Według A.M. Gorky, literatura dziecięca jest niezależną gałęzią całej literatury jako całości. Mimo podobieństwa i jedności zadań i zasad literatury dziecięcej i dla dorosłych, literatura dziecięca posiada szczególne cechy, które są dla niej unikalne, które pozwalają postawić pytanie o specyfikę tego typu literatury. To pytanie od dawna budzi duże kontrowersje. Istniały dwa główne punkty widzenia, postulujące przeciwstawne stanowiska: po pierwsze, że literatura dziecięca jest tylko narzędziem edukacyjnym, po drugie, że nie ma specyfiki literatury dziecięcej jako takiej. Alekseeva MI Edycja literatury dziecięcej: przewodnik metodologiczny dla studentów. // http://www.detlitlab.ru/?cat=8&article=31 (data dostępu: 22.11.12). Pierwsze podejście znajduje odzwierciedlenie w tym, że literatura dla dzieci, która pojawiła się w Rosji w XIII wieku i stała się aktywnie rozpowszechniana w XVIII wieku, była głównie bajkami, w tym pożyczonymi, a także utworami pierwotnie przeznaczonymi dla dorosłych i był głównie dydaktyczny, podczas gdy dla dziecka był to dość trudny do zrozumienia. Literatura dziecięca / Wikipedia, wolna encyklopedia // http://ru.wikipedia.org/wiki/%C4%E5%F2%F1%EA%E0%FF_%EB%E8%F2%E5%F0%E0%F2 % F3%F0%E0 (Data dostępu: 22.11.12.)

Jak się później okazało, oba podejścia okazały się z gruntu błędne. Literatura dziecięca powinna być przede wszystkim nośnikiem wartości artystycznej – pisał w XIX wieku. W.G. Belinsky, poruszając ten problem w swoich pismach. Alekseeva MI Redagowanie literatury dziecięcej: przewodnik metodyczny dla studentów.// http://www.detlitlab.ru/?cat=8&article=31 (data dostępu: 22.11.12). W XX wieku obserwujemy aktywny rozwój jego idei: autorzy stają się bardziej profesjonalni, wieloaspektowi, wykształceni; skupiają się w szczególności na pracy z młodymi czytelnikami.

Główną cechą literatury dziecięcej jest to, że im młodszy czytelnik, tym przy tworzeniu i redagowaniu książki trzeba brać pod uwagę bardziej specyficzne czynniki jego percepcji (widoczność, prostota, zwięzłość), a im jest starszy, tym szersza tematyka dzieł może stać się ze stopniowym komplikowaniem treści. Odnosząc się do tematu, badacz literatury dziecięcej A.S. Makarenko: „Nie można wskazać żadnych poważnych i fundamentalnych ograniczeń w tematyce dziecięcej” Makarenko AS O literaturze dziecięcej i czytelnictwie dla dzieci. - M., 1955. - S. 95., ale jednocześnie zawsze należy pamiętać, że dziecko z powodu braku dostatecznego doświadczenia życiowego nie jest w stanie zrozumieć, zrozumieć tekstów utworów „dorosłych” z głębokim podtekstem filozoficznym lub opisującym wydarzenia i doświadczenia, których dziecko jeszcze nie przeżyło.

Nie oznacza to, że w książkach dla dzieci autor przemilcza uczucia bohatera: stara się o nich pisać w formie przystępnej dla młodego czytelnika. Zadaniem redaktora w tym przypadku jest eliminacja abstrakcyjnych, abstrakcyjnych pojęć, aby tekst był bardziej figuratywny, żywy, subiektywny i plastyczny.

Głównym tematem pozostaje oczywiście życie ich rówieśników najbliższych dzieciom i młodzieży: dlatego historie o dzieciństwie, w tym autobiograficzne, są bardzo popularne (L.N. Tołstoj, A.M. Gorky, A.N. Tołstoj, A.P. Gaidar, L. Kassil, M. , Twain i inni).

Pisarzem, który tworząc pewne dzieła liczył konkretnie na dzieci, jest L.N. Tołstoj: większość jego historii i historii spełnia powyższe wymagania fascynacji, wyobraźni, dostępności. Pisarz dodał ciekawe szczegóły i „techniki rozrywkowe”, które ożywiły historię. Przykładem takich środków jest nieoczekiwane zakończenie, jak odcinek z lalką w opowiadaniu „Ogniste psy” Zobacz Alekseeva, M.I. Redakcja literatury dziecięcej: przewodnik metodologiczny dla studentów.

Tak więc najważniejszą rzeczą w książce dla dzieci, według wielu redaktorów, naukowców i pisarzy, jest forma atrakcyjna dla dziecka. Element wychowawczy, moralność, oczywiście, jak w każdej innej literaturze, powinien być obecny, ale bez zajmowania dominującej pozycji. Przede wszystkim celem takiej literatury jest rozbudzenie w dziecku wszelkich skojarzeń, wypełnienie jego umysłu żywymi obrazami, kształtowanie postawy wobec pozytywnych i negatywnych postaci i działań na poziomie podświadomości, dostarczenie zestawu szablonów, aby dziecko mogło kierować się działaniami i decyzjami bohaterów książek w podobnej sytuacji życiowej; rozwijać fantazję poprzez wciągającą fabułę, wzbogacać słownictwo, a ostatecznie zaszczepić miłość do dorosłej, poważnej, bardziej filozoficznej literatury.

Sam Marshak pięknie pisał o tym, jak powinny wyglądać książki dla dzieci: „Jeśli książka ma jasną i kompletną fabułę, jeśli autor nie jest obojętnym rejestratorem wydarzeń, ale zwolennikiem niektórych bohaterów opowieści i wrogiem innych, jeśli książka ma rytmiczny ruch, a nie suchą racjonalną konsekwencję, jeśli moralna konkluzja z książki nie jest swobodną aplikacją, ale naturalną konsekwencją całego biegu wydarzeń, a nawet jeśli, oprócz tego wszystkiego, książka może być rozgrywała się w twojej wyobraźni jak sztuka lub zamieniła się w niekończącą się epopeję, wymyślając dla niej coraz więcej sequeli , - oznacza to, że książka jest napisana w prawdziwym języku dziecięcym ”Marshak S. Sobr. op. T. 6. M., 1971. S. 20 ..

Po przestudiowaniu tutaj, jakie aspekty należy wziąć pod uwagę przy tworzeniu i redagowaniu literatury dziecięcej, w kolejnych rozdziałach przejdziemy do bezpośredniego rozważenia, w jaki sposób S.Ya. Marshak, jako redaktor, wprowadził te idee i zasady w życie.

Za temat literatury dziecięcej można uznać wiedzę i wyobrażenia o otaczającej rzeczywistości, przedstawione w formie przystępnej dla percepcji dzieci. Wiedza o świecie odzwierciedlona w literaturze dziecięcej powinna mieć szczególny charakter i uwzględniać specyfikę czytelnika. Dzieciństwo to okres, w którym kształtuje się osobowość i od którego w dużej mierze zależy przyszły los człowieka. W dzieciństwie powstają fundamenty przyszłości. Jednocześnie jest to naturalna, niezwykle ważna i absolutnie niezależna część życia. To zarówno przygotowanie do dorosłości, jak i czas pełen wrażeń, jasnych, barwnych wydarzeń, kiedy człowiek odkrywa świat dla siebie. Kształtuje się jego postać, tworzy się struktura wartości duchowych, które określają wewnętrzny obraz osobowości.

Aby dziecko chętnie zwróciło się do książki, jej treść musi zainteresować czytelnika. Dlatego przy tworzeniu dzieła dziecięcego należy wziąć pod uwagę specyfikę zainteresowań dzieci, która ma wpływ na tematykę treści. Ponadto należy mieć na uwadze, że dziecko stale się rozwija pod wpływem warunków zewnętrznych i te warunki wpływają na kształtowanie się osobowości. Dlatego też publikując literaturę dziecięcą należy wziąć pod uwagę efekt edukacyjny publikacji.

Tak więc temat literatury dziecięcej implikuje edukacyjny i edukacyjny wpływ książki na czytelnika.

Ale nawet to nie wystarcza do scharakteryzowania tematyki treści literatury dziecięcej. Psychologia dzieci różni się od psychologii dorosłych. Dzieci, zwłaszcza przedszkolaki, wierzą w nienaruszalność i otwartość świata, w dobroć i sprawiedliwość, w to, że pozytywne, dobre rzeczy, które budzą aprobatę dorosłych są poprawne i powinny istnieć dokładnie w takim stanie, jaki jest dla ich zrozumienia najbardziej preferowany i percepcji.

