Формирование и развитие образного музыкального мышления. Музыка и мышление

03.11.2019

Аркадий и Борис Стругацкие

Громыко Ольга Космобиолухи: все книги по порядку

Омега жирные кислоты в продуктах питания

«Я тебя люблю» на разных языках мира Как будет по осетински я тебя люблю

МБУДО Вяземская ДШИ имени А.С.Даргомыжского

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА

на тему: «Развитие музыкального образного мышления».

Подготовила преподаватель

имени А.С. Даргомыжского

Курносова Е. А.

2016 год.

1. Как заинтересовать, увлечь ребёнка музыкой.

2. Связь мира искусства с личностным миром ребёнка.

3. Музыкальная грамотность.

4. Музыка и литература.

5. Музыка и изобразительное искусство.

6. Заключение.

7. Литература.

Как заинтересовать, увлечь ребёнка музыкой.

Основной целью современного музыкального начального образования является нравственно-эстетическое воспитание и развитие личности ребенка. Все формы занятий с ним должны быть направлены на его духовное развитие и, прежде всего, воспитывать в нем духовную культуру. Именно возраст младшего школьника, в котором преобладает эмоционально-чувственное восприятие действительности, является самым благоприятным в нравственно-эстетическом воспитании.

Начальное обучение детей музыке направлено на развитие музыкальных данных ребёнка. Именно в это время предопределяется успешность дальнейшего обучения, которое в большей степени зависит от наличия у ребёнка желания и интереса к занятиям. Если мы проанализируем путь развития музыкальных данных у ребёнка, то убедимся, что в основе лежит интерес, проявляемый к звукам. Но интерес возникает не к любому произвольному сочетанию звуков. Это сочетание должно вызывать у ребёнка либо эмоциональное переживание, либо образное представление, создающее то или иное настроение. Найти правильный тон, создать соответствующую атмосферу – это значит обеспечить успешное проведение урока. Разговаривать и рассуждать с учеником на равных., но не забывать, что ребёнку свойственно собственное мнение. Совместное переживание музыки – наиважнейший контакт, который часто бывает решающим для успеха. Потянув за эти невидимые нити и пробудив в ученике ответные струны, мы создаём условия для ярких музыкальных впечатлений.

Занятия с учеником – это творческий процесс. Всё, чему мы хотим научить, следует не диктовать, а совместно, как бы заново, открывать, включая ребёнка в активную работу – это и есть основная задача проблемно- поискового метода.

Умело пользуясь этим методом, можно самые элементарные задачи сделать интересными и волнующими. Иногда мы недооцениваем способность ребёнка мыслить и понимать, и, желая подделаться под него, впадаем в примитивный и фальшивый тон. Дети моментально это чувствуют – это их отталкивает. И тогда бесцельно стараться пробудить в ребёнке интерес к тому, что вы предлагаете, так как внимание его поглощено неправильно взятым тоном и закрыто для восприятия чего-либо другого.

Важно вызвать у ребёнка доверие к педагогу. С этого начинается авторитет педагога, необходимый для дальнейшей работы с ребёнком.

С первых уроков нужно объяснить ребёнку, что музыка – это язык. Представьте, пошёл ребёнок в школу, не зная букв, не умея писать, а ему говорят: «Напиши к завтрашнему дню сочинение на заданную тему». У ребёнка ужас в глазах – «я ничего не умею». На занятия музыкой он тоже приходит, ничего не зная, и началось – слух, ритм, память и много ещё «прекрасного». (Ноты!). А ему хочется сразу играть. Вот тут надо создать условия, чтобы он захотел узнать теоретические термины, чтобы он хотел развивать навыки, необходимые для владения инструментом, чтобы он вас услышал. Ведь слух – это умение слышать и осмысливать.

На первом уроке нужно обязательно посадить ребёнка за инструмент. Дать потрогать кнопочки, и объяснить, чем баян, аккордеон похож на организм человека. Мех – это лёгкие. Движение меха – это дыхание человека, а звучание кнопочек правой руки – голос, красивый и певучий.

Как естественнее ввести ученика в мир музыкальных образов? Наиболее эффективное решение этой проблемы связано с опорой на принцип игрового вхождения в музыку. Он заключается в создании ситуаций, требующих от детей перевоплощения, работы фантазии. Например, можно начать с пантомимы. Это занятие полезно и интересно детям в любом возрасте, особенно тем, у кого плохо с воображением. Поскольку музыка – искусство интонационно-ритмическое, то вне образа достичь желаемого результата, т. е. передать характер интерпретируемой музыки, невозможно. С первых дней в репертуаре ребёнка должны появиться упражнения и пьесы, связанные с конкретными образами. Программность и конкретная образность – характерная черта детских пьес, проступающая даже в тех случаях, когда программа не обозначена.

