Pedagogia teatrale a scuola. Il concetto di pedagogia teatrale Il significato e il posto della pedagogia artistica nell'educazione

La pedagogia del teatro scolastico è una direzione interdisciplinare, il cui emergere è dovuto a una serie di fattori socioculturali ed educativi.

Le dinamiche dei cambiamenti socio-economici, lo sviluppo di processi di democratizzazione della coscienza e della pratica pubblica fanno sorgere la necessità di un individuo capace di un'adeguata autoidentificazione culturale, di libera scelta della propria posizione, di autorealizzazione attiva e di cultura-creatività attività. È a scuola che avviene la formazione dell'autocoscienza personale, si forma una cultura dei sentimenti, si coltiva la capacità di comunicare, la padronanza del proprio corpo, della voce, l'espressività plastica dei movimenti, il senso delle proporzioni e del gusto, che è necessario affinché una persona abbia successo in qualsiasi campo di attività. L'attività teatrale ed estetica, inclusa organicamente nel processo educativo, è un mezzo universale per sviluppare le capacità personali di una persona.

I processi di modernizzazione del sistema educativo nazionale tengono conto dell'importanza del passaggio dal metodo estensivo di aumentare semplicemente la quantità di informazioni incluse nei programmi educativi alla ricerca di approcci intensivi alla sua organizzazione.

Apparentemente, stiamo parlando della formazione di un nuovo paradigma pedagogico, di un nuovo pensiero e di creatività nella sfera educativa. Nasce una scuola di tipo “culturale-creativo”, che costruisce un processo educativo unitario e olistico come percorso del bambino verso la cultura.

I principi di base della pedagogia culturale coincidono con i principi della pedagogia teatrale, in quanto una delle più creative in natura. Dopotutto, l'obiettivo della pedagogia teatrale è liberare l'apparato psicofisico dello studente-attore. Gli insegnanti di teatro costruiscono un sistema di relazioni in modo tale da organizzare le massime condizioni per creare un contatto emotivo estremamente libero, rilassatezza, fiducia reciproca e un'atmosfera creativa.

Nella pedagogia teatrale esistono modelli generali del processo di insegnamento di una personalità creativa, che possono essere utilizzati in modo mirato e produttivo allo scopo di coltivare la personalità creativa sia degli studenti che dei futuri insegnanti scolastici.

Cosa comprende il termine “pedagogia teatrale scolastica”? Facendo parte della pedagogia teatrale ed esistendo secondo le sue leggi, persegue altri obiettivi. Se l'obiettivo della pedagogia teatrale è la formazione professionale di attori e registi, allora la pedagogia teatrale scolastica parla di coltivare la personalità dell'alunno e dello studente attraverso i mezzi dell'arte teatrale.

Proponiamo di denotare con il termine “pedagogia teatrale scolastica” quei fenomeni nel processo educativo delle scuole e delle università che sono in un modo o nell'altro legati all'arte teatrale; Sono impegnati nello sviluppo dell'immaginazione e del pensiero fantasioso, ma non nella formazione preprofessionale di attori e registi.

La pedagogia teatrale scolastica prevede:

• inclusione delle lezioni di teatro nel processo educativo scolastico;
• specialisti della formazione per condurre lezioni di teatro a scuola;
• formazione di recitazione e regia per studenti di università pedagogiche;
• formare gli insegnanti delle scuole esistenti sui fondamenti della regia.

Ciascuno di questi blocchi, a nostro avviso, rappresenta un terreno estremamente fertile per ricercatori, teorici e professionisti: insegnanti, psicologi, registi, esperti di teatro, ecc. La pedagogia teatrale scolastica è oggi oggetto di grande interesse, mentre la ricerca pedagogica si svolge in diversi ambiti. direzioni e con diverse misure di successo.

In questo senso, di particolare interesse è il modello di scuola culturale sviluppato presso il Dipartimento di Estetica ed Etica dell'omonima Università Pedagogica Statale Russa. A.I. Herzen. Qui proponiamo un concetto incentrato sulla formazione della personalità di un bambino secondo l’idea della correlazione tra onto- e filogenesi. E poi il teatro scolastico si sviluppa come un metodo di introduzione del bambino nella cultura mondiale, che avviene secondo le fasce di età e prevede l'integrazione problema-tematica e mirata delle discipline delle scienze naturali, socio-umanistiche e dei cicli artistico-estetici. Il lavoro del teatro scolastico qui può essere considerato come una via universale di integrazione.

Il teatro scolastico appare come una forma di attività artistica ed estetica che ricrea il mondo della vita abitato da un bambino. E se in un gioco di ruolo, il cui nome è teatro, l'obiettivo e il risultato è un'immagine artistica, allora l'obiettivo del teatro scolastico è significativamente diverso. Consiste nel modellare lo spazio educativo da padroneggiare. Sulla base dell'idea delle differenze nel mondo educativo nelle fasi di sviluppo della personalità, è importante determinare le specificità del teatro scolastico a questi livelli, costruendo di conseguenza la metodologia del lavoro teatrale e pedagogico.

Quando si avvia questo lavoro, il personale scolastico dovrebbe comprendere chiaramente le possibilità e il posto del teatro scolastico in una particolare scuola, con le proprie tradizioni e modalità di organizzazione del processo educativo. Poi bisogna scegliere e costruire le forme esistenti e possibili: lezione, studio, facoltativo. Ci sembra che sia necessaria una combinazione di queste tre forme.

L'inserimento dell'arte teatrale nel processo formativo della scuola non è solo un buon desiderio degli appassionati, ma una reale esigenza per lo sviluppo di un moderno sistema educativo, che passi dalla presenza episodica del teatro nella scuola alla modellizzazione sistematica della sua funzione educativa.

Bisogna però tenere presente che non ci proponiamo di “saturare” il sistema dell'educazione teatrale nella scuola con tutte le forme e metodi possibili, ma di dare alla scuola una scelta in base all'esperienza e alla passione dell'insegnante e degli studenti. Affinché un insegnante possa fare questa scelta, ha bisogno di vedere una prospettiva nel lavoro teatrale.

Problemi di formazione professionale e metodologica degli insegnanti-registi di teatro scolastico. I moderni processi di riforma dell'istruzione, l'evidente tendenza delle scuole russe verso la creatività pedagogica indipendente e, in relazione a ciò, l'attualizzazione dei problemi del teatro scolastico danno origine alla necessità di formazione professionale di un insegnante-direttore. Tale personale, tuttavia, non è stato formato da nessuna parte fino a poco tempo fa.

C'è un'interessante esperienza straniera in questo settore. In Ungheria, ad esempio, i gruppi teatrali per bambini sono generalmente organizzati sulla base di una scuola e hanno un leader professionista (un gruppo su tre) o un insegnante formato in corsi teatrali speciali.

La specializzazione teatrale per persone di età compresa tra 17 e 68 anni che desiderano lavorare con i bambini viene offerta in numerosi college comunitari negli Stati Uniti. Iniziative simili si stanno svolgendo in Lituania ed Estonia.

L'urgente necessità di dare una seria base professionale al lavoro teatrale con i bambini non mette in discussione la priorità degli obiettivi pedagogici. Ed è ancora più importante preservare quella cosa di valore che i nobili appassionati non professionisti e gli insegnanti delle materie cercano e trovano nella creatività teatrale dei bambini.

Il maestro-direttore è un problema particolare della scuola moderna. Il teatro si rivelò essere l'unica forma d'arte della scuola priva di leadership professionale. Con l'avvento dei corsi di teatro, dei corsi facoltativi e dell'introduzione della pedagogia teatrale nei processi educativi generali, è diventato evidente che la scuola non poteva fare a meno di un professionista che sapesse lavorare con i bambini, come è stato a lungo realizzato in relazione ad altre tipologie dell'arte.

L'attività di un insegnante-direttore è determinata dalla sua posizione, che si sviluppa dalla posizione di insegnante-organizzatore all'inizio e di collega-consulente ad alto livello di sviluppo della squadra, rappresentando in ogni momento una certa sintesi di posizioni diverse. Nel dibattito sempre in corso su chi debba essere, insegnante o direttore, secondo me non c'è alcuna antitesi. Qualsiasi unilateralità, sia essa una passione eccessiva per le scoperte messe in scena a scapito dello svolgimento del normale lavoro educativo o, al contrario, ignorare i compiti creativi effettivi della squadra, quando la scintilla della creatività si spegne in conversazioni generali e prove simili, sarà inevitabilmente portano a contraddizioni estetiche e morali.

Un insegnante-direttore è una persona capace di autocorrezione attiva: nel processo di co-creazione con i bambini, non solo ascolta, comprende, accetta le idee del bambino, ma effettivamente cambia, cresce moralmente, intellettualmente, creativamente insieme alla squadra .

Basato sul Dipartimento di Estetica ed Etica dell'Università Pedagogica Statale Russa da cui prende il nome. Herzen ha sviluppato un nuovo profilo professionale ed educativo “Pedagogia teatrale scolastica”, che formerà un insegnante capace di organizzare spettacoli teatrali e teatrali educativi a scuola e di ottimizzare lo sviluppo dei valori della cultura nazionale e mondiale.

Attore e filosofo: cosa hanno in comune? (risposte degli studenti del 4° anno della Facoltà di Filosofia Umana dell'Università Pedagogica Statale di Herzen)

• "Senso della situazione." Da qui la calma, perché vivendo la situazione e, allo stesso tempo, elevandosi al di sopra di essa, l'equanimità arriva all'individuo che ci è riuscito. In altre parole, qui c'è una conoscenza delle proporzioni.
• Tatto, moderazione, fiducia, che non va confusa con la fiducia in se stessi, dove la soggettività mette in ombra la ragione, dando origine all'egoismo.
• Abilità comunicative, capacità di controllare le emozioni, capacità di esprimere pienamente i pensieri utilizzando mezzi emotivi. Controllo del corpo. Equilibrio. La capacità di sentire un'altra personalità e mantenere sempre la propria.
• Un attore, ho sentito, non dovrebbe permettere che le sue esperienze "restano insieme" troppo con ciò che sta facendo sul palco, altrimenti potresti perderti e sembrare pietoso, nonostante tutto il calore e il potere interiori. A questo proposito, vorrei imparare a riversarmi nella forma più adeguata, in modo da poter non solo parlare, ma anche vedere me stesso, i miei movimenti, la postura, i gesti attraverso gli occhi degli studenti.
• Per me la gioia, cioè la Verità, è associata all'unità organica con la realtà circostante, con il mio corpo fisico, con la manifestazione creativa del contenuto universale nella mia forma individuale.

"Il teatro è un mostro gentile che prende il suo uomo se viene chiamato, lo butta fuori bruscamente se non viene chiamato" (A. Blok). Perché la scuola ha bisogno del “mostro gentile” che nasconde dentro di sé? Qual è il suo potere attrattivo? Perché la sua magia ci influenza così tanto? Il teatro è per sempre giovane e gentile, misterioso e unico.

Il teatro è in grado di identificare ed enfatizzare l'individualità, l'originalità, l'unicità della personalità umana, indipendentemente da dove si trova questa personalità: sul palco o nella sala. Comprendere il mondo, collegando passato, presente e futuro nell'esperienza olistica dell'umanità e di ogni persona, stabilire le leggi dell'esistenza e prevedere il futuro, rispondere alle eterne domande: "Chi siamo?", "Perché e per per quale scopo viviamo sulla Terra?” - il teatro ci ha sempre provato. Il drammaturgo, regista e attore raccontano allo spettatore dal palco: “Ecco come lo percepiamo, come ci sentiamo, come pensiamo. Unisciti a noi, percepisci, pensa, entra in empatia e capirai cos'è veramente la vita che ti circonda, cosa sei veramente e cosa puoi e dovresti diventare.

Nella pedagogia moderna, le possibilità del teatro scolastico difficilmente possono essere sopravvalutate. Questo tipo di attività educativa fu ampiamente e fruttuosamente utilizzata nella pratica scolastica delle epoche passate, conosciuta come genere dal Medioevo all'Età Moderna. Il teatro scolastico ha contribuito alla soluzione di una serie di compiti educativi: insegnare il discorso conversazionale dal vivo; acquisizione di una certa libertà di circolazione; “imparare a parlare davanti alla società come oratori o predicatori”. "Il teatro scolastico era un teatro di utilità e di affari, e solo incidentalmente - un teatro di piacere e intrattenimento."

Negli anni '20 del XVIII secolo, a San Pietroburgo, presso la scuola di Feofan Prokopovich, sorse un teatro scolastico, che scrive sull'importanza del teatro a scuola con le sue rigide regole di comportamento e il duro regime del collegio: “Commedie deliziare i giovani con una vita di oppressione simile alla prigionia”.

Pertanto, il teatro scolastico come problema speciale ha una sua storia nel pensiero e nella pratica pedagogica nazionali e stranieri.