Ta obserwacja pozwala nam wskazać inny ważny aspekt tematyki literatury dla dzieci. Z reguły utwory literatury dziecięcej są optymistyczne, w nich dobro zwycięża zło, prawda zwycięża kłamstwo.

Podkreślamy przy okazji, że osoba w dzieciństwie jest ściśle związana z tekstem. Dzieci komunikują się z dorosłymi i między sobą przede wszystkim poprzez teksty. Zapoznanie się ze światem zewnętrznym odbywa się również poprzez tekst – w końcu dziecko wiele się uczy nie z własnego doświadczenia, ale z wyjaśnień, które podpowiadają mu inni, tj. z tekstów ustnych. Najwyraźniej właśnie dlatego książka jest organiczna dla dziecięcej percepcji. Za nią dla dziecka jest niejako rozmowa z dorosłymi, bo na początku książkę czytają rodzice lub starsi bracia lub siostry. Należy o tym pamiętać, gdy pojawia się pytanie o wpływ książki na czytelnika. Ze względu na stałe, aktywne zainteresowanie dzieci otoczeniem, wpływ treści książki na dziecko może być dość silny, a odbiór treści książki może być rzetelny i naturalny.

Co może stać się podstawą treści literatury dziecięcej? Oczywiście prawie każde zjawisko, każdy obiekt rzeczywistości. Jednak interpretacja wydarzeń, działań ludzi, właściwości zwierząt musi nabrać szczególnego dźwięku - dźwięku zdeterminowanego tematyką literatury dziecięcej.

Sto tysięcy „jak”, miliony „dlaczego” są gotowe na pytanie małej osoby. A treść książki ma na celu ujawnienie, pokazanie, wyjaśnienie tych faktów, które wpadają w pole widzenia dziecka. Zwróć jego uwagę na te, które nie spadają. Literatura dla dzieci poświęcona jest historii i nowoczesności, przyrodzie i społeczeństwu ludzkiemu, kulturze, nauce i sztuce. Dlatego też tematyka literatury dziecięcej charakteryzuje się bogactwem kompozycji problemowo-tematycznej. Dosłownie wszystkie aspekty ludzkiego życia i działalności znajdują odzwierciedlenie w literaturze.

Nie możemy jednak zapominać, że ukierunkowanie tematyczne odzwierciedla potencjał poznawczy i edukacyjny literatury dla dzieci. Co więcej, jej przedmiot determinowany jest przez porządek społeczny, ideały wychowawcze społeczeństwa. Przedmiot odzwierciedla różne aspekty życia społecznego, postawy moralne, panujący ideał społeczny, który wpływa na charakter tematyki literatury dziecięcej.

Ponadto brane są pod uwagę specyficzne zainteresowania publiczności dziecięcej, aw treści pierwszeństwo ma dzieciństwo, okres wzrostu i dojrzewania dzieci oraz zadania, przed którymi stoją. Dlatego tematyka literatury dziecięcej obejmuje życie szkoły, wakacje letnie, znajomość miasta i kraju, epizody z życia bohaterów historycznych, naukowców, postaci kultury i sztuki.

Jednak tematyka i dobór materiału faktycznego prac nie wyczerpują ogólnej charakterystyki treści. Ważnym wyznacznikiem tematyki literatury dziecięcej jest problematyka utworów. Jest więc jasne, że tematyka literatury dziecięcej jest jakością społeczną, historyczną, rozwijającą się.

W procesie formacji literatura dziecięca znacznie się pogłębiła, a współczesną literaturę pociągają odwieczne pytania ludzkości: jak człowiek się rozwija, od czego i do czego zmierza człowiek i ludzkość. W tej literaturze dzieciństwo jest postrzegane jako początek podróży człowieka w przyszłość.

Tematyka literatury dla dzieci realizowana jest przez obszar tematyczny publikacji, który zostanie szczegółowo omówiony poniżej.

Literaturę dziecięcą wyodrębnia się jako samodzielny zespół na podstawie adresu czytelnika, a kategoria adresu czytelnika jest organicznie powiązana z kategorią celu dzieła literackiego.

Temat 1. Specyfika literatury dziecięcej. Gatunki literatury dziecięcej

Głównym kryterium pozwalającym oddzielić literaturę dziecięcą od „literatury w ogóle” jest „kategoria czytelnika dziecięcego”. Kierując się tym kryterium, krytycy literaccy wyróżniają trzy klasy dzieł:

1) skierowane bezpośrednio do dzieci;

2) włączone do kręgu dziecięcej lektury (nie stworzone specjalnie dla dzieci, ale znalazły ich odzew i zainteresowanie);

3) skomponowane przez same dzieci (czyli inaczej „dziecięca twórczość literacka”).

Do pierwszej z tych grup najczęściej kryją się słowa „literatura dziecięca” – literatura tworzona w dialogu z wyimaginowanym (i często całkiem realnym) dzieckiem, „dostrojona” do dziecięcego światopoglądu. Nie zawsze jednak można jednoznacznie określić kryteria wyboru takiej literatury. Wśród głównych:

a) opublikowanie utworu w wydawnictwie dla dzieci (czasopismo, książka z oznaczeniem „dla dzieci” itp.) za życia i za wiedzą pisarza;

b) oddanie dziecku;

c) obecność w tekście dzieła apeli do młodego czytelnika.

Jednak nie zawsze takie kryteria będą podstawą wyróżniania literatury dziecięcej (np. zwracanie się do dziecka może być tylko wyrobem, dedykacja może być dokonana „na przyszłość” itp.).

W historia literatury dziecięcej wyróżnia się zwykle te same okresy i nurty, co w ogólnym procesie literackim. Ale ślad w rozwoju literatury dziecięcej pozostawia z jednej strony idee pedagogiczne danego okresu (i szerzej – stosunek do dzieci), a z drugiej strony wymagania małych i sami młodzi czytelnicy, którzy również zmieniają się historycznie.

Można powiedzieć, że w większości przypadków (choć nie zawsze) literatura dziecięca jest bardziej konserwatywna niż literatura dla dorosłych. Wyjaśnia to jej specyficzna funkcja główna, wykraczająca poza ramy twórczości artystycznej: wytworzenie w dziecku pierwotnego, holistycznego, figuratywnego przedstawienia świata (początkowo funkcja ta była realizowana poprzez dzieła folklorystyczne). Wydaje się, że literatura dziecięca, tak blisko związana z pedagogiką, jest nieco ograniczona w polu poszukiwań artystycznych, przez co często „odstaje” od literatury „dorosłej” lub nie do końca podąża jej ścieżką. Ale z drugiej strony literatury dziecięcej nie można nazwać artystycznie gorszą. K. Czukowski nalegał, aby praca dziecięca miała najwyższy „standard” artystyczny i była postrzegana jako wartość estetyczna zarówno przez dzieci, jak i dorosłych.

W rzeczywistości literatura dziecięca jest szczególnym sposobem artystycznej refleksji nad światem (kwestia statusu literatury dziecięcej była otwarta dość długo; w ZSRR w latach 70. dyskusja na ten temat odbywała się na łamach magazyn Literatura Dziecięca). Funkcjonalnie i genetycznie wiąże się z folklorem, z jego zabawnymi i mitologicznymi elementami, które zachowały się nawet w twórczości literackiej i autorskiej. Świat twórczości dziecięcej z reguły jest antropocentryczny, a w jego centrum znajduje się dziecko (lub inny bohater, z którym młody czytelnik może się identyfikować).

Stosując jungowską klasyfikację archetypów, możemy powiedzieć, że mitologia Boskiego Dziecka staje się nadrzędna w artystycznym światopoglądzie niemal każdej dziecięcej twórczości. Główną funkcją takiego bohatera jest „być cudem” lub być świadkiem cudu, a nawet dokonywać cudów na własną rękę. Umysł dziecka i mądrość, którą nagle okazuje, i tylko dobry uczynek mogą być postrzegane jako cud. Z mitologemem tym wiąże się także szereg motywów, które wciąż na nowo powtarzają się w literaturze dziecięcej (tajemnicze lub niezwykłe pochodzenie bohatera lub jego sieroctwo, wzrost skali jego wizerunku – aż do cech zewnętrznych; zdolność dziecka do postrzegania tego, co dorośli nie widzą, obecność magicznego patrona itp.).

Jako wariant mitologemu Boskiego Dziecka można uznać jego przeciwieństwo - „nieboskie” psotne dziecko, które w każdy możliwy sposób łamie normy świata „dorosłego” i jest poddawane cenzurze, ośmieszaniu, a nawet przekleństwu za to (tacy są na przykład bohaterowie budujących „historii grozy” z XIX wieku o Styopce-Rastrepce).