Для наглядности образного восприятия музыки можно, например, исполнить музыкальные сказки «Колобок», «Теремок». Для разгадывания образов привлечь ребёнка. Использовать различные штрихи, тембры, показать разнообразные ритмические рисунки и т.п. – учащийся знакомится с понятиями «лад», «метр», «ритм», «звуковысотность». Новую для ребёнка информацию рассказывать, играя на инструменте. Например, показать колобка, играя арпеджио в мажоре и миноре. Спросить у детей, какой колобок им больше нравится. Обычно выбирают мажорного колобка. То есть, призывать к совместному творчеству. Всё зависит от фантазии педагога.

Работа над художественным образом должна начинаться с первых же шагов музыки. Обучая ребёнка впервые нотной грамоте, педагог должен из только что усвоенных учеником знаков составить начертание какой-нибудь мелодии, по возможности уже знакомой (так удобнее согласовать слышимое с видимым – ухо с глазом), и научить его воспроизвести эту мелодию на инструменте.

Если ребёнок уже способен воспроизвести какую-либо мелодию, надо добиваться, чтобы это исполнение было выразительно, чтобы характер исполнения точно соответствовал характеру данной мелодии. Для этого рекомендуется пользоваться народными мелодиями, в которых эмоционально-поэтическое начало выступает гораздо ярче, чем даже в лучших инструктивных сочинениях для детей. Как можно раньше нужно добиваться от ребёнка, чтобы он сыграл грустную мелодию грустно, весёлую – весело, торжественную мелодию – торжественно и т. д. Довёл бы своё художественно-музыкальное намерение до ясности.

Связь мира искусства с личностным миром ребёнка.

Запомнить в музыке можно только то, что понятно и эмоционально прочувствовано. Поэтому так важно показать ученику связь мира искусства с его личностным миром, приобщая ребёнка к музыке на личностно-значимом для него материале.

Педагог не должен навязывать ученику какого-то однозначного программного соответствия, снижая полёт детской фантазии. Инициативу ребёнка пробуждают, как раз, образы и сравнения, найденные им самим в совместной работе с педагогом.

Что же происходит, если ребёнок играет не инструктивную пьесу, а настоящее художественное произведение? Во-первых, его эмоциональное состояние будет совсем иное, повышенное по сравнению с тем, какое бывает при разучивании сухих этюдов. Во-вторых, ему с гораздо большей лёгкостью можно будет внушить (потому что его собственное понимание будет идти этому внушению навстречу) каким звуком, в каком темпе, с какими нюансами, и, следовательно, какими «игровыми» приёмами надо будет исполнять заданное произведение, чтобы оно прозвучало ясно, осмысленно и выразительно, то есть - адекватно своему содержанию. Эта работа, работа ребёнка над музыкально-художественно-поэтическим произведением будет в зародышевой форме работой, которая характеризует занятия зрелого исполнителя-художника.

Большую роль в развитии музыкально- образного мышления играет слушание программной музыки, которое включает систему вопросов и заданий, помогающих раскрыть детям образное содержание музыкального искусства. Она должна представлять собой, по сути, диалог и рождать у детей варианты творческих прочтений музыкальных сочинений. Вопрос может выражаться через сопоставление музыкальных сочинений между собой и через сопоставление музыкальных произведений других видов искусств. Важна направленность вопроса: нужно чтобы он заострял внимание ребёнка не на вычислении отдельных средств выразительности (громко, тихо, медленно, быстро), а обращал бы его к своему внутреннему миру, более того, к его осознаваемым и неосознаваемым чувствам, реакциям, впечатлениям, проявляющимся в его душе под воздействием музыки.

Важно не только задавать детям вопрос, но и услышать ответ, часто оригинальный, нестереотипный, ибо нет ничего более богатого, чем высказывания ребёнка. И пусть в нём будет подчас противоречивость, недосказанность, но зато в нём будет индивидуальность, личностная окрашенность – это и должен слышать и ценить учитель.

Только тогда, когда дети будут чувствовать и осознавать характер музыки, выражать его в своей творческой деятельности, приобретенные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию. Творчество детей базируется на ярких музыкальных впечатлениях. Слушая музыку, ребенок всегда слышит не только то, что в ней самой содержится, что заложено в ней композитором (и, конечно, исполнителем), но и то, что под ее влиянием рождается в его душе, в его сознании, то есть то, что создает уже его собственное творческое воображение. Так, прослушанное произведение рождает в нем сложный сплав объективного содержания музыки и субъективного ее восприятия. К творчеству композитора и к творчеству исполнителя присоединяется творчество слушателя! Воображение у ребят, особенно младшего школьного возраста, как правило, яркое, живое, и "музыкальные картинки" они слушают с удовольствием.

Для художественно-образного развития ребёнка гораздо ценнее прийти к произведению как результату собственного творчества. Тогда всё образное содержание музыки, вся организация и последовательность музыкальной ткани становятся «пережитыми», отобранными самими детьми.