Il teatro può essere sia una lezione che un gioco emozionante, un mezzo per immergersi in un'altra epoca e scoprire sfaccettature sconosciute della modernità. Aiuta ad assimilare le verità morali e scientifiche attraverso la pratica del dialogo, insegna a essere se stessi e l'“altro”, a trasformarsi in un eroe e a vivere molte vite, collisioni spirituali e drammatiche prove di carattere. In altre parole, l'attività teatrale è il percorso del bambino verso la cultura universale, verso i valori morali del suo popolo.

Come entrare in questa magica terra chiamata Teatro? Come connettere tra loro i sistemi teatrali e l'Infanzia? Cosa dovrebbero essere le lezioni di teatro per i loro giovani partecipanti: l'inizio di una carriera, un viaggio attraverso varie epoche artistiche, l'ampliamento dei propri orizzonti o forse solo una vacanza ragionevole ed emozionante?

Un gruppo creativo, comprendente docenti universitari (Università pedagogica statale russa intitolata a Herzen, Facoltà di filosofia umana; Accademia statale di arti teatrali di San Pietroburgo; Istituto russo di storia dell'arte), direttori di teatri scolastici, attori professionisti e registi, hanno sviluppato il progetto del Centro di San Pietroburgo “Teatro e Scuola” ", il cui scopo è:

• l'interazione tra teatro e scuola, realizzata attraverso l'inserimento organico delle attività teatrali nel processo educativo delle scuole cittadine;
• inclusione di bambini e insegnanti nel processo creativo, formazione di gruppi teatrali scolastici e del loro repertorio, tenendo conto delle caratteristiche di età dei partecipanti, nonché del contenuto del processo educativo;
• interazione tra teatri professionali e scuole, sviluppo di abbonamenti teatrali focalizzati sul processo educativo.

L'unicità del nostro progetto sta nel fatto che per la prima volta si sta tentando di unire gli sforzi di tutte le organizzazioni creative e gli individui coinvolti nel lavoro teatrale scolastico.

Le attività del nostro Centro si sviluppano in più direzioni:

Creatività teatrale scolastica. La metodologia del teatro scolastico oggi è oggetto di grande interesse, mentre le ricerche pedagogiche nelle scuole di San Pietroburgo vengono effettuate con vari gradi di successo e in diverse direzioni:

Scuole con corsi di teatro. Le lezioni di teatro sono inserite nel calendario delle singole lezioni, perché in ogni scuola c'è sempre una classe che sembra essere predisposta alle attività teatrali. Sono queste classi che spesso costituiscono la base di un gruppo teatrale scolastico. Di solito questo lavoro viene svolto da insegnanti di materie umanistiche.

Scuole dall'atmosfera teatrale, dove il teatro è argomento di interesse generale. Ciò include l'interesse per la storia e la modernità del teatro e la passione per il teatro amatoriale, a cui prendono parte molti scolari.

La forma più comune di teatro in una scuola moderna è un club di teatro, che modella il teatro come un organismo artistico indipendente: vi partecipano bambini selezionati e talentuosi interessati al teatro. Il suo repertorio è arbitrario e dettato dal gusto del leader. Essendo una forma interessante e utile di lavoro extracurriculare, il club teatrale ha capacità limitate e non ha un impatto significativo sull'organizzazione del lavoro educativo nel suo insieme.

Teatri per bambini fuori dalla scuola rappresentano un problema indipendente, tuttavia, i loro risultati metodologici possono essere utilizzati con successo nel processo scolastico.

Alcune scuole sono riuscite ad attirare un folto gruppo di professionisti e la lezione di Teatro è inclusa nel curriculum di tutte le classi. Questi sono leader che combinano talento registico, amore per i bambini e talento organizzativo. Sono stati loro ad avere l'idea di dare teatro a ogni bambino, includendo una lezione di teatro come disciplina nel processo educativo della scuola.

Oltre allo studio dell’esperienza dei teatri scolastici esistenti, si stanno sviluppando nuovi programmi originali di lezioni di teatro per le classi da 1 a 11. Uno di questi è il programma sperimentale “Pedagogia teatrale a scuola”, il cui autore è un regista professionista, capo della classe di teatro nella scuola n. 485 del distretto Moskovsky di San Pietroburgo, Evgeniy Georgievich Serdakov.

Interazione con teatri professionali. Nel nostro Centro si è svolta la campagna “Campagna degli attori”, i cui abbonamenti al teatro, programmi musicali e artistici sono direttamente correlati al contenuto del processo educativo. Ad esempio, l'abbonamento letterario “Petersburg Stanzas”, spettacoli personali basati sulle opere di A.S. Pushkina, N.V. Gogol, F.M. Dostoevskij, L.N. Tolstoj, A.P. Chekhova, V.V. Nabokov; programmi musicali e di poesia dedicati all'opera dei poeti dell'età dell'argento, il ciclo “Strade letterarie della vecchia Europa” per gli studenti delle scuole superiori che studiano il corso di cultura artistica mondiale.

Progetti internazionali. Nel 1999, il nostro Centro è diventato membro a pieno titolo di Unitart - Art and Children - una rete di istituzioni europee che lavorano per e con i bambini, la sua sede principale si trova ad Amsterdam (Paesi Bassi).

Il nostro Centro ha sviluppato un progetto educativo ed educativo a lungo termine “Creatività teatrale scolastica europea”, le cui idee principali sono:

• interazione delle culture europee alle soglie del millennio attraverso la creatività teatrale scolastica;
• studiare la lingua, la letteratura e la cultura di altri popoli attraverso il teatro come parte del curriculum scolastico.

Il progetto è stato sostenuto dall'Assemblea Generale di Unitart ad Amsterdam (27-31 ottobre 1999).

Abbiamo ricevuto offerte di partnership da colleghi provenienti da Belgio, Francia, Italia, Finlandia, Spagna e Inghilterra. I colleghi europei erano particolarmente interessati ai programmi educativi e agli spettacoli dei teatri scolastici della nostra città in inglese, tedesco, francese e spagnolo.

L'infanzia e la gioventù hanno bisogno non solo e non tanto di un modello teatrale, ma di un modello del mondo e della vita. È all'interno dei “parametri” di un tale modello che un giovane è in grado di realizzarsi e mettersi alla prova più pienamente come individuo. Quando si collegano fenomeni così sottili e complessi come il teatro e l'infanzia, è necessario lottare per la loro armonia. Questo si può fare costruendo con i bambini non un “teatro” o una “squadra”, ma uno stile di vita, un modello del mondo. In questo senso, il compito del teatro scolastico coincide con l'idea di organizzare uno spazio educativo integrale della scuola come mondo culturale in cui esso, il teatro scolastico, divenendo azione educativa artistica ed estetica, manifesta la sua unicità e profondità , bellezza e paradosso.

Anche la pedagogia sta diventando “teatrale”: le sue tecniche gravitano verso il gioco, la fantasia, la romanticizzazione e la poeticizzazione - tutto ciò che è caratteristico del teatro da un lato e dell'infanzia dall'altro. In questo contesto, il lavoro teatrale con i bambini risolve i propri problemi pedagogici, includendo sia lo studente che l'insegnante nel processo di padronanza del modello del mondo che la scuola sta costruendo.

Il teatro scolastico si sviluppa come un metodo per introdurre un bambino alla cultura mondiale, che avviene in base alle fasce di età e prevede l'integrazione problematica-tematica e mirata delle discipline delle scienze naturali, socio-umanistiche e dei cicli artistico-estetici.

Oggetto della “pedagogia teatrale” sono gli aspetti educativi, educativi, formativi e di sviluppo dell'arte teatrale. Oggetto della “pedagogia teatrale” sono i principi e i meccanismi della creatività nelle attività artistiche e teatrali. La genesi della pedagogia teatrale e i modelli generali dell’educazione “teatrale”: un gioco(dall'imitazione allo sviluppo); teatralità(da “mimesi” a “trasformazione” e “trasformazione”); teatralizzazione(codificazione condizionatamente simbolica dei processi culturali ed educativi). Tipologie di pedagogia teatrale: generale (educazione generale o “sincretistica”); speciale (differenziato); “artistico”, creativo (studio). Paradossi dello sviluppo del metodo pedagogico teatrale. Fattori di formazione e sviluppo della pedagogia teatrale (soggetto-oggetto e soggettivo-oggettivo).

SEZIONE III

LA PEDAGOGIA TEATRALE NEL SISTEMA EDUCATIVO GENERALE E PROCESSI DI DIFFERENZIAZIONE

Argomento 1. Storia della formazione dell'educazione “teatrale” in Russia (seconda metà del XVII - prima metà del XVIII secolo). Il modello di istruzione statale (statale) è l’istruzione “di corte” “per decreto del sovrano”. La prima scuola russa di “affari divertenti” (Gregory – Chizhinsky – Kunst). Caratteristiche socio-psicologiche dell'emergere della cultura teatrale nel contesto delle trasformazioni nazionali lungo le linee di "tradizione - cultura - innovazione" (natura "obbligatoria" dell'insegnamento della "saggezza comica"). Prerequisiti culturali per la formazione della “personalità”. Metodo medievale di educazione “modale” (artigianale-corporativa).

« Scienziato” – “libro” – teatro “scolastico” e l'ambiente culturale della teatralizzazione spettacolare nella prima metà del XVIII secolo. Tradizione spirituale ed educativa del “teatro scolastico”. Pragmatismo funzionale ed educativo del teatro scolastico. La lotta interna tra le tradizioni “gesuita” (etichetta e programma normativo) e “giansenista” (“educazione libera” o “Grande Didattica” di Ya. A. Komensky) del “teatro scolastico”. Dettagli del modello nazionale russo di teatro scolastico. Metodi di insegnamento e sviluppo artistico ed estetico. “Scuola” di “cacciatori” russi degli anni '40 del XVIII secolo (sincretismo “di gioco”, “educativo” e “teatrale”).

Argomento 2. Universalismo personale delle prime figure teatrali del teatro russo. Personalità: Matveev, Gregory, Volkov, Dmitrevskij. Metodo orientato alla personalità per organizzare il primo teatro russo. I concetti di personalità “tribale”, “sociale” e “universale” (secondo Vl. Solovyov). Boyarin Matveev è uno "statista". L'universalismo dello scienziato, pastore, guerriero, politico, "regista", drammaturgo, insegnante I.G. Gregorio. F. Volkov è il primo attore russo. Dmitrevskij I.A. – dal seminario teologico all’Accademia russa delle scienze. Il metodo pedagogico di Dmitrevskij (esperienza con gli alunni dell'orfanotrofio).

Argomento 3. Processi di differenziazione nel sistema educativo generale e “sincretismo” dell'educazione teatrale in Russia nel XIX secolo.

3.3.1. Formazione di un sistema di istruzione “statale”. Il “sincretismo” della pedagogia delle Scuole Teatrali Imperiali. Processi di differenziazione di genere e problemi di pedagogia nell'arte drammatica. Il sistema della pedagogia teatrale classicista nella scuola russa di declamazione tonale-plastica (Katenin, Gnedich).

3.3.2. Riforma delle scuole di teatro. La tradizione delle scuole di teatro private (Society of Performing Arts Lovers di San Pietroburgo, Società Filarmonica di Mosca). Il progetto di Voronov - disposizioni principali: un attore ha bisogno di allenamento mentale e fisico.

“Circolo artistico” A.N. Ostrovsky come “modello” dei corsi di teatro della Scuola Imperiale di Teatro di Mosca al Teatro Maly (Ostrovsky, Yuryev: 1888). Il problema del rapporto tra educazione generale e educazione speciale. Professore universitario nel programma della Scuola di Teatro.

3.3.3. "Educare attraverso il teatro." Pedagogia degli imprenditori “culturali” (Medvedev, Nezlobin). Tre “scuole” – tre “sistemi di gioco”: “istinto”, “esperienze” e “idee”. Sviluppo di elementi del metodo scenico della “reincarnazione”.

SVILUPPO DEL TEATRO E DEL METODO PEDAGOGICO NEL SISTEMA DELLE ARTI SCENARIALI

Argomento 1. Tradizioni del teatro russo e della pedagogia scenica nel contesto della formazione della pedagogia domestica. Pedagogia dell’“agire”: il metodo del trasferimento “di mano in mano”. Scuola di tradizioni recitative. I “testamenti” pedagogici di M.S. Shchepkina: una giustificazione pratica per la necessità del metodo scientifico: lavoro, osservazione, trasformazione.

L'impatto pedagogico della critica russa e del metodo giornalistico di Belinsky e dei suoi principi pedagogici di attività razionale. La pratica dell’influenza scenica e il “metodo di apprendimento attivo” di Ushinsky. Il concetto di “processo pedagogico”, attenzione al processo interno di autoeducazione, autosviluppo di una persona attraverso le proprie attività (Kapeterev). Autoeducazione e autoapprendimento (dal metodo imitativo ricettivo al “farsi da sé” costruttivo) nell'ambiente di recitazione. Assioma della pedagogia teatrale M.N. Ermolova: "Un attore non può essere allevato e formato se non si alleva una persona in lui". Mimesi artistica e imitazione come metodo di autoeducazione.