Inną odmianą wyobrażeń dziecięcych, także wywodzących się z tematyki mitologicznej, jest „dziecko ofiarne” (np. w biblijnej opowieści o ofierze Izaaka przez Abrahama); takie obrazy otrzymały szczególny rozwój w sowieckiej literaturze dziecięcej. Nawiasem mówiąc, do tego typu należy pierwszy obraz dziecka w literaturze rosyjskiej - książę Gleb z Opowieści o Borysie i Glebie (połowa XI wieku). Autor nawet celowo nie docenił wieku bohatera, by „przesadzić” jego świętość (w rzeczywistości Gleb w momencie morderstwa nie był już dzieckiem).

Inną mitologią o niemałym znaczeniu dla literatury dziecięcej jest idea raju, ucieleśniona w obrazach ogrodu, cudownej wyspy, odległego kraju itp. Dla „dorosłych” pisarzy rosyjskich od końca XVIII wieku świat dzieciństwa stał się możliwym ucieleśnieniem tego mitologemu - cudownym czasem, w którym wszystko, co istnieje, można postrzegać jako raj. Treść prac dzieci nieuchronnie koreluje z psychologią dziecka (w przeciwnym razie praca po prostu nie zostanie przyjęta, a nawet dziecku krzywda). Według obserwacji badaczy „dzieci pragną szczęśliwego zakończenia”, potrzebują poczucia harmonii, co znajduje odzwierciedlenie w konstruowaniu obrazu świata w pracach dla dzieci. Dziecko domaga się „prawdziwości” nawet w baśniowej fikcji (aby wszystko było „jak w życiu”).

Badacze literatury dziecięcej zwracają uwagę na bliskość literatury dziecięcej do literatury masowej, co przejawia się przede wszystkim w kształtowaniu kanonów gatunkowych. Próbowano nawet tworzyć „instrukcje” do pisania utworów dla dzieci różnych gatunków – tak jak przy okazji, takie instrukcje są całkiem wykonalne przy tworzeniu powieści damskich, policyjnych kryminałów, mistycznych thrillerów itp. - gatunki kanonizowane w jeszcze większym stopniu niż „dziecięce”. Zbliżone do dziecięcej i masowej literatury i środków artystycznych, czerpiących jedne i drugich z folkloru, popularnych popularnych druków (według jednego z badaczy „Fly Tsokotuha” Czukowskiego to… nic innego jak powieść „tabloidowa”, ułożona w werset i dostarczane z popularnymi nadrukami "). Inną cechą prac dziecięcych – tworzonych dla dzieci przez dorosłych – jest obecność w nich dwóch planów – „dorosłego” i „dziecięcego”, które „rezonują, tworząc dialogiczną jedność w tekście”.

Każda grupa gatunków literatury dziecięcej ma swoje cechy artystyczne. Gatunki prozy przeobrażają się nie tylko pod wpływem baśni. Na duże gatunki epickie o tematyce historycznej i moralno-społecznej wpływ ma klasyczna opowieść o dzieciństwie (tzw. „historia szkolna” itp.). Opowiadania i opowiadania dla dzieci uważane są za „krótkie” formy, charakteryzują się wyraźnie rysowanymi postaciami, wyraźną ideą główną rozwiniętą w prostej fabule z ostrym konfliktem. Dramat dla dzieci praktycznie nie zna tragedii, gdyż świadomość dziecka odrzuca smutne skutki konfliktów ze śmiercią pozytywnego bohatera, a nawet „naprawdę” prezentowanych na scenie. Tutaj też wpływ baśni jest ogromny. Wreszcie poezja dziecięca i liryczne gatunki epickie, po pierwsze, skłaniają się ku folklorze, a ponadto mają też szereg cech kanonicznych zapisanych przez K. Czukowskiego. Wiersze dla dzieci, według K. Czukowskiego, koniecznie „powinny być graficzne”, to znaczy można je łatwo przekształcić w obraz; powinny mieć szybką zmianę obrazów, uzupełnioną elastyczną zmianą rytmu (w odniesieniu do rytmu i metrum Czukowski zauważył w książce Od dwóch do pięciu, że w pracy samych dzieci dominuje pląsawica). Ważnym wymogiem jest „muzykalność” (przede wszystkim termin ten oznacza brak zbitek spółgłosek niewygodnych w wymowie). W wierszach dziecięcych preferowane są rymy sąsiadujące, natomiast słowa rymowane „powinny mieć największą wagę znaczenia”; „każdy werset musi być kompletną syntaktyczną całością”. Wiersze dla dzieci, zdaniem Czukowskiego, nie powinny być przeładowane epitetami: dziecko jest bardziej zainteresowane działaniem niż opisem. Za najlepsze uznano zabawową prezentację poezji, w tym grę dźwięków. Wreszcie K. Chukovsky wezwał poetów dziecięcych do słuchania ludowych piosenek dziecięcych i poezji samych dzieci.

Mówiąc o książce dla dzieci, nie należy zapominać o tak ważnej jej części (już nie literackiej, ale w tym przypadku praktycznie nieodłącznej od niej), jaką są ilustracje. Książka dla dzieci to w istocie synkretyczna jedność obrazu i tekstu, aw ilustrowaniu książek dla dzieci istniały i są też własne nurty związane zarówno z rozwojem sztuk pięknych, jak i literatury.

WYKŁADY Z LITERATURY DLA DZIECI

DZIAŁ 1. LITERATURA JAKO PODSTAWA ROZWOJU DUCHOWEGO I MORALNEGO CZŁOWIEKA.

TEMATY 1.1. - 1.2. SPECYFIKA LITERATURY DLA DZIECI: KOMPONENTY ARTYSTYCZNE I PEDAGOGICZNE. KRĘG CZYTELNICZY DZIECI W PRZEDSZKOLU.

Literatura jest nieodzownym środkiem edukacji estetycznej dziecka w wieku przedszkolnym. Literatura dziecięca to zespół dzieł stworzonych specjalnie dla dzieci, z uwzględnieniem psychofizjologicznych cech ich rozwoju. Wśród czytelników panuje opinia, że ​​literatura dziecięca to te dzieła, które człowiek czyta trzy razy w życiu: jako dziecko, stając się rodzicem i uzyskując status babci lub dziadka.

Poprzez literaturę dla dzieci realizowany jest emocjonalny przedszkolak, rozwój wszystkich jego procesów poznawczych i zdolności. Na tle coraz większego wpływu telewizji i technologii komputerowych na małego człowieka rośnie znaczenie literatury i czytelnictwa dziecięcego. Edukacja estetyczna dziecka za pomocą literatury polega na rozwijaniu jego potrzeb artystycznych, emocji i uczuć. To właśnie w okresie przedszkolnym dziecko rozwija warunki do rozwoju zdolności literackich i artystycznych.

W postrzeganiu świata przez przedszkolaka przejawia się jego charakterystyczna tendencja do ożywiania otoczenia, nadawania charakteru, pragnień nawet przedmiotom nieożywionym. Dlatego jest tak zafascynowany światem sztuki. Dla przedszkolaka, który dopiero zaczyna odkrywać świat dzieła sztuki, wszystko w nim jest nowe i niezwykłe. Jest pionierem, a jego postrzeganie jest jasne i emocjonalne. Poczucie pioniera, bardzo ważne dla twórczości, przejawia się także w przyswajaniu i używaniu artystycznych form mowy: wersu (dźwięk, rytm, rym); formy liryczno-epickie; proza ​​itp.

Zapoznanie dziecka z najlepszymi przykładami literatury dziecięcej przyczynia się do wszechstronnego i harmonijnego rozwoju jednostki. Wychowawca odgrywa wiodącą rolę we wprowadzaniu dziecka w literaturę w warunkach wychowania przedszkolnego. Dlatego przyszłym nauczycielom niezbędna jest znajomość literatury dziecięcej.

Jedną z cech literatury dziecięcej jest jedność zasad literackich i pedagogicznych. Zarówno pisarze, jak i badacze, mówiąc o pedagogicznej, dydaktycznej istocie literatury dziecięcej, wskazywali na specyfikę tekstu dzieła dziecięcego, w którym dochodzi do ciągłej wymiany estetyki i dydaktyki.

Umiejętność prawidłowego uformowania kręgu czytania dla dzieci (KCH) jest podstawą aktywności zawodowej logopedy. CDN zależy od wieku czytelnika, jego pasji i upodobań, od stanu i stopnia rozwoju samej literatury, od stanu zbiorów bibliotek publicznych i rodzinnych. Podejścia lub zasady psychologiczne, pedagogiczne, literackie, historyczne i literackie są punktami wyjścia do powstania KCH.