Те интонации, которые находят дети в процессе своего творчества, не следует обязательно «подгонять» как можно ближе к авторскому оригиналу. Важно попадание в настроение, в эмоционально-образную сферу произведения. Тогда на фоне прожитого детьми, созданного ими самими, и авторский оригинал становится одной из возможностей воплощения того или другого жизненного содержания, выраженного в данной музыкальной образности.

С этих позиций необходимо большое внимание уделять слову о музыке, оно должно быть ярким, образным, но предельно точным и тонким, чтобы не навязывать ребёнку своей трактовки произведения, умело направлять его восприятие, его воображение, его творческую фантазию к музыке, а не от неё.

Музыкальная грамотность.

Наряду с элементарной нотной грамотой есть нечто более важное – это музыкальная грамотность. Музыкальная грамотность – это, в сущности, музыкальная культура, уровень которой не находится в прямой зависимости от степени усвоения нотной грамоты. Музыкальная грамотность – это способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное. Это способность на слух определять характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером ее исполнения. Любой вид искусства мыслит образами, а образ по своей художественной природе целостен. И в любом художественном образе, как в капле воды, отражается весь мир. Музыкальное искусство имеет свои законы движения ритма, гармонии, формы и т. д. Осваивая эти законы, ученик часто идет от частного к общему. Необходимо выстроить учебный процесс не от конкретного к общему, а наоборот. Особенно большое значение образность играет в детском музыкальном творчестве на ранних этапах, когда у ребенка происходит формирование основных навыков исполнительства – посадки, постановки рук, звукоизвлечения. Именно через раскрытие того или иного образа учащийся способен добиться правильного исполнения штрихов, прикосновения к клавиатуре, поэтому в обучении ребенка необходим учебный материал, в котором технические задачи находились бы в сочетание с образностью. Такое средство дает поразительные результаты в приобретении учащимися необходимых технических навыков.

В отношении практического познания юным музыкантам технических приемов, роли ритма, тембра, лада и т. д. также трудно переоценить значение художественного образа. Например, на простом примере упр. «Паровоз», ребенку даются сразу несколько понятий: длительности нот, паузы, их взаимосвязь. Он знакомится с изобразительными интонациями в музыке, одновременно с этим дается понятие музыки как временного искусства, в отличие от других видов искусств, с которыми следует провести параллель. Пьесы с программным содержанием играют значительную роль и в развитии тембро-динамического слуха. Метафора, ассоциация образа способствует развитию слухового воображения.

Чтобы играть выразительно, надо правильно фразировать. Музыкальная фраза может быть исполнена выразительно на инструменте только в случае, если соблюдены, по крайней мере, три основных условия.1. Когда исполнитель осознаёт строение фразы (деление на мотивы), её динамику (начало, подъём, кульминацию, спад) независимо от инструмента; 2) владеет средствами инструмента в достаточной степени, чтобы осуществить своё художественное намерение; 3) умеет слушать себя, своё исполнение как бы со стороны и исправлять замеченные недостатки. Эти конкретные сведения необходимы любому исполнителю. Ученик должен определить (вначале с помощью педагога) форму того сочинения, которое разучивает, твёрдо знать тональность пьесы, количество и названия знаков при ключе и т.д.

Музыка и литература.

Литература и музыка, слово и музыка – два великих начала, две стихии искусства. На протяжении многих веков они непрерывно взаимодействуют, нередко спорят и борются, нередко приходят к согласию и взаимопониманию. Их столкновение и примирение порой рождают шедевры – песни, романсы, оперы. Поэтический текст способен придать музыке новое звучание; он обогащает её смыслом, оттенками чувств, красочностью тембров. В далеком прошлом литература и музыка составляли единое целое.

Образное мышление ребёнка, а точнее, степень его развития, очень влияет на достижения в обучении музыке. Ведь образы всегда выражают эмоции, а эмоции – это главное содержание почти любой музыки.

А для этого крайне важно, чтобы он для начала эти образы в музыке услышал. Но у детей того возраста, в котором начинают обучение музыке, ещё не развито абстрактное мышление, поэтому звучащая музыка не всегда вызывает у них ассоциативный ряд образов, близких к тем, с которыми они уже знакомы из своей детской жизни.

В связи с этим чрезвычайно важно подтолкнуть ребёнка к сознательному налаживанию мостов между эмоциональным содержанием музыки, которую он играет и теми образами, эмоциями, впечатлениями, которые он получает из своего жизненного опыта и от соприкосновения с другими, смежными видами искусств.

Одним из таких смежных и очень близких музыке видов искусств являетсялитература. Особенно, если речь идёт о литературно-поэтическом декламировании. В музыке есть термины: «предложение», «фраза». Ещё мы используем понятия: «знаки препинания», «цезуры». Но самое главное, что роднит музыку с выразительной речью и что является одной из главных основ выразительного исполнения музыки – это интонация.