Metodo pedagogico di A.P. Lensky: gentilezza, intelligenza, ispirazione, abilità artistica, assenza di un rigoroso sistema di formazione tecnologica, lo scopo della scuola è “sviluppare e dirigere le capacità naturali dello studente, ma non dotarlo di esse”, “chiarire per gli studenti tutta la profondità e la difficoltà del compito che hanno intrapreso”, ma non “insegnare a suonare sul palco”. Il ruolo del lavoro del subconscio e dell'intuizione nel lavoro di un attore, che sono la base dell'ispirazione creativa. I fondamenti psicologici della recitazione sono la correlazione della sensibilità con l'autocontrollo come condizione per una grande prestazione, esprimendo lo stato mentale e l'azione dell'immagine scenica.

Scuola di recitazione della Società Filarmonica di Mosca (Yuzhin, Nemirovich-Danchenko): Yuzhin è un "insegnante di scena".

Argomento 2. Pedagogia “stage”. . Scuola di teatro all'inizio del XX secolo. Processi di autoeducazione. Scuola d'arte teatrale di Mosca (1902). Scuola Adashevskaya. L'insegnamento teatrale è "comparse di Zharovets", "imitazione autoritaria", e il comandamento pedagogico di Stanislavskij è "non imitare il genio". O. Gzovskaya – Il primo allievo di Stanislavskij: il metodo “prova ed errore”. Pedagogia “sperimentale” nello spettacolo – K.S. Stanislavskij “prova”: una serie di esercizi per “attenzione” e “immaginazione” nella produzione dell'opera “Amleto”, “naturalismo psicologico” nello spettacolo “Un mese in campagna”. Esperienza sperimentale e di laboratorio dello studio “su Povarskaya”: Stanislavskij - Meyerhold.

“Direttore-docente” Vl.I. Nemirovich-Danchenko: “scoperta” del talento, autodisciplina, “purificazione delle tradizioni”, “giustificazione etica” dell’azione, educazione ideologica e civica attraverso la “politica di repertorio”, “cognizione dell’umanità”, “seguendo la Vita, l’uomo e il suo sognare”, educare e sviluppare il coraggio e l’audacia per “guardare negli occhi l’orrore”, l’intelligenza e la cultura.

Argomento 3. Metodo di pedagogia teatrale orientato alla personalità: “Il sistema di Stanislavskij”. 3.1. Fasi di formazione del “sistema Stanislavskij” (dall'imitazione all'introspezione e all'autoeducazione). Il compito principale della "teoria" è fornire indicazioni sul percorso indipendente di sviluppo di una personalità creativa, basato sull'autoeducazione di un individuo creativo. Introspezione (dal latino introspecto - guardare dentro) come metodo principale di autosviluppo personale. Il concetto generale di creatività e la base unificata dell'arte sono le leggi generali della creatività “pre-espressiva”. Differenziazione fase per fase del processo creativo: 1) "percezione delle impressioni", 2) "la loro elaborazione", 3) "la loro riproduzione". Psicologia della percezione estetica di un “segno artificiale” e della sua riproduzione in sistemi artificiali di attività - palcoscenico teatrale (L. Vygotsky).

3.2. Sei “processi principali” della recitazione: 1) processo preparatorio della volontà (“intenzione”); 2) il processo di ricerca del materiale spirituale per la creatività “in se stessi e fuori di sé” (religione, politica, scienza, arte, educazione, etica, pregiudizi, nazionalità, clima, natura); 3) il processo di esperienza - "creare nei tuoi sogni un'immagine interna ed esterna della persona raffigurata" (immaginazione); 4) il processo di incarnazione - "creare un guscio visibile per il tuo sogno invisibile"; 5) il processo di fusione - combinando insieme i processi di “esperienza” e “incarnazione”; 6) il processo di influenza - comunicazione “del poeta con lo spettatore attraverso la creatività figurativa dell'artista”.

Definizione scientifica e teorica generale delle IV fasi del processo creativo: 1) preparazione (“arma”), 2) “maturazione” (incubazione), 3) ispirazione (“esperienza euristica”, “aha-esperienza”, “illuminazione” , “insight” /inglese insight - insight, intuizione, comprensione diretta) e 4) verifica della verità (verifica).

3.3. Giustificazione psicologica e teorica del metodo scenico di K.S. Stanislavskij. Psicologia dei sentimenti T. Ribot – meccanismi dell'attenzione e “circoli” di attenzione, teoria degli affetti e memoria psico-emotiva. D. Johnson – “flusso di coscienza” e “monologo interno, “metodo di introspezione” (riflessione), “esperienza mentale”, “principio di volontà”. AA. Ukhtomsky – processi di eccitazione, inibizione e meccanismo della labilità, la dottrina della dominante, l’assimilazione dei ritmi degli stimoli esterni da parte degli organi, il principio della dominante e degli atti volitivi nell’attuazione dei compiti previsti, il ruolo del “subconscio” dominante". LORO. Sechenov – “natura riflessa dell’attività conscia e inconscia”, “processi fisiologici come base dei fenomeni mentali”, “processi ritmici nel sistema nervoso centrale” e “rilascio muscolare”; IP Pavlov - "riflesso dell'obiettivo" e "metodo di azione fisica" (MPA).

3.4. Metodi di recitazione psicotecnica(“formazione ed esercitazione”). Aspetti psicologici della formazione e dell'educazione allo spettacolo e il complesso integrale dell'“azione psicofisica” della recitazione. "I tre pilastri della psicotecnica della recitazione" secondo K.S. Stanislavskij – 1) immaginazione, 2) attenzione e 3) memoria emotiva, interconnesse da connessioni dirette e di feedback. Rilascio muscolare (sviluppo di un controllore muscolare) come tecnica per superare la tensione mentale. Esperienza nello psicotraining recitativo (dal greco psiche - anima e dall'inglese training), come inizio dello sviluppo di un sistema di esercizi per sviluppare la massima prestazione e prepararsi alle prove.

3.5. Il "sistema Stanislavskij" come "metateoria" creativa sviluppo artistico, educazione, formazione di registi e attori, come ricerca di modi per la creatività subconscia dell'attore secondo le leggi della natura. Meccanismi psicologici del subconscio nei processi di creatività teatrale come meccanismi inconsci di azioni coscienti: 1) automatismi inconsci; 2) atteggiamenti inconsci; 3) accompagnamenti inconsci di azioni coscienti (P.V. Simonov).

Interazione delle aree della coscienza: subconscio (modalità automatica), coscienza stessa e “supercoscienza” o “supercoscienza” (M.G. Yaroshevsky). Il concetto di Stanislavskij di "super-super compito", che denota la sfera personale-motivazionale dell'attore ("bisogno dominante" secondo Simonov), come fattore principale nella realizzazione delle capacità naturali e nell'autorealizzazione creativa (A. Maslow).

La volontà creativa è “una serie continua di desideri, scelte, aspirazioni volizionali e la loro risoluzione in riflessi o azioni”. La qualità della volontà e del talento creativi e la loro differenza dall'isteria neurologicamente contagiosa. La dottrina del supercompito, in quanto azione dominante consapevolmente mantenuta, è l'organizzazione attiva dell'ispirazione (“impulso interno”) attraverso la tecnica della recitazione. La giustificazione psicologica per il metodo dell’azione fisica (MAP) è l’incapacità di un’influenza volitiva diretta sulla “natura dei sentimenti”.

3.6. Base politecnica del “sistema” K.S. Stanislavskij. Principi generali del “sistema” nel contesto dello sviluppo della psicologia come metodo scientifico (metodo storico-culturale di Vygotskij) e il problema di un metodo unificato dell’arte teatrale. La tesi principale di Vygotsky è che la pratica teatrale non trasmette il “sistema” in tutta la sua profondità, non esaurisce l’intero contenuto del “sistema”, che può avere molti altri modi di espressione.

Lo schema originale di Stanislavskij “mente – volontà – sentimento” (“impressione – elaborazione – riproduzione o espressione”) e la struttura dell’interazione: “compito – supercompito – supercompito”. Formula fisiologica: “stimolo – risposta – rinforzo” (teoria e psicologia del comportamento: Sechenov, Pavlov, comportamentisti). Sviluppo teatrale ed estetico del principio artistico e creativo dell'“alienazione” di E.B. Vakhtangov e il "segno artificiale" di L.S. Vygotskij: “stimolo – segno – reazione – rinforzo” (dove il segno artificiale, “culturale” è l’immagine chiave del libero orientamento dell’azione verso uno scopo). Approcci metodologici al lavoro sul ruolo: "naturalezza per la super-fantasia" secondo Stanislavskij e "artificialità per la super-realtà" - secondo Vakhtangov-Vygotsky.

3.7. Struttura psicologica del processo creativo: 1) percezione di un “segno artificiale” e 2) sua elaborazione interna (processi di interiorizzazione - interpretazione) - scelta, valutazione in un ambiente “artificiale” (palcoscenico, teatro), e 3) meccanismi di espressione (processi di esteriorizzazione) - “segno” - “immagine” - “simbolo” (“grammatica”, “struttura” artistica del linguaggio scenico).

Comportamentismo americano (psicologia comportamentale rappresentata da J. Dollard e N. Miller) e quattro elementi concettuali del processo di apprendimento:

S ––––––––––––– D ––––––––– R ––––––––––P –––––––––– O

Stimolo ––––– “pulsione” –––– reazione – rinforzo––– valutazione

Grado– atteggiamento nei confronti dei fenomeni sociali, dell’attività umana, del comportamento, della determinazione del loro significato, del rispetto di determinate norme e principi della moralità (approvazione e condanna, accordo o critica, ecc.). La triade iniziale (stimolo - risposta - rinforzo) nei sistemi artificiali (valore, estetico, artistico, ecc.) e l'algoritmo di azione:

bisogno –– “segno” ––––– scelta –––– valutazione –––––––– interazione (dialogo).

Argomento 5. Sistema “politecnico” di educazione teatrale e metodi pedagogici educativi culturali. L'orientamento culturale e storico dei “tradizionalisti” e il principio educativo culturale della pedagogia sperimentale e di laboratorio dello studio “su Borodinskaya” V.E. Meyerhold. “Scuola di recitazione” a Leningrado (1918) e il primo programma completo di educazione teatrale (Meyerhold, Vivien, Soloviev). Il principio del politecnico. La struttura del processo educativo e pedagogico. Metodo di generalizzazione artistica. Il principio del “rifiuto” nel metodo di Meyerhold. Principi pedagogici della biomeccanica. Metodi di formazione in biomeccanica.

Scuola "estetica" dell'"attore sintetico". “Metodo” del Teatro da Camera (Tairov, Koonen). Il principio base della pedagogia “sintetica” è il “sincretismo” originario. Metodo di riproduzione artistica delle formazioni stilistiche. Due tecniche: interna ed esterna. Contenuto emozionale della forma-gesto.

SEZIONE V. PEDAGOGIA DI STUDIO – PEDAGOGIA DELLA CREATIVITÀ

Argomento 1. Il metodo dello “sviluppo libero”. Il primo studio del Teatro d'Arte di Mosca (piano di Stanislavskij) e il metodo del “libero sviluppo” (Tolstoj-Sulerzhitsky). Sviluppo dell'individualità creativa e dell'autodeterminazione personale. Atmosfera da studio. Organizzazione monastico-corporativa dello studio. Principi etici per l'organizzazione del processo di studio. Persone: E.B. Vakhtangov, M.A. Cechov.

Argomento 2. Il problema della classificazione del “movimento in studio”. Studi sperimentali e di laboratorio – “costruzione teatrale” (Meyerhold). Scuole-studio di educazione umana (Vakhtangov). Studi d'arte e teatro (Cechov). Direzione giornalistica degli studi tonoplastici (compiti professionali ed educativi di Proletkult). Studi artistici (esperienza di studio di Stanislavskij nello studio dell'opera del Teatro Bolshoi 1918-1924). Associazioni creative (“Berezil” di Kurbas).

La tesi principale di E.B. Vakhtangov: lo studio è una “istituzione”, “che non dovrebbe essere un teatro”, perché “la vera arte serve sempre a obiettivi che esulano dalla sfera dell’arte stessa”. Le “scuole-studi” teatrali come ambiente artistico e creativo (“creativo”) di sviluppo e formazione. Principi della pedagogia creativa: "problema" e "avanzamento" - tecnologie di sviluppo promettenti. Funzioni integrative della pedagogia in studio e mezzi della loro attuazione. Studio “universalismo” – “comunicazione”, “comunità”, “collettività”, “conciliarità”. Principi di risoluzione dei conflitti attraverso la creatività: la “conflittuologia creativa”.

Argomento 3. Principi di pedagogia in studio . La legge dello studio e le caratteristiche specifiche del fenomeno studio come ricerca di teatralità. Gli studi come base per la formazione e lo sviluppo della pedagogia teatrale. Livelli di comportamento creativo: vita, studio, ruolo. La performance come espressione del vissuto interno del team. Problemi tecnologici di organizzazione del processo teatrale in studio.