Jak wiadomo, fikcja odgrywa ogromną rolę w wychowaniu i edukacji dzieci. M. Gorky zwrócił również uwagę na rolę sztuki w kształtowaniu stosunku człowieka do różnych zjawisk rzeczywistości: „Cała sztuka, świadomie lub nieświadomie, ma na celu wzbudzenie w człowieku pewnych uczuć, kultywowanie w nim takiego lub innego stosunku do danego zjawiska życie."

BM Teplov ujawnia psychologiczną istotę edukacyjnego oddziaływania sztuki (w tym fikcji) w następujący sposób: „Wartość edukacyjna dzieł sztuki polega na tym, że umożliwiają one wejście „w życie”, doświadczenie fragmentu życia odbitego w świetle pewnego światopoglądu. A co najważniejsze, w procesie tego doświadczenia powstają pewne postawy i oceny moralne, które mają nieporównanie większą siłę przymusu niż oceny po prostu komunikowane lub przyswajane.

To znaczenie sztuki jest szczególnie duże w kształtowaniu uczuć i relacji u dzieci. Aby jednak dzieło sztuki mogło spełniać swoją rolę edukacyjną, musi być odpowiednio postrzegane. Dlatego badanie problemu percepcji utworów literackich ma niewątpliwe zainteresowanie.

W rosyjskiej literaturze psychologicznej istnieje szereg badań dotyczących tego problemu. Cenny materiał zawarty jest w pracach O.I. Nikiforovej, w których rozważane są ogólne pytania z psychologii percepcji dzieł fikcji. Analiza rozumienia psychologii charakteru literackiego przez dzieci w różnym wieku jest przedmiotem badań T.V. Rubtsovej, BD Praisman i O.E. Svertyuk. W badaniu L.S. Slaviny, E.A. Bondarenko, M.S. Klevchenya rozważa się kwestię wpływu cech dzieci w odpowiednim wieku na ich stosunek do postaci literackich.

Przegląd tych i innych badań psychologicznych badających psychologię percepcji fikcji przez dzieci w różnym wieku pokazuje, że przedmiotem badań były głównie kwestie rozumienia przez dzieci dzieła literackiego i jego postaci. Jednak postrzeganie dzieła sztuki w swej istocie nie jest aktem czysto poznawczym. Pełne postrzeganie dzieła sztuki nie ogranicza się do jego zrozumienia. Jest to złożony proces, który z pewnością obejmuje wyłanianie się takiej czy innej relacji, zarówno z samym dziełem, jak i z przedstawianą w nim rzeczywistością.

Rozważmy bardziej szczegółowo proces percepcji fikcji. Postrzeganie fikcji jest wynikiem mechanizmu psychologicznego opartego na procesach fizjologicznych. Postrzeganie fikcji jest holistyczne i jednocześnie niezwykle trudne. Zwykle przebiega bezpośrednio i tylko w trudnych przypadkach ta lub inna operacja wyobraźni lub działanie umysłowe stają się świadome. Dlatego ten proces wydaje nam się prosty. Wyróżnia następujące aspekty: bezpośrednia percepcja dzieła (odtworzenie jego obrazów i ich przeżyć), rozumienie treści ideowych, ocena estetyczna oraz wpływ literatury na ludzi jako konsekwencja odbioru dzieł.

Wszystkie te aspekty są ze sobą powiązane, ale jednocześnie ich mechanizmy różnią się od siebie. Tak więc rozumienie treści ideowych zależy od rekonstrukcji obrazów dzieła, ale mechanizmy tych procesów są odwrotne. Cały proces percepcji dzieł literackich na wszystkich jego etapach ma charakter estetyczny, wartościujący, ale mechanizm wartościowania ma specyficzne cechy. Wpływ fikcji na ludzi jest wypadkową wszystkich wymienionych procesów, ale dodatkowo determinują go także inne czynniki.

W procesie percepcji fikcji można wyróżnić trzy etapy:

1) percepcja bezpośrednia, tj. odtworzenie doświadczenia obrazów dzieła. Na tym etapie wiodącym procesem jest wyobraźnia. Przy bezpośredniej percepcji podczas czytania dzieła zachodzą procesy myślowe, ale muszą one być podporządkowane rekonstrukcji obrazów i nie tłumić emocjonalności percepcji dzieła. Faktem jest, że słowa tekstu mają znaczenie konceptualne i treść figuratywną.

Podczas czytania, słuchania utworu pewne obrazy, zwłaszcza przy czytaniu z przerwami, zwykle wywołują u dziecka pewne myśli – takie myśli są naturalne i nie zabijają emocjonalności percepcji.

2) rozumienie ideowej treści utworu. Pełne zrozumienie idei jest możliwe tylko przy czytaniu całej pracy jako całości. Na tym etapie postrzegania dzieła myślenie staje się wiodącym, ale ponieważ operuje tym, co było emocjonalnie przeżyte, nie zabija emocjonalności percepcji, ale ją pogłębia.

3) wpływ fikcji na osobowość dziecka w wyniku odbioru utworów.

Proces poznania, czy to przechodzący „od żywej kontemplacji do abstrakcyjnego myślenia i od niego do praktyki”, czy też „wstępując od abstrakcji do konkretu”, jest niemożliwy bez reprezentacji, które są pośrednim etapem poznania, łącznikiem w dialektyczne przejście z poziomu zmysłowego na racjonalny i odwrotnie.

Każda koncepcja jako element myślenia powstaje w oparciu o idee. Formowanie się wyobrażeń o otaczającej rzeczywistości poprzedza tworzenie światopoglądu. Odpowiadając na pytania, opieramy się na mniej lub bardziej realistycznych pomysłach i obrazach dotyczących badanego obiektu lub zjawiska. Dlatego możemy powiedzieć, że reprezentacje są podstawą wszelkiego znaczenia. Reprezentacje są wśród wtórny obrazy, które w odróżnieniu od pierwotnych (doznania i percepcji) powstają w umyśle pod nieobecność bezpośrednich bodźców, co zbliża je do obrazów pamięci, wyobraźni i myślenia wizualno-figuratywnego.

Zwykle poniżej występ rozumieć mentalny proces odbijania obiektów i zjawisk otaczającej rzeczywistości w postaci uogólnionych obrazów wizualnych, a pod wyobraźnia- proces mentalny polegający na tworzeniu nowych obrazów poprzez przetwarzanie materiału spostrzeżeń i pomysłów uzyskanych w poprzednich doświadczeniach.

Iloczynem widoku jest obraz reprezentacji, czyli wtórny zmysłowo wizualny obraz obiektów i zjawisk, przechowywany i odtwarzany w umyśle bez bezpośredniego wpływu samych obiektów na zmysły. Reprezentacje są w złożonym związku z innymi procesami umysłowymi. Reprezentacja związana jest z odczuwaniem i percepcją poprzez figuratywną, wizualną formę ich istnienia. Ale wrażenia i percepcja zawsze poprzedzają reprezentację, która nie może powstać od zera. Reprezentacja jest właśnie wynikiem uogólnienia szeregu istotnych cech przedmiotu.

Widoki często pełnią rolę odniesień. Ta okoliczność zbliża ich do procesów identyfikacji. Identyfikacja zakłada obecność co najmniej dwóch obiektów - rzeczywistego, postrzeganego i odniesienia. W przedstawieniach nie ma takiej dwoistości. Reprezentacje są często nazywane obrazami pamięci, ponieważ w obu przypadkach jest reprodukcja przeszłych doświadczeń danej osoby. Oba są obrazami wtórnymi, które powstają bez polegania na bezpośredniej percepcji. Ale w widoku brakuje procesów zapamiętywania i zapisywania. W procesie zapamiętywania człowiek jest zawsze świadomy związku z przeszłością, podczas gdy w przedstawieniu oprócz przeszłości można odzwierciedlić teraźniejszość i przyszłość.

Obrazy wyobraźni są bardzo bliskie przedstawieniom. Wyobraźnia, podobnie jak reprezentacja, wykorzystuje materiał wcześniej otrzymany przez percepcję i przechowywany w pamięci. Wyobraźnia to proces twórczy, który rozwija się w czasie, w którym często można prześledzić fabułę. W reprezentacji obiekt jest bardziej statyczny: albo jest nieruchomy, albo wykonuje się na nim ograniczoną liczbę operacji manipulacyjnych. Reprezentacja działa jak mechanizm odtwarzania wyobraźni. Ale poza tym istnieją też różne formy wyobraźni twórczej, które nie dają się sprowadzić do reprezentacji.

Stopień kontroli strony człowieka nad obrazami jego wyobraźni jest bardzo różny. Dlatego rozróżnij wyobraźnię arbitralny I mimowolny. Zgodnie z metodami tworzenia obrazów istnieją również odtwarzać I twórczy wyobraźnia.