Смысл литературного произведения выражается словами, поэтому ребёнку несложно понять содержание текста. В музыке же это содержание проявляется гораздо более абстрактно, оно скрыто за звучащими символами и для того, чтобы понять смысл, нужно знать расшифровку этих символов.

Выразительное интонирование – один из главных символов, которыми передаётся эмоциональный контекст в музыке. Откуда же пришли в музыку эти интонационные символы и почему они более-менее одинаковы у всех народов (что как раз делает музыкальный язык универсальным)? Причина здесь в том, что пришли они из нашей разговорной речи, точнее, из интонаций, которые сопровождают выразительную речь. Соответственно, чтобы ребёнок научился слышать эти интонации в музыке, надо сначала научить его слышать их в обычной человеческой речи.

Поскольку музыка – язык эмоций, то и речь, с которой «снимаются», копируются интонации, должна быть обязательно эмоциональной. Таким образом, для того, чтобы игра музыканта была выразительной, он должен научиться выразительной, эмоциональной декламации.

Если ребёнок умеет произносить слова эмоционально, с выразительной интонацией, то привнести эту интонацию в музыку будет намного проще, да и сам смысл музыки станет значительно ближе и понятнее.

Многие народные сказки включают в себя пение персонажей (например, русские народные сказки «Теремок», «Колобок», «Кот, петух да лиса» и др.).

Каждый сказочный герой имеет свой музыкальный образ, который складывается из определённого ритма, высотности звука, штрихов, определяющих его характер.

Музыка и изобразительное искусство.

Работая над музыкально-образным мышлением, мы нередко обращаемся к изобразительному искусству. Это происходит при работе над программными произведениями.

Изучая обширную область программной музыки, мы встречаем в ней не только песни и сказки, поэмы и баллады, не только названия, навеянные литературными образами – такие, как, например «Шахерезада» Н.Римского-Корсакова, «Пер Гюнт» Э.Грига или «Метель» Г.Свиридова. В музыке, оказывается, давно существуют симфонические картины, фрески и эстампы. Названия музыкальных произведений отражают вдохновившие их образы – «Лес» и «Море», «Облака» и «Туманы». А также «Богатырские ворота в Киеве», «Старый замок», «Римские фонтаны».

Что же связывает музыку и изобразительное искусство? В первую очередь – динамика, распределение уровней громкости. Эти уровни получили в музыке названия оттенков или нюансов – а ведь это определение из области живописи! Контрасту цветов в живописи можно уподобить контраст мажорного и минорного ладов в музыке, который соответствует настроению. Контраст регистров, создающий более «тёмное» и более «светлое» звучание.

Природа в искусстве одухотворена, она печальна и радостна, задумчива и величава; она такова, какой видит её человек. Тема природы издавна привлекала и музыкантов. Природа дарила музыке звуки и тембры, которые слышались в пении птиц, в журчании ручьёв, в шуме грозы.

Пейзаж в музыке можно уподобить пейзажу в произведениях живописи – так разнообразны картины природы, к которым обращались композиторы.

Не только времена года, но и времена суток, дождь и снег, лесная и морская стихии, луга и поля, земля и небо – всё находит своё звуковое выражение, порой буквально поражающее изобразительной точностью и силой воздействия на слушателя.

Работая с учащимися над программными произведениями, мы обращаемся к зрительному восприятию исполняемого образа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Перед всеми педагогами - музыкантами стоит сложная задача: воспитание навыков качественной игры и законченности воплощения художественного замысла у учащихся. Одним из залогов плодотворности преподавательской деятельности является тесный контакт педагога с учеником. Их взаимопонимание основано на творческом интересе к познанию музыки. Интерес должен постоянно поддерживаться за счет расширения учебно-педагогического репертуара, с более сложными в жанрово - стилистическом и фактурном отношениях произведениями. Тщательный исполнительско-педагогический анализ способов изучения этих произведений раскрывает специфику их освоения учащимися.

Литература:

1.Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. Музыка, М. 1991

2.Крюкова В. Музыкальная педагогика. Музыка, М., 1989

3.Фейнберг С. Пианизм как искусство. Феникс. 2003.

4.А.Соболева, А.Потанина «Поселите в доме музыку» Москва.2005г.

Одна из задач школьного музыкального образования - предоставить ребёнку возможность «слышать сущностное содержание музыки..., сформировать... музыкальный слух как орган поиска небывалой красоты» . Человек, ещё только родившийся, уже устанавливает свои связи с миром посредством интонаций. На какой бы стадии развития не находился ребёнок, он откликается на её эмоциональную выразительность.

Интонация - это микро-средоточие мысли в звуковой структуре, выражение чувств и пластический абрис в звучащей микро-материи. Как бы человек не позиционировал себя Миру, как бы не обращался к нему, как бы не воспринимал Мир, он оперирует интонациями, которые есть суть речи и суть музыки. Интонация, по словам В. Медушевского, - это наше «художественное я». Интонационная сфера роднит все виды искусства, так как у истоков музыки, изобразительного искусства, литературы, хореографии, театра и т. д. стоит отношение к бытию, суть которого можно передать словами Ф. Тютчева: «Всё во мне, и я во всём!».