1) Il principio fondamentale dell'educazione in studio è l'unità dell'etico ed estetico, sociale, morale e creativo. 2) Il principio di un ritmo unico dell'organizzazione (come obbligo etico reciproco dei membri dello studio sulla base dell'assiologia pedagogica - il contesto dei valori umani universali; “disciplina” come “soddisfazione dei bisogni interni”). 3) Il principio di realtà della vita spirituale (la base veramente creativa dell'immaginazione artistica). 4) Il principio di attività congiunta-cooperazione (“sinergia”). 5) Il principio dello sviluppo creativo individuale (“l'individuo nell'universale”). 6) Il principio delle connessioni interindividuali. 7) Il principio di autonomia artisticamente creativa – il principio di ricerca (euristico) della “bottega”, “laboratorio”. 8) Il principio della prestazione amatoriale. 9) Il principio di autogoverno (“Consiglio”, “famiglia”, “ordine”). 10) Il principio di automiglioramento (come base dell'educazione etica ed estetica dell'individuo). 11) Il principio della creazione di un ambiente creativo (“atmosfera di creatività”). 12) Il principio dell'attività creativa. 13) Il principio del gioco (come campo di attività libera, naturale e rilassata). 14) Il principio della natura figurativa della teatralità (“educazione artistica” - “realismo fantastico dell'immagine artistica”). 15) Il principio comunicativo della “educazione generale” dell'individuo (sincerità, attenzione, premurosità, delicatezza, tatto). 16) Il principio di complessità è un principio integrativo dell'organizzazione tecnologica della formazione. 17) Il principio di coerenza, focalizzazione e continuità dell'autosviluppo. 18) Il principio del “missionario” (purezza degli alti ideali, “aspirazione”). 19) Il principio di formare tradizioni di studio.

SEZIONE VI. L'ARTE DEL REGISTA COME VISTA

ATTIVITÀ PSICOLOGICHE E PEDAGOGICHE

Argomento 1. La regia come tipo di attività artistica e scenica. Il regista (dal latino regio - gestisco) è un “artista” che, sulla base del proprio concetto creativo (interpretazione dell'opera), crea una nuova realtà scenica.

1. La triplice struttura dell'attività di regia nelle arti dello spettacolo: regista teatrale; regista-interprete; direttore-insegnante (Vl.I. Nemirovich-Danchenko).

"Produttore"– la capacità di svolgere attività organizzative per unire tutti gli elementi del lavoro di produzione su uno spettacolo, inclusi attori, artista, compositore, ecc.

"Regista-interprete"– interprete (lat. interpretatio) – interpretazione, spiegazione, sviluppo creativo di opere d'arte associato alla sua lettura selettiva: in “visione” artistica, “lettura” del regista (“sceneggiatura”), ruolo di attore (personaggio - immagine).

"Direttore-insegnante"(paidagogos - educatore) - lavoro pratico sull'educazione, educazione e formazione di un attore attraverso la divulgazione delle leggi e delle tradizioni delle arti dello spettacolo, materiale drammatico, principi della creatività artistica e conoscenza della vita (sezione di pedagogia psicologica).

Argomento 2. La regia come psicologia pratica– unificazione di tutte le aree della conoscenza psicologica finalizzate a 1) assistenza nella realizzazione dello sviluppo creativo e nella realizzazione del regista come artista; 2) assistenza nella comprensione dei principi e dei meccanismi della creatività, nonché delle leggi delle arti dello spettacolo; 3) assistenza nella comprensione e comprensione delle leggi della vita come base e materiale delle arti dello spettacolo. Psicologia delle arti dello spettacolo come campo della psicologia che studia l'attività creativa degli artisti di scena - attori, registi - e il processo di percezione delle opere teatrali da parte dello spettatore. Le sue caratteristiche sono determinate dalle specificità del suo argomento: 1) arte scenica come uno dei modi di conoscere una persona; 2) la specifica dualità delle emozioni vissute sia dall'attore che dallo spettatore; 3) il rapporto “invisibile” tra autore e regista e spettatore. Regia come strumento per analizzare i parametri (dimensioni) dell'interazione umana in un sistema di tensione drammatica - lotta-conflitto (P.M. Ershov).

Argomento 3. Fondamenti psicologici del “pensiero del regista”. 3.1. Tre approcci principali per creare un'immagine artistica e scenica e nella sua incarnazione scenica (la triade “drammaturgo - “composizione” (opera teatrale) - “esecutore” (regista - attore): 1) soggettivo - venire alla ribalta della personalità dell'“esecutore” (“lirico”); 2) obiettivo – rappresentazione accurata di ciò che viene rappresentato o raffigurato (“narrativa” secondo il principio “archeologico” della “verità protocollare”); 3) sintetico – raggiungimento dell'unità dei primi due.

3.2. Le basi della regia scenica(“dell’autore”) – la visione interna dello spettacolo nel suo insieme (l’immaginazione del “regista”). Lettura dell'opera teatrale come opera letteraria e “realtà teatrale” del testo. Percezione storico-culturale e riproduzione dei livelli semantici di un'opera drammatica come “dialogo” con il passato (il meccanismo di interazione “progresso - regressione”). “L’interpretazione del patrimonio classico è una forma di autoconoscenza della cultura” – tesi di A.V. Bartoshevich. Testo e sottotesto derivanti dal significato dell'azione, come modi di organizzare lo spazio scenico: messa in scena, costruzione tempo-ritmica, editing dell'articolazione di diversi strati di genere, gamma di suoni e colori, ecc.

3.3. Immagine dello spettacolo come sintesi della modellazione semantica dell'azione drammatica e delle convenzioni di messa in scena. Processi di interazione tra “dimensioni” spazio-temporali di un testo drammatico: strato temporale – logica di sviluppo dell'azione, dei personaggi, delle idee; struttura spaziale - figurativo-metaforica della costruzione artistica del livello emotivo-extra-logico (immagini-simboli, leitmotiv, trame eterne - “accumulatori” secondo M. M. Bakhtin, “archetipi” secondo K. G. Jung).

3.4. Tipologia del lavoro del regista: regia “pedagogica” e “di produzione”. Il privilegio esecutivo di essere “intero” e di essere “parte del quadro”. Il livello di generalizzazione della produzione nel sistema di relazioni tra regista e attore secondo due formule (Krechetova R.):

1) (immagine-attore) + (immagine-scenografia) + (immagine-musica) = immagine dello spettacolo

2) (attore + immagine-scenografia) + (musica + immagine-attore) = immagine dello spettacolo

SEZIONE VII. PEDAGOGIA CREATIVA PER LO SVILUPPO DELL'UNITÀ UMANA

Argomento 1. Concetti di personalità e individualità nei diversi “metodi” della pedagogia teatrale. Un approccio strutturale alle capacità di un attore come interprete, dal punto di vista della psicologia e degli operatori teatrali di diverse “scuole” e direzioni. Tipologia di attività recitativa: “attore-burattino”, “attore-persona”, “ruolo-artista”, “strumento umano”, “attore tematico”, “attore reincarnativo”, ecc. nel contesto del problema della “recitazione o personalità” (lirismo, confessionalità, intellettualità, ecc.). Condizionamento culturale e storico di “tipo attoriale” (“emozionale”, “intellettuale”, “sociale”, ecc.). Caratteristiche psicologiche dell '"immagine individuale di un attore" nel "flusso unificante della creatività subconscia" (P. Markov).

Argomento 2. Il problema dello sviluppo di abilità generali, speciali e creative.

Autonomia delle capacità creative (Epifania). Fondamenti generali del pensiero artistico. Tecnica di autogoverno e sviluppo del complesso estetico. Coltivare l'attenzione creativa e l'immaginazione in varie forme di allenamento psicofisico (Stanislavskij, Cechov, Vakhtangov, Meyerhold. Vedi “Appendice”). Originalità psicologica della personalità del regista. Il problema "registico" dell'approccio utilitaristico all'attore performativo.

Fondamenti generali del pensiero artistico. Tecnica di autogoverno e sviluppo del complesso estetico. Coltivare l'attenzione creativa e l'immaginazione in varie forme di allenamento psicofisico. L'analisi comparativa dei metodi pedagogici e dei metodi di insegnamento è la base del pensiero “tecnologico”.

Argomento 3. Teatralità come sistema per modellare le funzioni di ruolo. Il principio della teatralità come opportunità per la modellazione psicotecnica del “se stesso come altro”. Correlazione tra le categorie “teatralità” e “gioco”. Gioco di ruolo o "situazione immaginaria"(L.S. Vygotsky) – l’apice dell’evoluzione dell’attività di gioco. Meccanismi psicologici di identificazione nei sistemi di “imitazione artistica”.

Concetti di “ruolo” del comportamento condizionatamente simbolico. Le tecnologie di gioco e il principio della “personificazione del gioco”. Meccanismi psicotecnici per modellare le funzioni di ruolo nelle condizioni "personificazione del gioco".

Teatralizzazione come forma di espressione di modelli di gioco scenario-drammatico. Il principio soggettivo dello sviluppo di tecnologie creative basate sulla correzione psicologica e pedagogica dello sviluppo individuale.

Il principio di alienazione come tecnica (Vakhtangov - Brecht) e la legge dell'alienazione autoriale nel processo di creazione creativa. Meccanismi di identificazione (identificazione-alienazione), assegnazione di ruoli sociali e trasformazione artistica. Teatralizzazione e formazione della creatività (analogia – allegoria – simbolizzazione). Pratica di educazione degli elementi del comportamento organico. Il problema delle relazioni tra metodi di insegnamento di discipline speciali differenziate e tecnologie di sviluppo di giochi.

Argomento 4. Principio soggettivo dello sviluppo di tecnologie per lo sviluppo creativo.

Principi didattici generali della pedagogia teatrale. Modelli generali di creatività e un metodo pedagogico unificato. Metodi, indirizzi, scuole come modalità di organizzazione di un complesso integrato di sviluppi tecnologici. Il concetto di auto-organizzazione (sinergetica) del processo creativo. Principi intenzionali di organizzazione del processo di autoeducazione: autoapprendimento, autoeducazione, autosviluppo.

Contesto oggettivo dei concetti gestionali e organizzativi: il “principio organizzativo” di Bogdanov e i sistemi formativi della pedagogia. Contesto soggettivo dei concetti organizzativi: principi di auto-organizzazione e gestione soggettiva (autogoverno). Il concetto di “autodiagnosi professionale” e di tecniche di auto-organizzazione (“psicotecnica professionale e creativa”). Metodi di esibizioni amatoriali dei bambini e auto-organizzazione come implementazione di un approccio individuale. Il concetto di un “metodo unico” e un approccio combinatorio variabile per risolvere i problemi di organizzazione del processo teatrale e artistico in studio.

Argomento 5. Principi di modellazione del processo educativo in uno studio teatrale sulla base del materiale di contenuto come un unico processo di sviluppo. Modello di formazione “bottega artigiana” e modalità di approccio disciplinare alla formazione. Modello di educazione “monastero-gilda” (chiuso) e metodi per formare un ambiente creativo. Modellazione “culturale-educativa” e “artistico-restaurativa” dell'educazione. Modello “sperimentale-laboratorio” di “costruzione teatrale”. Modello creativo di “sviluppo libero”. Un modello integrato per l'organizzazione di un'associazione amatoriale creativa.

Principi di modellazione del processo educativo in un ambiente convenzionalmente teatrale: il concetto di “campo creativo”. Didattica moderna e processi integrativi di ricerca dei principi “metateatrali” e “parateatrali” del comportamento umano.

RIFERIMENTI per la Parte II

La natura sintetica dell'arte teatrale è un mezzo efficace e unico di educazione artistica ed estetica degli studenti, grazie al quale il teatro per bambini occupa un posto significativo nel sistema generale di educazione artistica ed estetica dei bambini e dei giovani. La preparazione delle produzioni teatrali scolastiche, di regola, diventa un atto di creatività collettiva non solo di giovani attori, ma anche di cantanti, artisti, musicisti, tecnici delle luci, organizzatori e insegnanti.

L'uso dell'arte teatrale nella pratica del lavoro educativo aiuta ad espandere gli orizzonti generali e artistici degli studenti, la cultura generale e speciale, arricchendo i sentimenti estetici e sviluppando il gusto artistico.

I fondatori della pedagogia teatrale in Russia furono figure teatrali di spicco come Shchepkin, Davydov, Varlamov e il regista Lensky. Il Teatro d'Arte di Mosca e, soprattutto, i suoi fondatori Stanislavskij e Nemirovich-Danchenko hanno portato con sé una fase qualitativamente nuova nella pedagogia teatrale. Molti attori e registi di questo teatro divennero importanti insegnanti di teatro. Da loro, infatti, inizia la tradizione pedagogica teatrale che esiste ancora oggi nelle nostre università. Tutti gli insegnanti di teatro conoscono le due raccolte di esercizi più popolari per lavorare con gli studenti delle scuole di recitazione. Questo è il famoso libro di Sergei Vasilyevich Gippius “Ginnastica dei sensi” e il libro di Lydia Pavlovna Novitskaya “Allenamento e perforazione”. Splendide anche le opere del principe Sergei Mikhailovich Volkonsky, Mikhail Chekhov, Gorchakov, Demidov, Christie, Toporkov, Dikiy, Kedrov, Zakhava, Ershov, Knebel e molti altri.

