173d26bd1957317a7845!}

2.{!LANG-790897f7b4bfa808796191efb3d86044!}

.{!LANG-26cb29398cb319a81eacb82358319e52!}

.{!LANG-2bd0c0932112b538fc5f9ca9695347d0!}

.{!LANG-1b41b23f9c00c4def05b790678e5c169!}

.{!LANG-cc7c155b3c663a211ff0d95a1e7cab1d!}

.{!LANG-20e6a095251839758a9ec591a2e9174e!}

.{!LANG-29c87fbd0f9f92441fc4a042855356e8!}

.{!LANG-5d66d9135ba966edcb3b79e0f18bbe35!}

.{!LANG-c0c9f11e62590e615c4b0990920cd580!}

.{!LANG-cf873a3d39dcac3031feac294be42055!}

.{!LANG-fc3f5acd5146cea334d2203001b64494!}

.{!LANG-c6bb5d83ac3e8b85914a5eb5724dbaff!}

.{!LANG-1e10f0dab50a1620293f160a36e8b7c0!}

.{!LANG-870a6d42cdbf8419aefbe7d12c618c17!}

.{!LANG-6cc184c239555113443263cbc0e338f1!}

.{!LANG-dded722888c23d53513b8908b209bf8d!}

.{!LANG-1d0154404036d12f39e934c1aebbf8a6!}

.{!LANG-b34a6f62dd20c891c5bd4a4c36865d81!}

.{!LANG-19d8329c82ea28abdbc2c34a8a0dc1ae!}

.{!LANG-a055f72ff5834ab48eab85f3fc2e9012!}

.{!LANG-cfc53d2d178df6b90276e0a9e7f0869f!}

.{!LANG-7d68e6e14da83b397c3f2d00a1c1c51a!}

.{!LANG-8d9d39c3d4b84f15587168befa48cc60!}

.{!LANG-56a52caf7bdda0cb5f80e8466eb228ac!}

.{!LANG-fb357ef0d0d1b5b642fbef472cd430ac!}

.{!LANG-018edecbc1bd4e01ce4ec70b70e3040c!}

.{!LANG-d0e2c20688e97d4b943cfc013b40662d!}

.{!LANG-07f07870fccbdba1035338e210afe537!}

.{!LANG-20fe97a18046749180846698ff592575!}

.{!LANG-70911db53b7f1f02a6ffe945bccb6544!}

.{!LANG-4d6446ea00d686bb5dc9116d217a380e!}

.{!LANG-22d92594837d74123074f74add9fe30d!}

.{!LANG-1408e45bbed35b0e83caca3b47b52258!}

.{!LANG-d52a468b8ec10c704cdd868cd4f4380a!}

.{!LANG-fff6c19ea65d24ebd81cb0bc4ab35862!}

.{!LANG-33d213767d7433a5714ce99084f5dd6a!}

.{!LANG-41965b99b0f5a28dc3a1bdb291e112ff!}

.{!LANG-a83a7feb1fe2c2a766555365034be474!}

.{!LANG-85e039488c92c9f2d53795dfc44cab66!}

.{!LANG-141b2d80b3cd35b81a9c895818f8a41e!}

.{!LANG-582373152f4001d7cba5faa2e1926505!}

.{!LANG-741cf24843aa11adf72148cf51298df3!}

.{!LANG-1eefa4df40f39f85f60d614c18c99796!}

.{!LANG-e50dcaf31918a2623bcdfc39504b4a94!}

.{!LANG-0a88d63f09cc39b22aeeb38890d0326b!}

.{!LANG-d911f037b8ce668d11a90dc9e8345cf5!}

.{!LANG-1983d861a80e843dd594d0111955f043!}

.{!LANG-e84aa6923a1f900bab8974a9a6bfa57f!}

.{!LANG-ef46754250c432ae5eda2f008e8b7de8!}

.{!LANG-6c3eb12d86ff7730434a9c4a5223066c!}

.{!LANG-ba764ba7c195d1015be3e55f99d255f5!}

.{!LANG-3a3ecbf105e4d362214119bee6dbd11d!}

.{!LANG-8d61f1a4f14f272c8a88b51807b97396!}

.{!LANG-acbc090470829dba051174e3db62c859!}

.{!LANG-8bb69bbfb04e01f8188ca737e94f769e!}

{!LANG-5c9104932079102663e97468df1803c9!}

{!LANG-5b65cc728a5a4007c5bc6b1e1017f3c6!}

{!LANG-bdadbb136443a321d64ca07a1cf9603c!}

{!LANG-7aab087cdc3116902d67204f92c28c84!}

{!LANG-baac1ea00e4b6c9a20c83fb6080515b5!}

{!LANG-6cc4e3a88490bb1733a290ea1125a91e!}

{!LANG-0959a7f0a40125e1ab9798b99ceb12df!}

{!LANG-700076c4d2af9fa1b60f174bac56c4c9!}

{!LANG-bd0a7d2375a189db6ef49c9d0bb6a0f3!}

{!LANG-d44b4e439397e66f5844f594f6c9bc7a!}{!LANG-c1425e198332ddea9642285fb4432471!}{!LANG-ed4814477f00e3f8e963a1575def5b4b!}