Интонация также есть музыкально-языковая память, в которой скрыты мелодико-ритмические, образные, пластические и другие запечатления жизненно-культурного опыта человечества. Осмысливать интонацию, ощущать её индивидуальность и неповторимость, чувствовать её образ, проникать в её сокровенное естество, любоваться лаконичностью построения, предугадывать её развитие сложно, но невероятно интересно. Вскрывая тайну этой микроструктуры, начинаешь более тонко и глубоко понимать и слышать Мир, а также понимать и слышать себя в этом мире. Поэтому очевидно, что развитие интонационного мышления - умения мыслить интонацией и через интонацию - путь обращения ребёнка внутрь себя, в глубины своей души и своего разума, путь накопления жизненного опыта посредством музыки, и, в конечном итоге, один из верных путей преодоления духовно-нравственного кризиса человечества.

Учебно-методический комплект «Музыка», разработанный творческим коллективом под руководством Г. П. Сергеевой и Е. Д. Критской , даёт широчайшие возможности для решения вышеизложенных задач. Концентрическая структура УМК, деление на блоки, разнообразный ассоциативный ряд позволяют формировать «интонационный словарь» школьников, опираясь на понимание интонационности как закономерности искусства. Программный материал выстраивается таким образом, чтобы постепенно накапливался «интонационный багаж», обогащался интонационный опыт. Целенаправленные сопоставления разных произведений с похожими жанровыми интонациями, интонациями определённого стиля развивают музыкальную интуицию и значительно повышают качество восприятия музыки.

Основой развития мышления детей становится неоднозначность их восприятия, множественность трактовок и разнообразие «вариантов слышания». Учебно-методический комплект «Музыка» постоянно наталкивает ребёнка на поиск интонационно-образных связей музыки с изобразительным искусством, историей, литературой, скульптурой, художественной фотографией. Таким образом, акцент в музыкальном образовании на основе УМК «Музыка» смещается с теории и истории музыки в сторону расширения интонационно-образного багажа ребёнка, развития его отклика на музыку и желания выражать себя в искусстве. Уроки, проводимые по данной программе, позволяют, по словам Б. Асафьева, «и радоваться, и печалиться, и ощутить в себе энергию и суровое мужество... не по поводу музыки или под музыку, а испытать её в интонациях» .

Метод «перспективы и ретроспективы», предложенный ещё Д. Б. Кабалевским и удачно развитый в этом УМК, даёт возможность проходить путь от рождения интонации и её развития к воплощению образа и раскрытию идейной направленности крупных музыкальных произведений. Очевидными и понятными для ребёнка становятся те мысли и чувства, которые были заложены автором в крупных музыкальных формах. Обращение к интонационной сфере позволяет «расшифровать» содержание самого произведения, понять, в результате чего рождается художественная идея, поразмышлять над определённой нравственно-эстетической коллизией. И уже затем рассматривать драматургию произведения, расположение музыкальных образов, степень их конфликтности и взаимодействие. В итоге, формируется интонационное мышление как составляющая мышления художественно-творческого, ребёнок становится на путь поиска, на путь творца, постигает искусство как «опыт отношений» (С. Х. Раппопорт).

Рассматривая эволюцию музыкальных форм, сопоставляя различные интерпретации произведений и их исполнения, осваивая различные пласты музыкального искусства (от фольклора и религиозной традиции до современной академической и популярной музыки в их диалоге), постепенно выстраивается в сознании учащихся «целостная художественная картина мира». Обращение к музыкальному искусству как опыту поколений, проживание их в собственной музыкальной деятельности позволяет активно формировать эмоционально-ценностный, нравственно-эстетический опыт и опыт музыкально-художественного творчества.

Что же в практическом смысле получает учитель, осуществляя преподавание предмета на основе УМК «Музыка»?

Во-первых, дети не боятся сочинять музыку, потому что природа творчества им знакома, понятна и привычна. Они охотно сочиняют и исполняют свои произведения. Конечно, это не крупные музыкальные сочинения, а только небольшие формы, но среди них уже есть песни, представленные на муниципальных и федеральных конкурсах.

Во-вторых, у детей развивается творческое мышление. Учитель редко дает школьникам теоретические понятия в готовом виде, чаще они постигаются в ходе сотрудничества и сотворчества учителя и учащихся, либо в процессе самостоятельной работы на уроке. Например, закономерности построения циклических форм во втором классе дети вывели сами и сами предположили, что части цикла должна связывать либо интонация, либо мелодия, тогда цикл обретёт большую целостность. И какое же удовольствие доставляло им следить за изменениями в звучании «Прогулки» в «Картинках с выставки» М. П. Мусоргского.