Treść bezpośredniej percepcji dzieła literackiego, poza przedstawieniem, obejmuje przeżycia emocjonalne i estetyczne, a także rodzące się myśli o postrzeganym. Postrzeganie fikcji na wszystkich etapach czytania utworu jest zawsze holistyczne, mimo że samo dzieło podzielone jest na elementy ułożone sekwencyjnie w czasie.

Inną istotną cechą percepcji fikcji są przeżycia emocjonalno-wolicjonalne dzieci. Istnieją trzy główne typy:

1) wewnętrzne działania wolicjonalne i doświadczenia dla bohaterów dzieła literackiego. W wyniku takiej pomocy i empatii z bohaterem dziecko rozumie wewnętrzny świat bohatera dzieła. Procesy emocjonalno-wolicjonalne są tu środkiem emocjonalnego poznania postaci literackich.

2) osobiste reakcje emocjonalno-wolicjonalne. Zawierają element bezpośredniej oceny estetycznej.

3) doświadczenia i reakcje, które są wywołane percepcją poprzez dzieło przez osobowość autora. Idea pisarza rodzi wobec niego pewną aktywną emocjonalnie postawę.

Pierwszy typ jest obiektywny, drugi i trzeci są bardziej subiektywne. Wszystkie trzy rodzaje doświadczeń emocjonalno-wolicjonalnych współistnieją w percepcji pracy i są ze sobą powiązane. Mechanizm percepcji bezpośredniej jest bardzo złożony i składa się z dwóch części: mechanizmu działania twórczego i emocjonalno-wolicjonalnego oraz mechanizmu figuratywnej analizy tekstu literackiego. Są wewnętrznie połączone.

Wyobraźnia nie od razu, nie od samego początku czytania dzieła, staje się twórczo aktywna i emocjonalna. Początkowo działa biernie, potem następuje gwałtowna zmiana charakteru jego pracy. W związku z tym postrzeganie pracy zmienia się również jakościowo. Moment tak ostrego przełomu w percepcji dzieła iw dziele wyobraźni Binet trafnie nazwał wejściem w tekst dzieła.

Okres wprowadzania osoby do tekstu pracy może być mniej lub bardziej długi. Zależy to przede wszystkim od cech konstrukcji ekspozycji. Czas trwania wpisu zależy również od samych czytelników, stopnia ożywienia i rozwoju wyobraźni. Na początku dzieła i w jego tytule czytelnicy i widzowie odnajdują punkty orientacyjne, które „kierują” twórczą aktywnością wyobraźni. O.I. Nikiforova identyfikuje następujące punkty orientacyjne:

1. Orientacja na gatunek i ogólny charakter utworu.

2. Orientacja w miejscu i czasie działania.

3. Orientacja w głównych bohaterach pracy.

4. Orientacja w emocjonalnym stosunku autora do głównych bohaterów dzieła.

5. Orientacja w działaniu pracy.

6. Orientacja w objętości pracy.

7. Orientacja w figuratywnym rdzeniu pracy.

Mechanizm działania twórczego kształtuje się sam i bardzo wcześnie, już w młodym wieku, bo. to nic innego jak mechanizm rozumienia celowych zachowań ludzi i ich relacji przeniesionych ze zwykłego życia na percepcję literatury. Uogólnienia figuratywne powstają u ludzi w procesie ich życia i czytania fikcji. Mechanizm figuratywnej analizy tekstu literackiego nie tworzy się sam w procesie życia, musi być specjalnie ukształtowany, a to wymaga pewnego wysiłku ze strony dzieci.

Użyteczność, kunszt odbioru literatury zależy, obok walorów artystycznych dzieł, od umiejętności czytelnika w dokonywaniu figuratywnej analizy tekstu literackiego. Na etapie bezpośredniej percepcji fikcji najważniejsza jest analiza mająca na celu wydobycie z tekstu figuratywnej treści utworów.

Analiza figuratywna jest podstawą pełnoprawnego artystycznego postrzegania literatury. Z punktu widzenia percepcji tekst utworu literackiego składa się z figuratywnych zdań artystycznych. Zdania są zorganizowane w stosunkowo integralne, duże elementy pracy: opis zdarzeń, czynności, wygląd itp. Wszystkie główne elementy pozostają ze sobą w określonej relacji i są syntetyzowane w jedno dzieło literackie.

Złożona, wielopłaszczyznowa struktura dzieła literackiego determinuje również wielowarstwową analizę tekstu:

1) analiza zdań figuratywnych;

2) analiza dużych elementów w tekście literackim;

3) analiza metod przedstawiania postaci literackich.

Przyjrzyjmy się, co oznacza analiza zdań przenośnych. Zrozumienie poszczególnych słów następuje natychmiast, podczas gdy reprezentacje skojarzone ze słowami powstają tylko wtedy, gdy zwróci się na nie uwagę po zrealizowaniu znaczeń słów. Aby zrozumieć mowę potoczną, teksty non-fiction, wystarczy przeanalizować znaczenia słów i ich korelację, podczas gdy reprezentacje związane ze słowami zwykle nie są potrzebne. Dlatego ludzie rozwijają stosunek do pojęciowego postrzegania mowy.

Analiza dużych elementów w tekście literackim odbywa się według podwójnego schematu gramatycznego. O przebiegu figuratywnej analizy zdań decyduje podmiot kontekstowy. Graficzne szczegóły wydobyte z czytania dużego elementu są syntetyzowane przez czytelników w całą złożoną reprezentację opartą na ich organizacji w przestrzeni i czasie. Integralność i stabilność wyobrażeń o złożonych obrazach tekstu literackiego zapewnia wewnętrzna artykulacja mowy.

Analiza tekstu literackiego według schematu gramatycznego z orientacją na obrazy wywołuje u czytelników procesy figuratywne, reguluje je, w wyniku czego mają wyobrażenie o obrazach tekstu. Materiałem do odtworzenia obrazów tekstu są przeszłe wrażenia wizualne.

Istnieje cecha aktywności wyobraźni odtwarzającej podczas czytania, postrzegania tekstu literackiego:

To, co płynie poniżej progu świadomości na poziomie czysto fizjologicznym;

Nie sposób powiedzieć, jak potoczyły się spektakle, dlatego odnosi się wrażenie całkowitej bezpośredniości percepcji fikcji.

Ta bezpośredniość percepcji fikcji nie jest wrodzona, lecz rozwinięta, zapośredniczona przez nabywanie umiejętności figuratywnej analizy tekstu literackiego i kształtowanie postawy wobec procesów figuratywnych. Analiza sposobów przedstawiania postaci literackich polega na selekcji postaci z tekstu, przypisywaniu opisów postaci literackiej i wydobywaniu z nich wszystkiego, co w taki czy inny sposób charakteryzuje daną postać.

Podczas lektury dzieła dobór postaci literackiej zawsze następuje sam, ale dobór technik obrazowych i ich przyporządkowanie do postaci literackiej nastręcza pewne trudności, a stopień tej trudności zależy od cech technik.

Celem analizy figuratywnej jest wywołanie i uregulowanie figuratywnych procesów wyobraźni u czytelników.

Rozważ warunki zrozumienia dzieł literackich:

1. Pełna bezpośrednia percepcja pracy. Właściwa rekonstrukcja obrazów i ich doświadczenie.

2. Istota idei artystycznej.

3. Nastawienie na zrozumienie idei i potrzebę zastanowienia się nad pracą.

Małe dzieci w żadnym wypadku nie postrzegają idei dzieła, nawet jeśli, jak to w bajkach bywa, jest ona bezpośrednio sformułowana w tekście. Dzieło jest dla dzieci rzeczywistością szczególną, ciekawą samą w sobie, a nie uogólnieniem rzeczywistości. Wpływa na nie emocjonalne i estetyczne podłoże idei dzieła, są „zainfekowane” emocjonalnym stosunkiem autora do bohaterów, ale nie uogólniają tego nastawienia. Omawiają tylko czyny bohaterów, a dokładnie jako czyny tych bohaterów i nic więcej.

Aby pracować nad treściami ideowymi, należy wybierać utwory, które mogą mieć dla dzieci osobiste znaczenie, a przy pracy nad tymi utworami szczególnie ważne jest odsłanianie im osobistego znaczenia idei i znaczenia dzieł.

Ocena estetyczna jest bezpośrednim emocjonalnym doświadczeniem wartości estetycznej postrzeganego przedmiotu i jest osądem jego wartości estetycznej w oparciu o emocje estetyczne. Obiektywna strona emocji jest odzwierciedleniem postrzeganego obiektu w swoistej formie doświadczenia.