{!LANG-b73feafa72557f937da5de7cd9848689!}{!LANG-c1425e198332ddea9642285fb4432471!}{!LANG-c2821054c6b3c6b2ff650ac64c9bd811!}

{!LANG-6e1d2cd528420ef862ed5b09e7925250!}

{!LANG-08d3651b24dc051080fdcc21761c7c28!}

{!LANG-e9a50c157277ddd6141dabe2aebaa5fb!}

{!LANG-91420fcd6916f9fccf03b75fdc84d860!}{!LANG-c1425e198332ddea9642285fb4432471!}{!LANG-e27d1905eb85a442f5f2ac1f159642ef!}{!LANG-c1425e198332ddea9642285fb4432471!}{!LANG-7f71bbfca95c1a534ac51d87d078ea69!}

{!LANG-f56c8a19b4cd153999d8e326a59959cc!}

{!LANG-74d42900ce3733da7e18266c6ed5f9b2!}

{!LANG-7d101cb4f5ba412ae6cad16353fcd9f1!}

{!LANG-0eebc56abdb1ce945663d169a29999d2!}{!LANG-ebc6350d52f19b37e39f10689033fc1f!}

{!LANG-a9512362ced2ef2f35fa20c757cba38c!}

{!LANG-0f3d182210cd60c341210afd5124bf91!}

{!LANG-939b7b7c9d96f120b7887a7c249e1963!}{!LANG-9083807125e49cc5b1853a8189aecd19!} {!LANG-e4781e068d5c485c50e4580483ae7ec6!}{!LANG-d1c3cc8e54805b6d2c288db4bacb7c37!}{!LANG-e351d310c6de2e61c0574c13adbdcf1e!} , {!LANG-810b414526a3a4a0b4964fbf6574c577!}{!LANG-d6674d9ee99b3f70886fcfb0c66a1df5!}

{!LANG-e559e592b4efcd4912d2a109177ac646!}

{!LANG-8f03375f7c0bea5e9a00ce580e8055dc!}{!LANG-77f5e3169ec95003a32bbefa250ce67a!}

{!LANG-7c56518abf8fff6ee6b43eba1d546e38!}{!LANG-9896112c19c95d98e3e00e5442167984!} {!LANG-a599ff39d69310158329fc74f4458c37!}{!LANG-1421edb22754c459e178dd8ff8be23f8!} {!LANG-617e423d89972dec8ed4ccd3201643be!}

{!LANG-48a254357a15ed62a8f16992f6ef58aa!}{!LANG-f7bba4f0cb793d80276442578d166cc7!} {!LANG-2edb5aebae5123bcc1e042a209704f5e!}

{!LANG-ed003b1ea8277d066e49046151c72902!}

{!LANG-37d1140e1644c65ace8977c8fd7730ca!}{!LANG-ec93772042e4f8bf9756c338b35cd9eb!}

1 . {!LANG-f0f7b90fd4bf1cf6124f74664fd99e7f!}

{!LANG-5efa16e344326ed2fc37b246a93eb89a!}

] : 2 = 40

2. {!LANG-10534c1d9ba55311781f1d81e1a81b61!}

{!LANG-30aa21f40973f91b7a7a5fc7be5e6191!}

3. {!LANG-a98f773434d9074dfa118cea4fd5d382!}

{!LANG-7cba3a8b84cd2905d0459239acb58744!}

4. {!LANG-f943b85449cde438ea6ca5fdc8f3edd8!}

{!LANG-21ebf771a5bc3dbcd43012e884c05b4d!}

{!LANG-cab20b44e4ca65c0dd55fd7e4b0c8f49!}

{!LANG-0056dab8cedcd29ab496b17781c6ae3e!}

{!LANG-1e6e2ee5a7abd87e3d347b669db4b31e!}{!LANG-f3d9e7feb4cc24a7460996657d58c283!}

{!LANG-f0f08df71083a975f955dfaf7b434ce7!}

5. {!LANG-dfef41c6bf44b0be05272e9887a9c0be!}

{!LANG-8d42deec8f3ab18e8ed166c85607b223!}{!LANG-87285ae00ed9ae2a487b95779e9a5315!}

{!LANG-c1ef941a6b9d6dd4180ecb3b69bc2fae!}{!LANG-e646f307d15d1e149f0515d2245e9e7e!}