В-третьих, дети обретают некое «социальное ухо» (Б. Асафьев), они лучше чувствуют стиль времени, национальные особенности музыки, обретают ощущение «стилевого портрета композитора».

В-четвёртых, им интересны крупные музыкальные формы. Прослушивая в начальных классах не отдельные фрагменты опер, балетов, концертов и симфоний, а целые действия и части, в старших классах - всё произведение полностью, виден труд души и ума учащихся и приходит понимание, что ничто не может заменить таких моментов в жизни человека, когда человек ведёт диалог со своим внутренним «Я», когда учится жить вместе с Музыкой!

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. - М., 1993. - 265 с.
Сергеева Г. П., Критская Е. Д. Музыка: метод. пособие. - М., 2005. - 205 с.
Критская Е. Д., Сергеева Г. П., Шмагина Т. С. Методика работы с учебниками «Музыка» 1-4 кл. - М., 2002. - 206 с.

Библиографическая ссылка

Талалаева Н.В. РАЗВИТИЕ ИНТОНАЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ НА ОСНОВЕ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКТА «МУЗЫКА» // Фундаментальные исследования. – 2008. – № 5. – С. 125-126;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=3002 (дата обращения: 28.10.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

В психологии утвердилось положение, что художественное мышление - это мышление образами, опирающимися на конкретные представления. В современной музыкальной психологии художественный образ музыкального произведения рассматривается как единство трех начал -- материального, духовного и логического.

Материальная основа музыкального произведения предстает в виде акустических характеристик звучащей материи, которая может быть проанализирована по таким параметрам, как мелодия, гармония, метроритм, динамика, тембр, регистр, фактура. Но все эти внешние характеристики произведения не могут дать сами по себе феномена художественного образа. Подобный образ может возникнуть только в сознании слушателя и исполнителя, когда к этим акустическим параметрам произведения он подключит свое воображение, волю, окрасит звучащую ткань при помощи своих собственных чувств и настроений. Таким образом, нотный текст и акустические параметры музыкального произведения составляют его материальную основу. Материальная основа музыкального произведения, его музыкальная ткань строится по законам музыкальной логики. Основные средства музыкальной выразительности -- мелодия, гармония, метроритм, динамика, фактура, -- есть способы соединения, обобщения музыкальной интонации, являющейся в музыке, согласно определению Б.В.Асафьева, основным носителем выражения смысла

Духовная основа - настроения, ассоциации, различные образные видения, создающие музыкальный образ.

Логическая основа - формальная организация музыкального произведения, с точки зрения его гармонической структуры и последовательности частей, образующая логический компонент музыкального образа. Интонация, подчиненная законам музыкального мышления, становится в музыкальном произведении эстетической категорией, соединяющей в себе эмоциональное и рациональное начала. Переживание выразительной сущности музыкального художественного образа, понимание принципов материального конструирования звуковой ткани, умение воплотить это единство в акте творчества -- сочинении или интерпретации музыки -- вот что представляет собой музыкальное мышление в действии.

Когда есть понимание всех этих начал музыкального образа в сознании и композитора, и исполнителя, и слушателя, только тогда мы можем говорить о наличии подлинного музыкального мышления.

Помимо присутствия в музыкальном образе трех вышеназванных начал -- чувства, звучащей материи и ее логической организации, - есть и еще один важный компонент музыкального образа - воля исполнителя, соединяющего свои чувства с акустическим пластом музыкального произведения и доносящего их до слушателя во всем блеске возможного совершенства звуковой материи. Бывает так, что музыкант очень тонко чувствует и понимает содержание музыкального произведения, но в своем собственном исполнении по различным причинам (недостаток технической подготовленности, волнение…) реальное исполнение оказывается малохудожественным. И именно волевые процессы, ответственные за преодоление трудностей при достижении цели, оказываются решающим фактором при воплощении задуманного и пережитого в процессе домашней подготовки.

Для развития и саморазвития музыканта, исходя из сказанного, оказывается очень существенным понимание и правильная организация всех сторон музыкального творческого процесса, начиная от его замысла до конкретного воплощения в сочинении или в исполнении. Поэтому мышление музыканта оказывается сконцентрированным главным образом на следующих аспектах деятельности:

- продумывание образного строя произведения - возможных ассоциаций, настроений и стоящих за ними мыслей.
- обдумывание материальной ткани произведения - логики развития мысли в гармоническом построении, особенностей мелодии, ритма, фактуры, динамики, агогики, формообразования.
- нахождение наиболее совершенных путей, способов и средств воплощения на инструменте или на нотной бумаге мыслей и чувств.

«Я добился того, чего хотел», - вот завершающая точка музыкального мышления в процессе исполнения и сочинения музыки» - говорил Г.Г.Нейгауз.