Kryteria określające oceny estetyczne:

1. Kryterium obrazowania.

2. Kryterium prawdziwości wizerunków pracy.

3. Kryterium emocjonalności.

4. Kryterium nowości i oryginalności.

5. Kryterium wyrazistości.

Umiejętność odczuwania estetycznej przyjemności z dzieł prawdziwie artystycznych i słusznej oceny ich wartości artystycznej zależy przede wszystkim od opanowania figuratywnej analizy tekstu literackiego.

Głównym sposobem na opanowanie analizy cech dzieł sztuki jest ćwiczenie szczegółowego porównywania prac o tym samym lub zbliżonym temacie, różniących się formą, w interpretacji tematu. Oddziaływanie dzieła literackiego nie kończy się wraz z końcem czytania. Wpływ jest wynikiem interakcji. Ta sama praca może mieć różny wpływ na różnych ludzi.

O wpływie fikcji na ludzi decyduje jej osobliwość - fakt, że jest to uogólniony obraz życia. Obrazy dzieła odzwierciedlają rzeczywistość, a także doświadczenia pisarza, jego światopogląd, a artystyczne obrazy czytelników odtwarzane są na podstawie ich własnych doświadczeń.

Rozważ trzy rodzaje postaw czytelników wobec fikcji:

1. Identyfikacja literatury z samą rzeczywistością. Wpływ fikcji na dzieci.

2. Rozumienie fikcji jako fikcji.

3. Stosunek do fikcji jako uogólnionego przedstawienia rzeczywistości. Jest to jeden z podstawowych warunków koniecznych do przejścia powierzchownych uczuć w głębsze i wpływania na ludzi.

Nie ma dzieci, które nie lubią być czytane. Ale czasami niektóre dzieci, nauczywszy się czytać, nadal komunikują się z książką w ten sposób, podczas gdy inne nie. Jak możesz pomóc dziecku pokochać książki? Co można zrobić, aby czytanie stało się dla niego koniecznością, przyjemnością? Odpowiedź jest jednoznaczna: przyszłego czytelnika trzeba edukować, kiedy dopiero zaczyna chodzić, kiedy poznaje świat, kiedy doświadcza pierwszego zaskoczenia w kontakcie z innymi. Konwencjonalnie w procesie stawania się czytelnikiem można wyróżnić następujące rodzaje czytania: czytanie pośrednie (czytanie dziecku na głos), niezależne (czytanie przez dziecko bez pomocy osoby dorosłej) oraz czytanie twórcze (czytanie konstruowane jako proces twórczego rozwoju postrzeganej pracy). Nie trzeba jednak rozpatrywać rodzajów czytania, które zidentyfikowaliśmy jako etapy formacji czytelnika, nie następują one po sobie w ścisłej sekwencji czasowej, ale stopniowo pojawiają się w życiu dziecka, wydają się uzupełniać siebie nawzajem, stając się stronami biografii jego czytelnika.

Pierwszym rodzajem czytania, z jakim zapoznaje się dziecko, jest czytanie zapośredniczone. Ale ten rodzaj czytania nie traci na znaczeniu nawet wtedy, gdy dziecko zaczyna samodzielnie czytać i gdy już nauczyło się czytać dość płynnie. Dlatego ważne jest, aby czytać książki dziecku, które zna już alfabet i dopiero nawiązuje z książką własną relację.
Wiodąca rola należy do czytelnika, czyli osoby dorosłej, a dziecko pełni funkcję słuchacza. Dzięki temu dorosły może kontrolować proces czytania: utrzymywać rytm, zmieniać tekst (np. w wierszach o dzieciach wstawiać imię dziecka), czyniąc go bardziej przystępnym i zrozumiałym; czytać jasno i wyraziście; monitorować reakcję dziecka. Czytanie dziecku na głos nie jest łatwym zadaniem. Nie możesz monotonnie wymawiać tekstu, musisz go pokonać, nie spiesz się, twórz własnym głosem wizerunki bohaterów dzieła.
Czytanie na głos różni się nieco od samodzielnego czytania dla dorosłych – rozkosznej podróży w krainę literackich obrazów, odbywającej się w ciszy i spokoju, wymagającej samotności i całkowitego zanurzenia się w świecie fantazji. Dziecko przez minutę nie siedzi spokojnie, ciągle zadaje pytania, szybko się rozprasza. Osoba dorosła musi być gotowa do odpowiedzi na pytania, komentarze, które nagle pojawiają się w trakcie tekstu, a także takie przejawy swojego stosunku do tego, co czyta, jak płacz, śmiech, protest przeciwko biegowi wydarzeń przedstawionych w tekście . Taka lektura to przede wszystkim komunikacja (i tylko dorosłym trzeba o tym przypomnieć: dla dzieci jest to już niepodważalna prawda). To twoja rozmowa z dzieckiem, to jest dialog z autorem pracy. Dlatego nie powinieneś odmawiać wspólnego czytania na głos, nawet jeśli dziecko nauczyło się czytać samodzielnie: musisz czytać dalej, czytać po kolei, uważnie słuchać, jak czyta, angażować innych członków rodziny w czytanie na głos.

Głośne czytanie jest najważniejszym sposobem budowania relacji między dzieckiem a dorosłym, ale staje się nim dopiero po spełnieniu szeregu warunków. Po pierwsze, konieczne jest nie tylko odtworzenie tekstu, tj. wypowiadaj to na głos, ale także staraj się to zrozumieć, zrozumieć. Co więcej, dla osoby dorosłej zadanie to dzieli się na dwie części: odnajduje w przeczytanym tekście coś własnego, interpretuje to z wysokości własnego doświadczenia życiowego, a jednocześnie próbuje stworzyć sytuację porozumienia lub reakcja emocjonalna na słuchające go dziecko. G.-H. Andersen pisał o tym fenomenie postrzegania literatury dziecięcej przez dorosłych: „…zdecydowanie postanowiłem pisać bajki! Teraz opowiadam z głowy, łapię pomysł dla dorosłych – i opowiadam dla dzieci, pamiętając, że czasem ojciec a matka też słucha i trzeba im dać do myślenia!” Wspólne postrzeganie dzieła literackiego, jego zrozumienie musi nieuchronnie skutkować dyskusją o tym, co przeczytane: lektura baśni skłania do rozumowania o dobru i złu, znajomość utworów poetyckich skłania do myślenia o nieograniczonych możliwościach języka w przekazywanie różnorodnych znaczeń i emocji. Nie bez znaczenia jest również to, jak rozwinie się oferta literatury do czytania zapośredniczonego: jakie książki wybieramy dla dzieci, jak różnorodne są one tematycznie, projektowo, gatunkowo czy nastrojowo. Nie możemy pozwolić, aby książki były postrzegane jedynie jako rozrywka lub tylko edukacja. Świat fikcji jest bardzo bogaty i wielobarwny, jest w nim miejsce zarówno na poważną rozmowę, jak i zabawną grę.

Kolejny rodzaj czytania jest niezależny. W rzeczywistości czytanie nie stanie się wkrótce niezależne i początkowo wiele zależy od osoby dorosłej: od jego zdolności do harmonijnego łączenia uwagi i zainteresowania pierwszymi doświadczeniami czytania dziecka z wcześniejszym nawykowym, zapośredniczonym czytaniem na głos. Dziecko samo określa, ile czyta mu jego matka (ojciec, babcia, starsza siostra lub brat), a ile czyta. Pierwszym próbom czytania powinno towarzyszyć stopniowe kształtowanie umiejętności pisania listów, ich rysowania. Dla młodego czytelnika jeszcze ważniejsze jest zapoznanie się z literami, jego własna lektura ma w dużej mierze charakter mechaniczny: bardziej interesuje go czysto techniczna strona sprawy – jak z liter powstają słowa. Dlatego za ekspresyjną stronę lektury beletrystyki (umiejętność rozumienia tekstu, zwrócenia uwagi na jego cechy artystyczne) jeszcze długo będzie odpowiadać osoba dorosła. Innym ważnym aspektem kształtowania się samodzielnego czytania jest określenie kręgu czytelniczego dziecka, które zaczyna czytać. Kiedy dorosły czyta książkę, pytania, które pojawiają się w dziecku podczas czytania, są rozwiązywane natychmiast dzięki obecności osoby dorosłej, która może na nie odpowiedzieć lub wyjaśnić coś niezrozumiałego. Jak wybrać książki, które będą ciekawe i zrozumiałe dla dziecka w wieku 4-5-6 lat? Po pierwsze, dziecko ponownie przeczyta znane mu już książki, dzieci bardzo często czytają ponownie znane mu książki, po prostu je przeglądając. Dziecko nie zatrzymuje się w rozwoju, po prostu w ten sposób łagodzi stres, komunikując się ze starymi przyjaciółmi. W okresie kształtowania się samodzielnego czytania dziecka bardzo ważne jest stworzenie dodatkowych warunków do rozwoju jego mowy, ponieważ jego mowa, która do niedawna była tylko ustna, zyskała teraz inną formę istnienia - pisemną. Mogą w tym pomóc różnorodne publikacje zawierające różne łamigłówki, łamigłówki słowne i gry.