Constatando la crisi della moderna educazione teatrale, la mancanza di nuovi leader pedagogici teatrali e di nuove idee e, di conseguenza, la mancanza di personale docente qualificato negli spettacoli teatrali amatoriali per bambini, vale la pena dare uno sguardo più da vicino al patrimonio che è stato accumulato. accumulato dalla scuola di teatro russa e in particolare dal teatro scolastico. e pedagogia teatrale per bambini.

Le tradizioni del teatro scolastico in Russia furono stabilite tra la fine del XVII e l'inizio del XVIII secolo. A metà del XVIII secolo, ad esempio, nel corpo dei nobili terrieri di San Pietroburgo venivano addirittura assegnate ore speciali per “insegnare le tragedie”. Gli studenti del corpo - futuri ufficiali dell'esercito russo - hanno recitato opere di autori nazionali e stranieri. Attori eccezionali e insegnanti di teatro del loro tempo come Ivan Dmitrevsky, Alexey Popov, i fratelli Grigory e Fyodor Volkov studiarono nel corpo della nobiltà.

Gli spettacoli teatrali erano una parte importante della vita accademica dell'Istituto Smolny delle nobili fanciulle. Università di Mosca e collegio della Noble University. Liceo Tsarskoye Selo e altre istituzioni educative d'élite della Russia.

Nella prima metà dell'Ottocento i gruppi teatrali studenteschi si diffusero nelle palestre, non solo della capitale, ma anche in quelle di provincia. Dalla biografia di N.V. Gogol, ad esempio, è noto che mentre studiava alla palestra di Nizhyn, il futuro scrittore non solo si esibì con successo sul palcoscenico amatoriale, ma diresse anche produzioni teatrali e scrisse scene per spettacoli.

Nell'ultimo terzo del XVIII secolo, in Russia nacque l'home theater per bambini, il cui creatore fu il famoso educatore russo e insegnante di talento A.T. Bolotov. Ha scritto le prime opere teatrali per bambini in Russia: "Lode", "Virtù premiata", "Sfortunati orfani".

L’impennata democratica della fine degli anni Cinquanta e Sessanta dell’Ottocento, che diede origine a un movimento sociale e pedagogico per la democratizzazione dell’istruzione nel paese, contribuì a una significativa intensificazione dell’attenzione pubblica ai problemi dell’istruzione e della formazione e alla creazione di più criteri esigenti per la natura e il contenuto del lavoro educativo. In queste condizioni, nella stampa pedagogica si sta svolgendo un'accesa discussione sui pericoli e sui benefici dei teatri studenteschi, iniziata con un articolo di N.I. Pirogov “Essere e apparire”. Le esibizioni pubbliche degli studenti delle scuole superiori erano chiamate “una scuola di vanità e finzione”. N. I. Pirogov ha posto la domanda agli educatori giovanili: “...Una sana pedagogia morale consente ai bambini e ai giovani di essere esposti al pubblico in modo più o meno distorto e, quindi, non nella loro forma reale? Il fine giustifica i mezzi in questo caso?”

L'atteggiamento critico dell'autorevole scienziato e insegnante nei confronti del rendimento scolastico ha trovato un certo sostegno nella comunità degli insegnanti, incluso K.D. Ushinsky. Alcuni insegnanti, sulla base delle dichiarazioni di N.I. Pirogov e K.D. Ushinsky cercarono addirittura di fornire una sorta di “base teorica” per vietare agli studenti di partecipare a produzioni teatrali. Si è sostenuto che pronunciare le parole di qualcun altro e rappresentare un'altra persona provoca buffonate e amore per la menzogna nel bambino.

L'atteggiamento critico delle figure di spicco della pedagogia russa N.I. Pirogov e K.D. Ushinsky nei confronti della partecipazione degli scolari alle produzioni teatrali era apparentemente dovuto al fatto che nella pratica della vita scolastica c'era un atteggiamento puramente ostentato e formalizzato degli insegnanti nei confronti del teatro scolastico .

Allo stesso tempo, tra la fine del XIX e l'inizio del XX secolo, nella pedagogia domestica si stabilì un atteggiamento consapevole nei confronti del teatro come elemento più importante dell'educazione morale, artistica ed estetica. Ciò è stato in gran parte facilitato dalle opere filosofiche generali dei principali pensatori russi, che attribuivano un'importanza eccezionale ai problemi della formazione di una personalità creativa e allo studio dei fondamenti psicologici della creatività. Fu durante questi anni che nella scienza russa (V.M. Solovyov, N.A. Berdyaev, ecc.) cominciò ad affermarsi l'idea che la creatività nelle sue varie espressioni costituisce un dovere morale, lo scopo dell'uomo sulla terra, è il suo compito e missione, che è l'atto creativo che tira fuori una persona da uno stato servile e forzato nel mondo e la eleva a una nuova comprensione dell'essere.

Ricerca di psicologi che hanno affermato che i bambini hanno il cosiddetto "istinto drammatico" "L'istinto drammatico, che si rivela, a giudicare da numerosi studi statistici, nello straordinario amore dei bambini per il teatro e il cinema e nella loro passione per interpretare in modo indipendente tutti i tipi di ruoli", ha scritto il famoso scienziato americano Stanley Hall, "è per noi insegnanti un diretto scoperta di una nuova forza nella natura umana; i benefici che ci si possono aspettare da questo potere in pedagogia, se impariamo a usarlo correttamente, possono essere paragonati solo a quei benefici che accompagnano il potere della natura appena scoperto nella vita delle persone”.

Condividendo questa opinione, N.N. Bachtin raccomandava agli insegnanti e ai genitori di sviluppare intenzionalmente l '"istinto drammatico" nei bambini. Credeva che per i bambini in età prescolare cresciuti in famiglia, la forma di teatro più adatta fosse il teatro delle marionette, il teatro comico di Prezzemolo, il teatro delle ombre, il teatro delle marionette. Sul palco di un tale teatro è possibile mettere in scena varie spettacoli di contenuto fiabesco, storico, etnografico e quotidiano. Un teatro del genere può riempire utilmente il tempo libero di un bambino fino all'età di 12 anni. In questo gioco puoi metterti alla prova allo stesso tempo come autore di un'opera teatrale , mettendo in scena le tue fiabe, storie e trame preferite, e come regista e attore, recitando per tutti i personaggi della tua opera teatrale e come maestro artigiano.

Dal teatro delle marionette i bambini potranno gradualmente passare alla passione per il teatro drammatico. Con l'abile guida degli adulti, l'amore dei bambini per il gioco drammatico può essere utilizzato con grande vantaggio nel loro sviluppo.

La conoscenza delle pubblicazioni della stampa pedagogica tra la fine del XIX e l'inizio del XX secolo, le dichiarazioni di insegnanti e operatori teatrali per bambini indicano che l'importanza dell'arte teatrale come mezzo per educare i bambini e i giovani era molto apprezzata dalla comunità pedagogica del paese.

Il primo congresso panrusso sull'istruzione pubblica, tenutosi a San Pietroburgo nell'inverno 1913-14, prestò un'attenzione interessata al problema del "teatro e dei bambini", durante il quale furono ascoltati numerosi rapporti su questo tema. Nella risoluzione del congresso si osserva che “l’influenza educativa del teatro per bambini si fa sentire in tutta la sua forza solo con la sua produzione deliberata, opportuna, adattata allo sviluppo dei bambini, alla visione del mondo e alle caratteristiche nazionali di una determinata regione”. “Oltre all’impatto educativo del teatro per ragazzi”, osservava anche la risoluzione, “c’è anche il suo significato puramente educativo; drammatizzare il materiale didattico è uno dei modi più efficaci per applicare il principio della visualizzazione”.

La questione del teatro infantile e scolastico fu ampiamente discussa anche al Primo Congresso panrusso dei lavoratori del teatro popolare tenutosi nel 1916. La sezione scolastica del congresso ha adottato un'ampia risoluzione che ha toccato i problemi del teatro infantile, del teatro scolastico e del teatro per bambini. In particolare, è stato osservato che l'istinto drammatico, insito nella natura stessa dei bambini e manifestato fin dalla tenera età, dovrebbe essere utilizzato a fini educativi. La sezione ha ritenuto necessario “che negli asili nido, nelle scuole, nei ricoveri, nei locali scolastici, nei dipartimenti per l'infanzia delle biblioteche, nelle case popolari, nelle organizzazioni educative e cooperative, ecc., venga dato uno spazio adeguato alle varie forme di manifestazione di questo istinto, secondo l'età e lo sviluppo dei bambini, e precisamente: l'organizzazione di giochi di carattere drammatico, spettacoli di marionette e ombre, pantomime, nonché danze rotonde e altri movimenti di gruppo di ginnastica ritmica, drammatizzazione di canzoni, sciarade, proverbi, favole, narrazione di storie, organizzazione di cortei e celebrazioni storiche ed etnografiche, messa in scena di spettacoli e opere per bambini”. Tenendo conto della grande importanza educativa, etica ed estetica del teatro scolastico, il congresso ha raccomandato l'inclusione delle feste e degli spettacoli per bambini nel programma delle attività della scuola e l'avvio di petizioni ai dipartimenti competenti per l'assegnazione di fondi speciali per il teatro scolastico. organizzazione di spettacoli scolastici e vacanze. Nella costruzione degli edifici scolastici, rileva la delibera, è necessario prestare attenzione all'idoneità dei locali per la realizzazione di spettacoli. Il congresso ha parlato della necessità di convocare un congresso tutto russo sui problemi del teatro per bambini.

Gli insegnanti avanzati non solo hanno apprezzato molto le possibilità del teatro come mezzo di apprendimento visivo e consolidamento delle conoscenze acquisite durante le lezioni scolastiche, ma hanno anche utilizzato attivamente una varietà di mezzi dell'arte teatrale nella pratica quotidiana dell'insegnamento e del lavoro educativo.

Tutti conoscono l'interessante esperienza teatrale e pedagogica del nostro grande teorico e pratico della pedagogia A.S. Makarenko, descritto con talento dallo stesso autore.

Interessante e istruttiva è l'esperienza di educare bambini e adolescenti pedagogicamente trascurati utilizzando l'arte teatrale, acquisita dal più grande insegnante domestico S.T. Shatsky. L'insegnante considerava gli spettacoli teatrali per bambini un mezzo importante per unire la squadra dei bambini, rieducare moralmente i “bambini di strada” e introdurli ai valori culturali.

La pedagogia teatrale e le sue specificità

Il teatro è un'azione scenica che avviene durante l'esibizione di un attore davanti a un pubblico. La pedagogia è la scienza dell'educazione umana, che ne rivela l'essenza, le leggi dell'educazione e dello sviluppo della personalità, il processo di educazione e formazione.

La pedagogia teatrale è un percorso di sviluppo personale nel processo di educazione e apprendimento attraverso il processo del gioco, o performance scenica, dove lo sviluppo individuale deriva dalla libertà di scelta attraverso la responsabilità verso la gioia dell'espressione di sé.

Traguardi e obbiettivi:

Creare una condizione? per lo sviluppo completo e armonioso dei bambini?, la rivelazione del loro talento? e abilità?;

Attrarre i bambini? all'arte musicale e allo sviluppo dell'interesse per le capacità vocali e teatrali;

Aumentare il livello di spettatori? e performante? cultura;

Coltivare il gusto artistico e familiarizzare con le moderne forme di arte musicale;

Sbloccare la creatività? individualità dei bambini? attraverso forme teatrali di espressione di sé.

Istituto di Educazione Aperta di Mosca

Dipartimento di Educazione Estetica e Studi Culturali

Laboratorio di progetti teatrali interattivi

lo stato che chiamerò stato d'animo scolastico, che purtroppo tutti conosciamo così bene, è che tutte le capacità superiori - immaginazione, creatività, considerazione - lasciano il posto ad altre capacità semi-animali - di pronunciare i suoni, indipendentemente da immaginazione, contare i numeri in fila: 1,2,3,4,5, percepire le parole senza permettere all'immaginazione di sostituirvi con alcuna immagine; in una parola, la capacità di sopprimere tutto in se stessi

capacità più elevate per lo sviluppo solo di quelle che coincidono con lo stato scolastico: paura, stress della memoria e attenzione." L. N. Tolstoj

Il posto della pedagogia teatrale nella struttura dei moderni approcci pedagogici

Attività di sistema un approccio:

Padroneggiare il contenuto dell'istruzione e lo sviluppo dello studente nel suo processo Pedagogia dell'arte: attività vigorosa. Padroneggiare il contenuto dell’istruzione e lo sviluppo degli studenti nel processomodellato olisticamente conoscenza del mondo e artistico e creativo Pedagogia delle attività teatrali: .

Caratteristiche del modo di conoscere nella pedagogia teatrale

Definizione di pedagogia artistica

Il concetto di “pedagogia artistica”è utilizzato attivamente nella comunità pedagogica, ma non ha ancora definizioni chiare.