Профессиональный дилетантизм. В современном музыкальном обучении довольно часто преобладает тренаж профессионально-игровых способностей учащихся, при котором пополнение знаний теоретического характера происходит медленно. Скудость знаний музыкантов о музыке дает основание говорить о пресловутом «профессиональном дилетантизме» музыкантов-инструменталистов, не знающих ничего, что выходит за узкий круг их непосредственной специализации. Необходимость выучивания в течение учебного года нескольких произведений по заданной программе не оставляет времени на такие виды необходимой для музыканта деятельности, как подбор по слуху, транспонирование, чтение с листа, игра в ансамбле.

В результате вышесказанного можно выделить ряд обстоятельств, которые мешают развитию музыкального мышления в учебном процессе:

1. Обучающиеся музыкальному исполнительству в своей повседневной практике имеют дело с ограниченным числом произведений, осваивают минимальный по объему учебно-педагогический репертуар.
2. Урок в исполнительском классе, превращаясь по сути своей в тренировку профессионально-игровых качеств, часто обедняется по содержанию - пополнение знаний теоретического и обобщающего характера проистекает у учащихся-инструменталистов медленно и малоэффективно, познавательная сторона обучения оказывается невысокой.
3. Преподавание в ряде случаев носит ярко выраженный авторитарный характер, ориентирует учащегося на следование заданному преподавателем интерпретаторскому образцу, не развивая в надлежащей мере самостоятельности, активности и творческой инициативы.
4. Умения и навыки, формирующиеся в процессе обучения игре на музыкальном инструменте, оказываются ограниченными, недостаточно широкими и универсальными. (Учащийся демонстрирует неспособность выйти в практической игровой деятельности за пределы узкого круга отработанных рука об руку с педагогом пьес).

Расширение музыкального и общего интеллектуального кругозора должно быть постоянной заботой молодого музыканта, ибо это повышает его профессиональные возможности.

Для развития навыков мышления в процессе восприятия музыки рекомендуется:

- выявлять в произведении главное интонационное зерно;
- определять на слух стилевое направление музыкального произведения;
- выявлять особенности исполнительского стиля при интерпретации разными музыкантами одного и того же произведения;
- определять на слух гармонические последовательности;
- подбирать к музыкальному сочинению произведения литературы и живописи в соответствии с его образным строем.

Для развития навыков мышления в процессе исполнительства следует:

- сравнивать исполнительские планы музыкальных произведений в их различных редакциях;
- находить в музыкальном произведении ведущие интонации и опорные пункты, по которым развивается музыкальная мысль;
- составлять несколько исполнительских планов одного и того же музыкального произведения;
- исполнять произведения с различной воображаемой оркестровкой.

В зависимости от конкретного вида деятельности в музыкальном мышлении может преобладать либо наглядно-образное начало, что мы можем наблюдать при восприятии музыки, либо наглядно-действенное, как это происходит в момент игры на музыкальном инструменте, либо абстрактно-ыки с жизненным опытом слушателя.

Во всех этих видах деятельности - создании музыки, ее исполнении, восприятии - обязательно присутствуют образы воображения, без работы которых невозможна никакая полноценная музыкальная деятельность. Создавая музыкальное произведение, композитор оперирует воображаемыми звуками, продумывает логику их развертывания, отбирает интонации, наилучшим образом передающие чувства и мысли в момент создания музыки. Когда исполнитель начинает работать с текстом, предоставленным ему композитором, то основным средством в передаче музыкального образа оказывается его техническое мастерство, с помощью которого он находит нужный темп, ритм, динамику, агогику, тембр. Успех исполнения очень часто оказывается связан с тем, насколько хорошо исполнитель чувствует и понимает целостный образ музыкального произведения. Слушатель сможет понять то, что хотели выразить композитор и исполнитель, если в его внутренних представлениях звуки музыки смогут вызывать те жизненные ситуации, образы и ассоциации, которые отвечают духу музыкального произведения. Часто человек с более богатым жизненным опытом, много переживший и повидавший, даже не имея особого музыкального опыта, откликается на музыку более глубоко, нежели человек с музыкальной подготовкой, но мало переживший.

Связь музыкального воображения с жизненным опытом слушателя

В зависимости от своего жизненного опыта два человека, слушающие одно и то же музыкальное произведение, могут совершенно по-разному понять и оценить его, увидеть в нем разные образы. Все эти особенности восприятия музыки, ее исполнения и создания обусловлены работой воображения, которое, подобно отпечаткам пальцев, никогда не может быть одинаковым даже у двух людей. Деятельность музыкального воображения самым тесным образом связана с музыкально-слуховыми представлениями, т.е. умением слышать музыку без опоры на ее реальное звучание. Эти представления развиваются на основе восприятия музыки, поставляющего слуху живые впечатления непосредственно звучащей музыки. Однако деятельность музыкального воображения не должна заканчиваться на работе внутреннего слуха. На это справедливо указывал Б.М.Теплов, говоря о том, что слуховые представления почти никогда не бывают слуховыми и должны включать в себя зрительные, двигательные и какие-либо еще моменты.