Ostatnim zidentyfikowanym przez nas rodzajem czytania będzie czytanie kreatywne, które jest głównym sposobem rozwijania dziecka: rozwijania jego mowy, wyobraźni i umiejętności postrzegania fikcji. Nie wystarczy czytać dziecku książki czy stwarzać warunki do powstania kręgu jego samodzielnej lektury. Ważne jest przygotowanie dziecka do spotkania ze światem fikcji – światem fikcji, fantazji, ucieleśnionym w obrazach słownych. Jak sprawić, by zamrożone dźwięki wiersza ożyły przed dzieckiem? Odpowiedź jest tylko jedna: musisz nauczyć go kreatywności czytelnika. Rozwój takich zdolności twórczych należy rozpocząć od okresu czytania zapośredniczonego i nie przerywać tych ćwiczeń nawet w okresie kształtowania samodzielnego czytania. Ale kreatywność czytelnika kształtuje się nie tylko podczas czytania książek. Bogata wyobraźnia jest „gromadzona” stopniowo z różnorodnych wrażeń, jakie ma mały człowiek z chodzenia po lesie, zwiedzania teatru lub wystawy, zabawy na świeżym powietrzu iw domu, obserwowania zwierząt, komunikowania się z innymi, doświadczeń.

Pisarz kreuje świat siłą wyobraźni, licząc na dalsze współtworzenie swojego czytelnika. Świat małego dziecka jest jak taki świat fantazji, bajki – wystarczy spróbować zobaczyć i usłyszeć: zobaczyć jak dwa drzewa stoją obok siebie „szeptem”, jak rondel wygląda jak hełm astronauty , posłuchaj historii opowiedzianej przez starą walizkę lub piosenkę strumienia. Kreatywność inspirowana czytaniem może być dowolna.

L. Tokmakova ma cudowne słowa: „Książka dla dzieci, mimo całej swej zewnętrznej sielskiej szorstkości, jest rzeczą wyjątkowo subtelną i nie powierzchowną. Tylko błyskotliwe oko dziecka, tylko mądra cierpliwość dorosłego może osiągnąć szczyty. Niesamowita sztuka - książka dla dzieci! Pragnienie książki, jak powiedzieliśmy powyżej, pojawia się z reguły u dzieci we wczesnym dzieciństwie. Zainteresowanie książką powstaje, ponieważ daje dziecku możliwość działania, sprawia przyjemność zarówno patrząc na nią, jak i obracając się i słuchając.

Ponadto książka zaspokaja dwie potrzeby, które jednocześnie istnieją w dziecku: niezmienne, stabilne i nowe, nieznane. Książka jest stała. Dziecko jest zmienną. Dzieciak w każdej chwili podnosi książkę - ale to wciąż to samo. Jest samokontrola, samoocena. Z drugiej strony dzieci zmieniają się nie tylko co roku, ale także co godzinę - różne nastroje i stany, a teraz „wartość stała” zostaje im ujawniona w nowy sposób. Radość odkrywania! Ale każde dziecko ma w książce swoje ulubione miejsca, których zawsze chce słuchać, oglądać.

Książka jest także okazją do porozumiewania się z dorosłymi. Poprzez ich mowę, intonację, fabułę, postacie, nastroje są postrzegane. Możecie się razem martwić, bawić i być niezawodnie chronionym przed złem i okropnością. W miarę dorastania dziecka zmieniają się sposoby pracy z książką, nabywane są pewne umiejętności: patrzenie, słuchanie, przewracanie, „czytanie”, odtwarzanie wcześniej usłyszanego tekstu zgodnie z ilustracją. Wszystko to składa się na „świnki skarbonkę” dla przyszłego czytelnika. Aby jednak czytelnik okazał się zdolny do współtworzenia z pisarzem i ilustratorem, potrzebna jest pomoc osoby dorosłej.

W zakładzie karnym szczególne znaczenie ma nauczanie literatury. Analiza dzieł sztuki rozwija spójną mowę monologową dzieci, rozwija intonację, przyczynia się do rozwoju strony wymowy mowy itp.

Książka dla dzieci: jej ogólne i specyficzne właściwości

Specyfika literatury dziecięcej istnieje, a jej korzenie tkwią w specyfice dziecięcej percepcji rzeczywistości, która jakościowo różni się od percepcji osoby dorosłej. Cechy percepcji dzieci, jej cechy typologiczne związane z wiekiem wynikają (o czym świadczą prace L. S. Vagotsky'ego, A. T. Parfyonova, B. M. Sarnova i własne obserwacje autora) z osobliwości antropologicznych form świadomości dzieci, które zależą nie tylko od czynników psychofizjologicznych , ale także ze społecznych cech dzieciństwa.

Dziecko jest osobą społeczną, ale społeczna podstawa, na której rozwija się jego społeczna świadomość, różni się od społecznej podstawy świadomości osoby dojrzałej: dorośli są bezpośrednimi członkami środowiska społecznego, a dorosły mediator odgrywa ważną rolę w życiu dziecka. związek z rzeczywistością społeczną. Chodzi o to, że znaczna część funkcji życiowych młodego pokolenia jest zaspokajana, kształtowana i stymulowana przez dorosłych, a to pozostawia swoisty ślad zarówno w pośrednim, jak i bezpośrednim doświadczeniu młodszego pokolenia. Im starsze dziecko, im bardziej jest samodzielny w stosunkach społecznych, tym mniejsza jest społeczna specyfika dzieciństwa na jego pozycji.

Im młodszy wiek czytelnika, tym jaśniej ujawnia się specyfika wieku, tym bardziej specyficzna jest praca dla dzieci i odwrotnie: wraz z dojrzewaniem czytelnika zanika specyfika dzieciństwa, zanika specyfika literatury dziecięcej. Ale dzieciństwo nie pozostaje niezmienne: zmienia się wraz ze zmianami w środowisku społecznym i rzeczywistości. Przesuwają się granice etapów wieku, dlatego nie sposób uznać specyfiki wieku za coś raz na zawsze danego i zamrożonego na zawsze. W dzisiejszym świecie szybkiego postępu technologicznego i coraz większej ilości informacji, dzieciństwo na naszych oczach przyspiesza. Zmiany w specyfice wieku w naturalny sposób prowadzą do zmian w charakterystyce literatury dziecięcej: dorasta. Ale dzieciństwo istnieje, jest specyfika wieku, co oznacza, że ​​jest też specyfika literatury dziecięcej.

Według L. Kassila specyfiką książki dla dzieci jest uwzględnienie związanych z wiekiem możliwości rozumienia czytelnika i zgodnie z tym rozważny dobór środków artystycznych. L. Kassila popiera, a nawet powtarza I. Motiaszow: „Cała kwestia tzw. należy stwierdzić „zgodnie z percepcją dzieci, przystępne, żywe, przenośne, ekscytujące, kolorowe, emocjonalne, proste, jasne”. Ale wszystkie wymienione cechy stylu pracy dzieci są również niezbędne w pracy dla dorosłych.

Specyfika pracy dziecięcej tkwi nie tylko w formie, ale przede wszystkim w treści, w szczególnym odzwierciedleniu rzeczywistości. Dla dzieci „przedmioty są takie same jak dla dorosłych”, ale podejście do zjawisk rzeczywistości, ze względu na specyfikę dziecięcego światopoglądu, jest selektywne: to, co jest bliższe wewnętrznemu światu dzieci, jest przez nich postrzegane z bliska. w górę, co jest interesujące dla dorosłego, ale mniej bliskie duszy dziecka, widać niejako z daleka.

Pisarz dziecięcy przedstawia tę samą rzeczywistość, co „dorosły”, ale wysuwa na pierwszy plan to, co dziecko widzi duże. Zmiana kąta patrzenia na rzeczywistość prowadzi do zmiany akcentów w treści pracy i potrzebne są specjalne techniki stylistyczne. Nie wystarczy, aby pisarz dziecięcy znał wyobrażenia estetyczne dzieci, ich psychikę, specyfikę światopoglądu dziecięcego w różnym wieku, nie wystarczy mieć „pamięć z dzieciństwa”. Od niego wymaga się wysokiej sprawności artystycznej i naturalnej zdolności w stanie dorosłym, głębokiego poznania świata, za każdym razem patrzenia na niego z punktu widzenia dziecka, ale jednocześnie nie pozostawania w niewoli światopoglądu dziecka, ale zawsze wyprzedzać go, aby poprowadzić czytelnika.