Si possono distinguere due tendenze principali nella comprensione di questo fenomeno: la pedagogia, che viene implementata nelle lezioni d'arte (arte, musica, arte, teatro, ecc.) e la pedagogia, che si basa su pensiero olistico-fantasioso e pratiche per vivere il contenuto dell'istruzione in qualsiasi area disciplinare.

Parleremo di pedagogia artistica in entrambe le sue accezioni. Infatti, quelle pratiche che prenderemo in considerazione si sono formate principalmente nelle lezioni d'arte e solo allora potrebbero diventare rilevanti per qualsiasi contenuto educativo.

Il significato e il posto della pedagogia artistica nell'educazione

“L'immagine funge da fattore formativo nell'arte e nella scienza, nell'invenzione.

L'immaginazione è il vettore del futuro, la base della creatività - "immaginazione applicata", che offre una forma per realizzare i sogni e le aspirazioni di una persona.

È necessario parlare di un approccio culturale all’insegnamento dell’arte in generale e di cultura come base non solo delle materie artistiche, ma, soprattutto, di tutte le altre materie accademiche, comprese quelle naturali e matematiche”.

“L'interrelazione dei fattori culturali nella formazione del pensiero artistico moderno di un insegnante nel campo educativo “Arte”.

“Lo scolaro moderno perde molto nel suo sviluppo personale a causa dell'acuto mancanza di creatività, necessaria per l'uomo per natura. La pratica artistica precoce offre la migliore opportunità per acquisire esperienza creativa, e non solo un'esperienza specificamente artistica, ma creativa in quanto tale, cioè esperienza generare e implementare le proprie idee.

La prima cosa che invariabilmente caratterizza

atteggiamento estetico: l'esperienza diretta dell'unità di una persona con la realtà circostante : il mondo esterno non gli si oppone... ma si apre come mondo dell'uomo, a lui affine e comprensibile. Questo atteggiamento è disinteressato, esclude una visione consumistica della natura , quando una persona cerca il beneficio solo per se stessa e si basa sulla comunicazione con la natura, basata su "interessi reciproci" e talvolta esclusivamente sul valore intrinseco della sua esistenza. Anche l'atteggiamento estetico di una persona nei confronti di una persona è disinteressato - come verso un “altro “io””, quando una persona può mettersi al posto di un'altra, lasciarsi permeare dai suoi sentimenti ed esperienze, percepire il dolore di qualcun altro come suo.

AA Melik-Pashayev “Il talento artistico e il suo sviluppo durante gli anni scolastici”, M. 2010

“In una scuola generale, l’arte come abilità dovrebbe diventare un mezzo umanizzazione dell'uomo.

Se siamo d'accordo su questo

l’alloggio è la forma principale di trasferimento di esperienze , sentimenti, cioè trasmettere l’essenza di qualsiasi opera d’arte, quindi

è necessario realizzare l'assimilazione come principale forse l'unico vero modo non capire, cioè contenuti dal vivo"

B.M. Nemensky “Pedagogia dell’arte”

“Una componente importante è lo sviluppo delle emozioni del bambino.

La sfera sensoriale è importante nello sviluppo delle capacità umane.

Secondo Daniel Golman (USA), sono le emozioni a essere responsabili delle decisioni, poiché una persona spesso ascolta di più ed è guidata nelle azioni dalle emozioni piuttosto che dall'intelletto. Per lui le emozioni “come la capacità di ascoltare i propri sentimenti, di controllare le esplosioni di emozioni, come la capacità di prendere la decisione giusta e di rimanere calmi e ottimisti riguardo alla situazione attuale”.

LG Savenkova

“Problemi della didattica nel campo educativo “Arte”

Principi fondamentali della pedagogia artistica

Affidamento al metodo creativo

Integrità del processo educativo

Poliartistico

formazione scolastica

Multimodalità della creatività

L'intonazione come base della comprensione

La natura sintetica dell'arte teatrale è un mezzo efficace e unico di educazione artistica ed estetica degli studenti, grazie al quale il teatro per bambini occupa un posto significativo nel sistema generale di educazione artistica ed estetica dei bambini e dei giovani. L'uso dell'arte teatrale nella pratica del lavoro educativo aiuta ad espandere gli orizzonti generali e artistici degli studenti, la cultura generale e speciale, arricchendo i sentimenti estetici e sviluppando il gusto artistico. comportamento del gioco artistico educativo

I fondatori della pedagogia teatrale furono figure teatrali di spicco come Shchepkin, Davydov, Varlamov e il regista Lensky. Il Teatro d'Arte di Mosca e, soprattutto, i suoi fondatori Stanislavskij e Nemirovich-Danchenko hanno portato con sé una fase qualitativamente nuova nella pedagogia teatrale. Molti attori e registi di questo teatro divennero importanti insegnanti di teatro. Tutti gli insegnanti di teatro conoscono le due raccolte di esercizi più popolari per lavorare con gli studenti delle scuole di recitazione. Questo è il famoso libro di Sergei Vasilyevich Gippius “Ginnastica dei sensi” e il libro di Lydia Pavlovna Novitskaya “Allenamento e perforazione”. Splendide anche le opere del principe Sergei Mikhailovich Volkonsky, Mikhail Chekhov, Gorchakov, Demidov, Christie, Toporkov, Dikiy, Kedrov, Zakhava, Ershov, Knebel e molti altri.

Nella prima metà dell'Ottocento i gruppi teatrali studenteschi si diffusero nelle palestre, non solo della capitale, ma anche in quelle di provincia. Dalla biografia di N.V. Gogol, ad esempio, è noto che mentre studiava alla palestra di Nizhyn, il futuro scrittore non solo si esibì con successo sul palcoscenico amatoriale, ma diresse anche produzioni teatrali e scrisse scene per spettacoli.

L’impennata democratica della fine degli anni Cinquanta e Sessanta dell’Ottocento, che diede origine a un movimento sociale e pedagogico per la democratizzazione dell’istruzione nel paese, contribuì a una significativa intensificazione dell’attenzione pubblica ai problemi dell’istruzione e della formazione e alla creazione di più criteri esigenti per la natura e il contenuto del lavoro educativo. In queste condizioni, nella stampa pedagogica si sta svolgendo un'accesa discussione sui pericoli e sui benefici dei teatri studenteschi, iniziata con un articolo di N.I. Pirogov “Essere e apparire”. Le esibizioni pubbliche degli studenti delle scuole superiori erano chiamate “una scuola di vanità e finzione”. N. I. Pirogov ha posto la domanda agli educatori giovanili: “...Una sana pedagogia morale consente ai bambini e ai giovani di essere esposti al pubblico in modo più o meno distorto e, quindi, non nella loro forma reale? Il fine giustifica i mezzi in questo caso?

L'atteggiamento critico dell'autorevole scienziato e insegnante nei confronti del rendimento scolastico ha trovato un certo sostegno nella comunità degli insegnanti, incluso K.D. Ushinsky. Alcuni insegnanti, sulla base delle dichiarazioni di N.I. Pirogov e K.D. Ushinsky cercarono addirittura di fornire una sorta di “base teorica” per vietare agli studenti di partecipare a produzioni teatrali. Si è sostenuto che pronunciare le parole di qualcun altro e rappresentare un'altra persona provoca buffonate e amore per la menzogna nel bambino. L'atteggiamento critico delle figure di spicco della pedagogia russa N.I. Pirogov e K.D. Ushinsky nei confronti della partecipazione degli scolari alle produzioni teatrali era apparentemente dovuto al fatto che nella pratica della vita scolastica c'era un atteggiamento puramente ostentato e formalizzato degli insegnanti nei confronti del teatro scolastico .

Allo stesso tempo, tra la fine del XIX e l'inizio del XX secolo, nella pedagogia domestica si stabilì un atteggiamento consapevole nei confronti del teatro come elemento più importante dell'educazione morale, artistica ed estetica. Ciò è stato in gran parte facilitato dalle opere filosofiche generali dei principali pensatori russi, che attribuivano un'importanza eccezionale ai problemi della formazione di una personalità creativa e allo studio dei fondamenti psicologici della creatività. Fu durante questi anni che nella scienza russa (V.M. Solovyov, N.A. Berdyaev, ecc.) cominciò ad affermarsi l'idea che la creatività nelle sue varie espressioni costituisce un dovere morale, lo scopo dell'uomo sulla terra, è il suo compito e missione, che è l'atto creativo che tira fuori una persona da uno stato servile e forzato nel mondo e la eleva a una nuova comprensione dell'essere.

Ricerca di psicologi che hanno affermato che i bambini hanno il cosiddetto "istinto drammatico" "L'istinto drammatico, che si rivela, a giudicare da numerosi studi statistici, nello straordinario amore dei bambini per il teatro e il cinema e nella loro passione per interpretare in modo indipendente tutti i tipi di ruoli", ha scritto il famoso scienziato americano Stanley Hall, "è per noi insegnanti un diretto scoperta di una nuova forza nella natura umana; i benefici che ci si possono aspettare da questo potere in pedagogia, se impariamo a usarlo correttamente, possono essere paragonati solo a quei benefici che accompagnano il potere della natura appena scoperto nella vita delle persone”.

Condividendo questa opinione, N.N. Bachtin raccomandava agli insegnanti e ai genitori di sviluppare intenzionalmente l '"istinto drammatico" nei bambini. Credeva che per i bambini in età prescolare cresciuti in famiglia, la forma di teatro più adatta fosse il teatro delle marionette, il teatro comico di Prezzemolo, il teatro delle ombre e il teatro delle marionette. Sul palco di un teatro del genere è possibile mettere in scena varie rappresentazioni di contenuto fiabesco, storico, etnografico e quotidiano. Giocare in un teatro del genere può riempire utilmente il tempo libero di un bambino fino a 12 anni. In questo gioco puoi dimostrare di essere sia l'autore di un'opera teatrale, mettendo in scena le tue fiabe, storie e trame preferite, sia un regista e un attore, interpretando per tutti i personaggi della tua opera teatrale e un maestro cucitore.

Dal teatro delle marionette i bambini potranno gradualmente passare alla passione per il teatro drammatico. Con l'abile guida degli adulti, l'amore dei bambini per il gioco drammatico può essere utilizzato con grande vantaggio nel loro sviluppo.

La conoscenza delle pubblicazioni della stampa pedagogica tra la fine del XIX e l'inizio del XX secolo, le dichiarazioni di insegnanti e operatori teatrali per bambini indicano che l'importanza dell'arte teatrale come mezzo per educare i bambini e i giovani era molto apprezzata dalla comunità pedagogica del paese.

Il primo congresso panrusso sull'istruzione pubblica, tenutosi a San Pietroburgo nell'inverno 1913-14, prestò un'attenzione interessata al problema del "teatro e dei bambini", durante il quale furono ascoltati numerosi rapporti su questo tema. Nella risoluzione del congresso si osserva che “l’influenza educativa del teatro per bambini si fa sentire in tutta la sua forza solo con la sua produzione deliberata, opportuna, adattata allo sviluppo dei bambini, alla visione del mondo e alle caratteristiche nazionali di una determinata regione”. “Oltre all’impatto educativo del teatro per ragazzi”, osservava anche la risoluzione, “c’è anche il suo significato puramente educativo; drammatizzare il materiale didattico è uno dei modi più efficaci per applicare il principio della visualizzazione”.

La questione del teatro infantile e scolastico fu ampiamente discussa anche al Primo Congresso panrusso dei lavoratori del teatro popolare tenutosi nel 1916. La sezione scolastica del congresso ha adottato un'ampia risoluzione che ha toccato i problemi del teatro infantile, del teatro scolastico e del teatro per bambini. In particolare, è stato osservato che l'istinto drammatico, insito nella natura stessa dei bambini e manifestato fin dalla tenera età, dovrebbe essere utilizzato a fini educativi. La sezione ha ritenuto necessario “che negli asili nido, nelle scuole, negli orfanotrofi, nei locali scolastici, nei dipartimenti per l'infanzia delle biblioteche, nelle case popolari, nelle organizzazioni educative e cooperative, ecc., venga dato un posto adeguato alle varie forme di manifestazione di questo istinto, secondo l'età e lo sviluppo dei bambini, e precisamente: l'organizzazione di giochi di carattere drammatico, spettacoli di marionette e ombre, pantomime, nonché danze rotonde e altri movimenti di gruppo di ginnastica ritmica, drammatizzazione di canzoni, sciarade, proverbi, favole, racconto di fiabe, organizzazione di cortei e celebrazioni storiche ed etnografiche, messa in scena di opere teatrali e liriche per bambini" . Tenendo conto della grande importanza educativa, etica ed estetica del teatro scolastico, il congresso ha raccomandato l'inclusione delle feste e degli spettacoli per bambini nel programma delle attività della scuola e l'avvio di petizioni ai dipartimenti competenti per l'assegnazione di fondi speciali per il teatro scolastico. organizzazione di spettacoli scolastici e vacanze.

Gli insegnanti avanzati non solo hanno apprezzato molto le possibilità del teatro come mezzo di apprendimento visivo e consolidamento delle conoscenze acquisite durante le lezioni scolastiche, ma hanno anche utilizzato attivamente una varietà di mezzi dell'arte teatrale nella pratica quotidiana dell'insegnamento e del lavoro educativo.

Tutti conoscono l'interessante esperienza teatrale e pedagogica del nostro grande teorico e pratico della pedagogia A.S. Makarenko, descritto con talento dallo stesso autore.

Interessante e istruttiva è l'esperienza di educare bambini e adolescenti pedagogicamente trascurati utilizzando l'arte teatrale, maturata dall'insegnante principale S.T. Shatsky. L'insegnante considerava gli spettacoli teatrali per bambini un mezzo importante per unire la squadra dei bambini, rieducare moralmente i “bambini di strada” e introdurli ai valori culturali.

Nel nostro tempo di grandi cambiamenti sociali, il problema dell'occupazione intellettuale e spirituale dei giovani è estremamente acuto. Il vuoto è riempito da preferenze e tendenze antisociali. La principale barriera alla criminalizzazione dei giovani è il lavoro spirituale attivo che soddisfa gli interessi di questa età. E qui il teatro scolastico, armato delle tecniche della pedagogia teatrale, diventa lo spazio del club dove si sviluppa una situazione educativa unica. Attraverso un potente strumento teatrale: l'empatia, il teatro educativo unisce bambini e adulti a livello di convivenza comune, che diventa un mezzo efficace per influenzare il processo educativo ed educativo. Un simile club teatrale educativo ha un'influenza particolarmente importante sui "bambini della strada", offrendo loro una comunicazione informale, schietta e seria su questioni sociali e morali di attualità, creando così un ambiente culturale protettivo e socialmente sano.

Attualmente, l'arte teatrale nel processo educativo è rappresentata dalle seguenti aree:

• 1. Arte professionale rivolta ai bambini con i suoi valori culturali generali inerenti. In questa direzione dell'educazione estetica, viene risolto il problema della formazione e dello sviluppo della cultura dello spettatore degli scolari.
• 2. Teatro amatoriale per bambini, esistente all'interno o all'esterno della scuola, che presenta fasi uniche nello sviluppo artistico e pedagogico dei bambini. Il teatro scolastico amatoriale è una delle forme di istruzione aggiuntiva. I direttori dei teatri scolastici creano programmi originali e stabiliscono compiti per servire il pubblico giovane. Sia il primo che il secondo rappresentano un problema scientifico e metodologico significativo.
• 3. Il teatro come materia educativa che consente di implementare le idee di un complesso di arti e applicare la formazione alla recitazione al fine di sviluppare la competenza sociale degli studenti.

La creatività artistica, inclusa la recitazione, rivela in modo univoco e vivido la natura della personalità di un bambino-creatore.

Il problema principale nella moderna educazione teatrale per bambini è il dosaggio armonioso delle competenze tecniche nel processo educativo e di prova, insieme all'uso della natura ludica libera della creatività dei bambini.

La pedagogia teatrale, il cui obiettivo è sviluppare capacità comportamentali espressive, viene utilizzata nella formazione professionale e nella riqualificazione degli insegnanti. Tale preparazione consente di modificare in modo significativo una normale lezione scolastica, trasformare i suoi obiettivi educativi e garantire la posizione cognitiva attiva di ogni studente.

Parlando del sistema di istruzione aggiuntiva, va notato che oltre ad essere scientifico, un principio pedagogico altrettanto importante è l'abilità artistica del processo educativo. E in questo senso, il teatro scolastico può diventare uno spazio club unificante per la comunicazione socio-culturale informale tra bambini e adulti attraverso la percezione di un fenomeno artistico originale.

Vale la pena ricordare che il periodo di massimo splendore dell'antica Grecia deve molto al rituale della convivenza dei residenti della città e al grande dramma dei loro compagni tribù durante gli spettacoli, nella cui preparazione e rappresentazione è stata coinvolta quasi l'intera città. Padroneggiare il materiale educativo attraverso la vita trasforma la conoscenza in credenze. L’empatia è lo strumento educativo più importante.

Recentemente è sorto un grosso problema in relazione alla commercializzazione della creatività dei bambini, compresa la recitazione. Il desiderio di un risultato rapido ha un effetto dannoso sul processo pedagogico. Lo sfruttamento dei dati esterni, dell'emotività naturale e del fascino legato all'età distrugge il processo per diventare un futuro artista e porta alla svalutazione dei suoi valori.

Va ricordato che il processo educativo teatrale, per la sua peculiare natura ludica e sintetica, è un potente mezzo educativo proprio attraverso il vivere i modelli culturali spirituali dell'umanità.

A questo proposito va notato che negli ultimi anni lo stile socio-gioco si è diffuso nella pedagogia teatrale. Lo “stile socio-gioco in pedagogia” ha ricevuto questo nome nel 1988. È nato all'intersezione delle tendenze umanistiche nella pedagogia teatrale e nella pedagogia della cooperazione, che affonda le sue radici nella pedagogia popolare.

L'urgente necessità di cambiamenti sociali nella società ha spinto molti insegnanti a cercare un nuovo livello di democratizzazione e umanizzazione del processo pedagogico.

Adottando con cura dalla pedagogia popolare lo spirito della democrazia, della cooperazione legata all'età, del sincretismo del processo di apprendimento e, arricchendolo con una base di esercizi pratici della pedagogia teatrale, basati sul metodo di K. S. Stanislavskij e sulla “teoria dell'azione” di P. M. Ershov, lo stile socio-gioco ci consente di ripensare, innanzitutto, il ruolo dell'insegnante nel processo educativo. Il ruolo guida dell'insegnante è stato da tempo definito ed è entrato in pratica come uno dei principali principi didattici. Ma ogni momento storico presuppone il proprio livello di democrazia, il processo di armonia tra le persone e una nuova comprensione del ruolo di leader e, in particolare, di insegnante. Ogni individuo sovrano, nel momento necessario per la causa comune, trova responsabilmente e consapevolmente il suo posto nel processo generale del fare: così si può probabilmente determinare un nuovo livello di armonia al quale tende la pedagogia della cooperazione e, in particolare, la pedagogia teatrale. . Ciò non cancella il principio di un altro livello di armonia, “fai come faccio io”, ma presuppone una portata più ampia di manifestazioni dell’indipendenza dello studente e, soprattutto, del suo diritto a commettere errori. È importante stabilire l’uguaglianza tra studente e insegnante. Un insegnante che ha o si concede il diritto di commettere un errore, rimuove così la paura dell'azione indipendente di uno studente che ha paura di commettere un errore o di "ferirsi". Dopotutto, l'insegnante è costantemente tentato di dimostrare la sua abilità, correttezza e infallibilità. In questo senso, in ogni lezione si allena di più, affinando le sue capacità e dimostrandole con maggiore “brillantezza” davanti a “bambini analfabeti e completamente inetti”. Per un tale insegnante, un errore equivale a una perdita di autorità. La pedagogia autoritaria e ogni sistema autoritario si basano sull’infallibilità del leader e sulla paura di perderlo. Per la pedagogia teatrale, innanzitutto, è importante cambiare questa posizione dell'insegnante, ad es. rimuovere la paura dell'errore da lui e dai suoi studenti.

La prima fase di padroneggiare la pedagogia teatrale nella sua ricerca dominante è proprio questa catena: dare l'opportunità di "essere nei panni" dello studente e vedere dall'interno cosa sta succedendo a coloro a cui insegniamo, guardare noi stessi dall'esterno . È facile ascoltare il compito, lo studente-docente sa ascoltare anche l'insegnante e, soprattutto, i suoi colleghi? Si scopre che la maggior parte degli insegnanti ha queste capacità molto peggiori di quelle dei “bambini inetti e analfabeti”. Ai futuri insegnanti viene affidato il compito di lavorare su un piano di parità con i colleghi, e non di dimostrare la capacità acquisita di “zittire tutti” o di restare in silenzio in un angolo.

Gli insegnanti spesso non hanno la pazienza di lasciare che i bambini “giochino” e “facciano qualcosa”. Vedendo un “errore”, l'insegnante si sforza immediatamente di eliminarlo con le sue lunghe e non ancora richieste spiegazioni o suggerimenti “brillanti”. Così la paura “di poter fare qualcosa” finisce nelle loro mani, per cui gli studenti smettono di creare e diventano esecutori di idee e piani di altre persone. Il desiderio pedagogico di “fare il bene più spesso e di più” è spesso solo un desiderio inconscio di dichiarare la propria importanza, mentre i bambini stessi riescono a capire gli errori che guidano la loro ricerca. Ma l'insegnante vuole dimostrare costantemente la sua importanza, necessità e diritto all'amore e al rispetto.

La pedagogia teatrale suggerisce di vedere il significato nell'organizzazione stessa del processo di ricerca, l'organizzazione di un'attività-situazione problematica in cui i bambini, comunicando tra loro, scopriranno cose nuove attraverso il gioco basato sui problemi, prove ed errori. Spesso i bambini stessi non possono organizzare tali attività di ricerca e creatività e sono grati alla persona che ha organizzato per loro una vacanza di esplorazione e comunicazione. Ma la vacanza non avrà luogo se il “padrone di casa” non si sente bene. Uguaglianza tra insegnante e bambini non solo nel diritto di commettere errori, ma anche nell'interesse adeguato. Anche un adulto dovrebbe essere interessato al gioco: è il fan più attivo del successo del gioco. Ma il suo ruolo è organizzativo; non ha tempo per “giocare”. L'organizzatore della vacanza è sempre in difficoltà con i “prodotti”, il “carburante” per l'interessante attività mentale dei bambini.

L'insegnante-organizzatore, promotore delle attività didattiche di gioco, agisce in questo caso come regista nel creare una situazione di comunicazione amichevole attraverso il controllo sul proprio comportamento e su quello degli studenti.

L'insegnante deve avere una perfetta padronanza del contenuto della materia, che gli darà fiducia nel comportamento e velocità nella trasformazione metodologica del materiale basata sul gioco in una forma di compito basata sul gioco. Ha bisogno di padroneggiare le tecniche di regia e gli scenari pedagogici. Ciò significa essere in grado di tradurre il materiale didattico in compiti problematici di gioco. Distribuire il contenuto della lezione in episodi significativi e logicamente interconnessi. Rivela il problema principale del materiale didattico e traducilo in una serie sequenziale di problemi di gioco. Questo può avvenire sotto forma di gioco didattico o sotto forma di gioco di ruolo. È necessario disporre di un ampio arsenale di mosse di gioco e accumularle costantemente. Allora possiamo sperare nella possibilità di improvvisazione durante la lezione, senza la quale la lezione diventerà regolarmente morta.

È importante sviluppare una gamma di controllo sul proprio comportamento nella comunicazione. Padroneggia le capacità di recitazione e insegnamento, padroneggia una varietà di tecniche di influenza. È necessario possedere la propria mobilitazione corporea ed essere un esempio di determinazione aziendale. Trasudano una gioiosa sensazione di benessere, nonostante gli errori e i fallimenti. Ci sforziamo di neutralizzare eventuali conflitti di posizione che sorgono nel lavoro educativo con il nostro approccio professionale, senza entrare in litigi. Essere in grado di gestire l'iniziativa, regolando la tensione delle forze e la distribuzione delle funzioni lavorative dei partecipanti al processo. Per fare questo, sfruttare appieno le leve della perseveranza: diverso volume della voce (a partire da un sussurro), la sua altezza, diverse velocità di movimento in classe e di conversazione, aggiunte e aggiunte, cambiamenti in varie influenze verbali. In qualsiasi attività, sforzati di scoprire gli interessi amichevoli degli studenti e dell'insegnante. E non per dichiararlo, ma per trovarlo effettivamente, senza sostituirlo con il fariseismo pedagogico sull'amore universale e sulla necessità di acquisire conoscenza. Cerca sempre di procedere dalle circostanze effettivamente proposte, da come sono realmente e non da come dovrebbero essere. Distruggere il bacillo della doppia moralità, quando tutti sanno e fanno come è, e parlano come è consuetudine.