Specyfika dzieła dziecięcego, jego forma i treść przejawia się przede wszystkim w oryginalności gatunkowej. W rzeczywistości wszystkie gatunki, które istnieją w literaturze „dorosłej”, istnieją również w literaturze dziecięcej: powieść, opowiadanie, opowiadanie, opowiadanie, esej itp. Ale różnica między identycznymi gatunkami „dorosłego” literatura dziecięca też jest oczywista. Tłumaczy się to odmiennością elementów gatunkotwórczych, różnicą, która wynika ze specyficznej orientacji na percepcję czytelnika. Wszystkie gatunkotwórcze elementy utworu dla dzieci są specyficzne.

Literatura dziecięca wprowadza także dziecko w świat przyrody, budząc w nim „cenną umiejętność współodczuwania, współczucia, radowania się, bez której człowiek nie jest osobą” (K. Czukowski). Ale dziecko nie ma światopoglądu (właśnie zaczyna się formować), nie ma filozoficznego rozumienia zjawisk rzeczywistości, dlatego emocjonalny, zmysłowo żywy i estetyczny stosunek dziecka do natury wyraża się w treści pejzaż pracy dla dzieci. Pod względem objętości szkice krajobrazowe są znacznie mniejsze niż w pracy dla dorosłych, ich składnia jest prostsza i łatwiejsza.

Dzieci mają tendencję do ożywiania przedmiotów, nadawania im ludzkich cech, stąd obfitość personifikacji w opowiadaniu „Chłopcy z Kandaur”. „Chmury pełzały i pełzały, tajga połykała je obojętnie i wszyscy się wspinali”, „brzozy gęsto osiadły na krawędzi zagłębienia, łaskocząc się nawzajem gałęziami”.

Właściwe wydaje się również omówienie specyfiki wiekowej literatury dziecięcej i wyodrębnienie kilku grup ze względu na wiek czytelnika:

książki dla maluchów

książki dla dzieci w wieku 4-7 lat,

literatura dla młodszych uczniów,

działa dla nastolatków.

Książki dla najmłodszych. Pierwsze książki dla dzieci wprowadzają dziecko w nowe przedmioty otaczającego świata i pomagają w rozwoju mowy. Wkraczają w życie dziecka, które nie potrafi jeszcze czytać i dopiero zaczyna mówić. Na przykład seria „Czytanie z mamą” jest przeznaczona dla dzieci od 1 roku życia i obejmuje tekturowe książki z jasnymi ilustracjami przedstawiającymi zwierzęta nieznane dziecku. Takiemu obrazowi towarzyszy albo po prostu imię zwierzęcia, które dziecko stopniowo zapamiętuje, albo krótki wiersz, który daje wyobrażenie o tym, kto jest przedstawiony na zdjęciu.

Pisanie takich, na pierwszy rzut oka niezwykle prostych wierszy, wymaga od autora niemal wirtuozowskiej znajomości słowa, ponieważ literatura dla najmniejszych musi rozwiązać kilka trudnych zadań na raz. O jej specyfice decyduje fakt, że zajmuje się osobą, która o otaczającym ją świecie prawie nic nie wie i nie jest jeszcze w stanie dostrzec złożonych informacji. Dlatego w małej objętości – często tylko jednej czterowierszowej – trzeba zmieścić maksymalną wiedzę, natomiast słowa powinny być niezwykle konkretne, proste, zdania – krótkie i poprawne, bo słuchając tych wersetów, dziecko uczy się mówić.

Jednocześnie wiersz powinien dać małemu czytelnikowi żywy obraz, wskazać charakterystyczne cechy opisywanego obiektu lub zjawiska. To nie przypadek, że najlepsze wiersze dla dzieci usłyszane przez człowieka w bardzo młodym wieku często pozostają w pamięci na całe życie i stają się pierwszym doświadczeniem obcowania ze sztuką słowa dla jego dzieci. Jako przykład możemy tutaj wymienić wiersze S. Ya Marshaka, wiersze A. Barto i K. Chukovsky'ego.

Inną charakterystyczną cechą literatury dla najmłodszych jest przewaga utworów poetyckich. To nie przypadek: świadomość dziecka jest już zaznajomiona z rytmem i wierszykiem – pamiętajmy o kołysankach i rymowankach – dlatego łatwiej jest odbierać informacje w tej formie. Ponadto rytmicznie zorganizowany tekst daje małemu czytelnikowi całościowy, całościowy obraz i odwołuje się do synkretycznego postrzegania świata, charakterystycznego dla wczesnych form myślenia.

Cechy literatury dla przedszkolaków. Po trzech latach krąg czytelniczy nieco się zmienia: najprostsze książki z krótkimi wierszami stopniowo schodzą na dalszy plan, zastępują je bardziej złożone wiersze oparte na wątkach gier, na przykład „Karuzela” czy „Cyrk” S. Marshaka. Zakres tematyczny naturalnie poszerza się wraz z horyzontami małego czytelnika: dziecko wciąż poznaje nowe zjawiska otaczającego go świata, a książki mu w tym pomagają.

Szczególnie interesujące dla dorastających czytelników z ich bogatą wyobraźnią jest wszystko, co niezwykłe, dlatego poetyckie bajki stają się ulubionym gatunkiem przedszkolaków: dzieci „od dwóch do pięciu” łatwo przenoszą się do fikcyjnego świata i przyzwyczajają się do proponowanej sytuacji w grze. Bajki K. Czukowskiego są nadal najlepszym przykładem takich książek: w zabawny sposób, językiem przystępnym i zrozumiałym dla dzieci opowiadają o skomplikowanych kategoriach, o tym, jak działa świat, w którym musi żyć mały człowiek. Jednocześnie przedszkolaki z reguły zapoznają się również z bajkami ludowymi, najpierw są to bajki o zwierzętach, później bajki ze skomplikowanymi zwrotami akcji, z przemianami i podróżami oraz niezmiennym happy endem, zwycięstwem dobra nad złem . Tak więc literatura dla starszych przedszkolaków nie tylko zapoznaje czytelników z wydarzeniami i zjawiskami otaczającego świata, ale także je kształtuje. pierwsze idee etyczne.

Literatura dla młodszych uczniów. Specyfikę literatury dla młodszych uczniów wyznacza wzrost świadomości i poszerzanie kręgu zainteresowań czytelników. Wczorajsze przedszkolaki zostają uczniami, jeszcze aktywniej opanowują otaczający ich świat. Dzieła dla dzieci w wieku od siedmiu do dziesięciu lat są nasycone nowymi informacjami o bardziej złożonym porządku, w związku z tym ich objętość wzrasta, fabuły stają się bardziej skomplikowane, pojawiają się nowe tematy. Poetyckie opowieści zastępują bajki, opowieści o naturze, o życiu szkolnym. Ich bohaterami są zazwyczaj rówieśnicy czytelników, książki te opowiadają o świecie, w którym toczy się życie małego człowieka.

Jednocześnie młodego czytelnika interesuje również to, co dzieje się w wielkim świecie, dlatego adresowane są do niego wszelkiego rodzaju encyklopedie dziecięce, w zabawny sposób prezentujące nową wiedzę. Ogólnie rzecz biorąc, główną cechą literatury dla dzieci w wieku szkolnym pozostaje rozrywka: niedawno nauczyły się czytać, czytanie dla nich to wciąż praca, a urozmaicenie jej jest jednym z zadań autora.

Stąd wątki dynamiczne, wątki podróżnicze i wątki przygodowe, pełne wydarzeń, a sposób scharakteryzowania bohatera często nie jest opisem, ale dialogiem. Ale jednocześnie system wartości małego człowieka zaczyna nabierać kształtu, więc zabawę łączy się ze wzrostem elementu dydaktycznego: praca jest skonstruowana w taki sposób, aby doprowadzić czytelnika do wniosku o tym, co jest możliwe i co jest możliwe. nie jest, co jest dobre, a co złe.

Możemy więc mówić o specyfice literatury dziecięcej na tej podstawie, że zajmuje się rodzącą się świadomością i towarzyszy czytelnikowi w okresie intensywnego rozwoju duchowego. Wśród głównych cech literatury dziecięcej można wymienić bogactwo informacyjne i emocjonalne, zabawną formę oraz swoiste połączenie elementów dydaktycznych i artystycznych.

Lista wykorzystanych źródeł

Arzamastseva, I. N. Literatura dziecięca / I. N. Arzamastseva, S. A. Nikolaeva. – M. : Akademia, 2010. – 472 pkt.

1. Zdir, V. Specyfika literatury dziecięcej / V. Zdir. - [Zasób elektroniczny]. - Tryb dostępu:.

– 138 pkt.