Le seguenti regole del gioco aiutano l'insegnante a sviluppare e rafforzare l'unione di partecipanti paritari nel processo di apprendimento del gioco:

• 1. Il principio dell'improvvisazione. “Qui, oggi, ora!” Sii pronto a improvvisare nei compiti e nelle condizioni della sua attuazione. Preparati agli errori e alle vittorie sia tuoi che dei tuoi studenti. Superare tutti gli ostacoli rappresenta un'eccellente opportunità per i bambini di comunicare vivacemente tra loro. Vedere l'essenza della propria crescita nei momenti di incomprensione, difficoltà, messa in discussione.
• 2. Non “masticare” ogni compito. Il principio della carenza informativa o del silenzio. "Non ho capito" nei bambini spesso non è associato al processo di comprensione stesso. Questa potrebbe essere semplicemente una difesa - "Non voglio lavorare, mi prendo tempo", un desiderio di attirare l'attenzione dell'insegnante e l'abitudine scolastica di "scaricare" - l'insegnante è obbligato a "masticare tutto e metterlo nella sua bocca." Qui i commenti sono necessari, professionali, i più urgenti, fornendo la guida iniziale per le attività congiunte e la comunicazione tra i bambini. È necessario dare l'opportunità di chiarire con i colleghi una questione davvero poco chiara. Ciò non significa cancellare ciò a cui i nostri figli sono abituati da tempo, significa legalizzare l'assistenza reciproca. Tale chiarimento è più utile per entrambi rispetto alle ripetute spiegazioni dell'insegnante.
• 3. Anche se i bambini non capiscono veramente il compito, ma stanno facendo qualcosa, non affrettarti a interrompere e spiegare l'opzione “corretta”. Spesso, eseguire un compito “in modo errato” apre nuove possibilità per la sua applicazione, una nuova modifica a cui prima non si sarebbe pensato. Forse ciò che è più importante qui è l’attività stessa dei bambini e non il corretto adempimento delle condizioni del compito. È importante che ci sia una costante opportunità di formazione nella ricerca della soluzione al problema e autonomia nel superare gli ostacoli. Questo è il principio della priorità dell'iniziativa studentesca.
• 4. Spesso un insegnante sperimenta acute emozioni negative di fronte al rifiuto dei bambini di completare un compito. Ha "soffrito, creato, inventato di notte" e ha portato ai bambini un "dono" per il quale si aspetta una ricompensa naturale: gioiosa accettazione e incarnazione. Ma a loro non piace e non vogliono Demyanova Ukha. E subito nasce il risentimento verso i “refuseniks”, e alla fine la conclusione è “non hanno bisogno di niente!...”. Ecco come appaiono due campi in guerra tra studenti e insegnanti, crumiri che sono studenti eccellenti e quelli che sono “difficili”. Quelli difficili sono quelli che non possono o non vogliono compiacere l'insegnante. Il principio della priorità degli studenti: "Lo spettatore ha sempre ragione!" Il consiglio qui è di ristrutturare il tuo atteggiamento generale nei confronti del rifiuto. Se provi a vedere in esso un suggerimento per te stesso, il vero “feedback” che sognano gli insegnanti, allora verrà percepito come un dono reciproco da parte del bambino. In primo luogo, ha mostrato la sua indipendenza, l'indipendenza che avresti coltivato in lui. In secondo luogo, ha attirato l'attenzione dell'insegnante sulla necessità di una valutazione più approfondita del livello di formazione e degli interessi degli studenti. Ciò aiuterà a trovare l'adeguatezza del compito al livello di necessità.
• 5. Una delle tecniche centrali è lavorare su un compito in piccoli gruppi. È qui, in una situazione di reciproca complementarità e di costante cambiamento delle funzioni di ruolo, che tutte le tecniche e le competenze per creare un'armonia comune nel lavoro di squadra funzionano efficacemente e vengono costantemente affinate. Si sta sviluppando un cambiamento nelle funzioni di ruolo (insegnante-studente, leader-seguace, complementare), poiché la composizione dei gruppi è in continua evoluzione. Esiste una necessità oggettiva di includere ciascun membro del gruppo nel lavoro, poiché la responsabilità del gruppo può spettare a uno qualsiasi dei partecipanti a sorte. Questo è il principio dell’azione, non dell’ambizione. "Oggi interpreti Amleto e domani sarai una comparsa."
• 6. Il principio "Non giudicare..." Il tatto si sviluppa nella capacità di "giudicare" il lavoro di un altro gruppo sulla base del caso e non su simpatie e affermazioni personali, che si traducono in lamentele e dolore reciproci. Per evitare tali “resa dei conti”, l’insegnante deve stabilire criteri specifici e professionali per valutare il completamento dei compiti. Ad esempio: sei riuscito o meno a rispettare la scadenza? Tutti o non tutti i membri del gruppo erano coinvolti nella dimostrazione della risposta? Sei d'accordo o in disaccordo con la risposta? Tali criteri inequivocabili, non legati alle valutazioni "mi piace - antipatia, cattivo - buono", controllano inizialmente, prima di tutto, il quadro organizzativo del compito. In futuro, studiando i criteri di valutazione, gli studenti impareranno a tracciare e notare gli aspetti oggettivi, piuttosto che quelli di gusto, di un fenomeno. Ciò consente di alleviare il problema delle ambizioni contrastanti nel lavoro di squadra e di tenere traccia in modo più costruttivo del materiale appreso.

Affidando periodicamente agli studenti il ​​ruolo di “giudice”, l'insegnante amplia la portata della loro indipendenza e riceve una valutazione obiettiva delle loro attività: ciò che i loro studenti hanno imparato nella realtà, e non secondo le sue idee. In questo caso le frasi “Gliel’ho detto cento volte!..” non ti salveranno. Quanto prima saranno visibili i veri frutti dell'attività, tanto più tempo e possibilità ci saranno per cambiare qualcosa.

• 7. Il principio di corrispondenza del contenuto dell'opera a una determinata forma esterna, ad es. messa in scena. Soluzione di messa in scena del processo educativo. Ciò dovrebbe esprimersi nella libera circolazione degli studenti e degli insegnanti nello spazio della classe, a seconda della necessità del contenuto del lavoro. Ciò include abitare lo spazio per la sua appropriazione e sentirsi a proprio agio in esso. Questa ricerca del posto di insegnante è diversa in ogni situazione specifica. Non è il caso che debba servire qualche ordine esterno, ma l'ordine dovrebbe cambiare a seconda delle necessità del caso.
• 8. Il principio di problematizzazione. L'insegnante formula il compito come una sorta di contraddizione, che porta gli studenti a sperimentare uno stato di impasse intellettuale e li immerge in una situazione problematica. Una situazione problematica (problema-compito, situazione-posizione) è una contraddizione tra la gamma di circostanze proposte e i bisogni di un individuo o di un gruppo di individui che si trovano all'interno di questo circolo vizioso. Pertanto, una situazione problematica è un modello psicologico delle condizioni per la generazione del pensiero sulla base del bisogno cognitivo situazionale dominante. Una situazione problematica caratterizza l'interazione tra un soggetto e il suo ambiente. Interazione tra personalità e ambiente contraddittorio oggettivo. Ad esempio, l'incapacità di completare un compito teorico o pratico utilizzando conoscenze e abilità acquisite in precedenza. Ciò porta alla necessità di dotarsi di nuove conoscenze. È necessario trovare qualche incognita che risolva la contraddizione che si è creata. L'oggettivazione o l'oggettivazione di questo sconosciuto avviene sotto forma di una domanda posta a se stessi. Questo è il collegamento iniziale dell'attività mentale che collega l'oggetto e il soggetto. Nelle attività educative, una domanda del genere viene spesso posta dall'insegnante e rivolta allo studente. Ma è importante che lo studente stesso acquisisca la capacità di generare tali domande. Alla ricerca di una risposta alla domanda sulla nuova conoscenza, il soggetto sviluppa o vive il percorso verso la generazione della conoscenza. In questo senso, la situazione problematica è il concetto primario e centrale della pedagogia teatrale e, in particolare, dello stile di insegnamento socio-gioco. L'apprendimento basato sui problemi è un modo organizzato dall'insegnante di interazione degli studenti con il contenuto presentato in modo problematico della materia di studio. La conoscenza ottenuta in questo modo viene vissuta come una scoperta soggettiva, la comprensione come un valore personale. Ciò consente di sviluppare la motivazione cognitiva e l’interesse dello studente per la materia. Nell'insegnamento, creando una situazione problematica, si modellano le condizioni per l'attività di ricerca e lo sviluppo del pensiero creativo. Un mezzo per controllare il processo di pensiero nell'apprendimento basato sui problemi sono le domande problematiche che indicano l'essenza del problema educativo e l'area di ricerca della conoscenza sconosciuta. L'apprendimento basato sui problemi è implementato sia nel contenuto della materia di studio che nel processo del suo sviluppo. Il contenuto viene realizzato sviluppando un sistema di problemi che riflettono il contenuto principale dell'argomento.

Il processo di apprendimento è organizzato dalla condizione di un dialogo paritario tra insegnante e studente e tra gli studenti tra loro, dove sono interessati ai giudizi reciproci, poiché tutti sono interessati a risolvere la situazione problematica in cui tutti si trovano. È importante raccogliere tutte le opzioni di soluzione ed evidenziare quelle fondamentalmente efficaci. Qui, con l'aiuto di un sistema di problemi educativi causati da situazioni problematiche, vengono modellate le attività di ricerca tematica e le norme di organizzazione sociale della comunicazione dialogica tra i partecipanti alla ricerca, che di fatto è la base della pedagogia teatrale del processo di prova e della formazione, che consente lo sviluppo delle capacità di pensiero degli studenti e la loro socializzazione.

Il mezzo principale per verificare qualsiasi ipotesi è la verifica sperimentale, confermando l'ovvietà dei fatti. Nella pedagogia teatrale potrebbe trattarsi di una drammatizzazione o di uno schizzo, di un esperimento mentale o di un'analogia. Poi c'è necessariamente un processo di discussione sulle prove o sulla giustificazione.

La messa in scena si riferisce al processo educativo e pedagogico di creazione di un piano per uno schizzo di un esperimento di recitazione e della sua attuazione. Ciò significa assemblare la gamma di circostanze proposte della situazione, stabilire gli scopi e gli obiettivi dei suoi partecipanti e realizzare questi obiettivi nell'interazione scenica, utilizzando determinati mezzi a disposizione dei personaggi della storia. A differenza di uno sketch di recitazione professionale, in una situazione educativa generale, ciò che è importante non è l'abilità recitativa in sé, ma i suoi metodi di appropriazione della situazione. Questo è un processo di immaginazione creativa e giustificazione mentale delle circostanze proposte e un efficace esperimento-studio per testare l'ipotesi avanzata per risolvere il problema. Può anche essere la ricerca di una soluzione attraverso l'improvvisazione nelle circostanze proposte.

Gli studenti, dopo aver svolto l'esperimento di studio, hanno praticamente visitato la situazione studiata e testato, utilizzando la loro esperienza di gioco di vita, ipotesi e opzioni di comportamento e soluzioni ai problemi in una situazione simile. Inoltre, è possibile costruire schizzi educativi e cognitivi o ricreando completamente la situazione necessaria, oppure situazioni simili, simili nell'essenza, ma diverse nella forma, che possono essere più vicine e familiari agli studenti. Il metodo Etude, come metodo per studiare una situazione o un determinato contenuto, prevede di porre un problema e un compito per risolverlo, creando un elenco di regole di comportamento in conflitto di gioco (cosa è possibile e cosa no), che creano un gioco situazione problematica. In questo caso, la fase principale è l'analisi. Nell'analisi, il quadro delle regole del gioco viene confrontato con quello realmente esistente, vale a dire Viene valutata la purezza dell'esperimento. Se le regole vengono seguite, i risultati ottenuti sono affidabili.

Alla discussione di analisi del rispetto delle regole partecipano sia gli studenti-esecutori che gli studenti-osservatori, ai quali viene inizialmente assegnato il ruolo di controllori. È questo triplice processo competitivo di scambio di informazioni vissute nello studio, osservate e controllate che consente agli studenti di entrare in una posizione riflessiva, che muove efficacemente il processo di generazione di nuova conoscenza. Non importa affatto come gli studenti interpreti hanno recitato dal punto di vista della tecnica di recitazione della verosimiglianza, ciò che è importante è ciò che gli studenti osservatori hanno visto in esso. E sono in grado di vedere in un semplice schizzo dei loro compagni molte nuove idee e soluzioni a problemi di cui gli artisti non hanno idea o non hanno pianificato. Ancor prima di percepire un oggetto, siamo pieni di significati su di esso perché ne abbiamo esperienza di vita. Queste "visioni da diversi lati", ricordiamo ancora la nostra parabola preferita sui ciechi e sull'elefante, consentono ai partecipanti a tale lavoro di arricchirsi gli uni dagli altri con nuove parti della verità attraverso relazioni oggettivo-riflessive, lottando per la sua integrità. La riflessione in questo caso è intesa come una riflessione reciproca dei soggetti e delle loro attività in almeno sei posizioni:

• - le regole del gioco stesse, come sono in questo materiale, sono controllo;
• - l'esecutore, come vede se stesso e cosa ha fatto;
• - l'esecutore e ciò che ha eseguito, visto dagli osservatori;
• - e le stesse tre posizioni, ma dal lato di un altro soggetto.

È così che si verifica una doppia immagine speculare delle rispettive attività.

Pertanto, la moderna pedagogia teatrale adotta un approccio globale per allenare l'intera gamma delle capacità sensoriali dei bambini; allo stesso tempo, si sviluppa la competenza nella creazione della modalità di comunicazione interpersonale, si espande la portata dell'attività creativa e mentale indipendente, che crea comfort e, soprattutto, le condizioni naturali per il processo di apprendimento e comunicazione. Le tecniche della pedagogia teatrale risolvono non solo i problemi educativi speciali dell'educazione teatrale, ma consentono anche di applicarle con successo nella risoluzione di problemi educativi generali.