Вряд ли нужно пытаться полностью переводить язык музыкальных образов на понятийный смысл, выраженный словами. Известно высказывание П.И.Чайковского о его Четвертой симфонии, «Симфония, -- считал П.И.Чайковский, -- должна выражать то, для чего нет слов, но что просится из души и что хочет быть высказано». Тем не менее, изучение обстоятельств, при которых композитор создал свое сочинение, его собственное мироощущение и мировоззрение эпохи, в которой он жил, влияют на формирование художественного замысла исполнения музыкального произведения. Известно, что программные произведения, т.е. те, которым композитор дает какое-либо название или которые предваряются специальными авторскими пояснениями, оказываются более легкими для восприятия. В этом случае композитор как бы намечает то русло, по которому будет двигаться воображение исполнителя и слушателя при знакомстве с его музыкой.

В школе И.П. Павлова разделяют людей на художественный и мыслительный типы в зависимости от того, на какую сигнальную систему опирается в своей деятельности человек. При опоре на первую сигнальную систему, которая оперирует главным образом конкретными представлениями, обращаясь при этом непосредственно к чувству, говорят о художественном типе. При опоре на вторую сигнальную систему, регулирующую поведение при помощи слов, говорят о мыслительном типе.

При работе с детьми художественного типа педагогу не надо тратить много слов, потому что в этом случае ученик интуитивно постигает содержание произведения, ориентируясь на характер мелодии, гармонии, ритма, других средств музыкальной выразительности. Именно про таких учеников Г.Г.Нейгауз говорил, что им не нужно никаких дополнительных словесных пояснений.

При работе с учащимися мыслительного типа существенным для понимания ими музыкального произведения оказывается внешний толчок со стороны педагога, который при помощи разнообразных сравнений, метафор, образных ассоциаций активизирует воображение своего воспитанника и вызывает в нем эмоциональные переживания, сходные с теми, которые близки эмоциональному строю разучиваемого произведения.

Музыкально-образное мышление является необходимым условием восприятия или воспроизведения художественного содержания музыкального произведения. Оно характеризуется тем, что основано на образном материале. Музыкальные образы представляют собой интонационно осмысленные звуковые последования, содержанием которых являются чувства, эмоции и переживания человека.
Известно, что художественное содержание музыкального произведения выражается посредством мелодии, ритма, темпа, динамики и др., что в общем и представляет собой специфический язык музыки. Развитие музыкально-образного мышления преполагает, следовательно, понимание прежде всего языка музыки и осознание того факта, что музыка не изображает видимый мир, а выражает, главным образом, чувственное отношение человека к этому миру. А ее изобразительность ограничена только звукоподражанием (например, пению птиц), связями между слуховыми ощущениями и зрительными, ассоциированием (пение птиц - картина леса, высокие звуки - светлые, легкие, тонкие; низкие -темные, тяжелые, толстые).

Характерная особенность музыки заключается в том, что она лишена предметной наглядности. Одни и те же чувства, а следовательно и звуковая интонация их выражения, могут быть вызваны различными обстоятельствами, явлениями или предметами. Поэтому восприятие музыкального образа представляет определенную трудность. Следовательно, одним из основных методов развития понимания образной выразительности музыки является метод конкретизации образа путем анализа последовательной цепи: представление предметного образа (например, танцевальной сцены), чувства, вызываемые этим предметным образом, средства музыкального выражения этих чувств.

Содержание музыкально-образного представления подсказывают прежде всего жанр пьесы, ее форма, название, у песни - текст и т. п., а средства выразительности всегда предопределены автором музыкального произведения. Таким образом, весь вопрос заключается в том, чтобы выяснить с учащимся, какие же чувства вызывает представленный предметный образ, и указать ему, каким образом вызванные чувства находят свое отражение в данном музыкальном произведении.
В процессе анализа этой цепи необходимо избегать перегрузки мышления учащегося излишней детализацией предметного образа и стремиться к минимуму обобщений. Цель анализа в том, чтобы выяснить, какое эмоциональное состояние (настроение) или волевое качество человека вызывает данный предметный образ, то есть -радость, веселье, бодрость, нежность, уныние, грусть; или - задумчивость, решительность, энергичность, сдержанность, упорство, безволие, серьезность и т. п. После этого анализируется средства музыкальной выразительности, характерные для того или иного настроения или волевого качества: лад, темп, динамика, атака звука (твердая или мягкая) и другие.
Главным выразительным средством является, конечно, мелодия - ее интонационный характер, ритмическая организация, членение на мотивы, фразы, периоды и т. д., что воспринимается аналогично речи, воздействуя не только звучанием, но и смыслом. Это обстоятельство имеет очень важное значение для развития музыкально-образного мышления, особенно аналогия интонационного смысла мелодии эмоционально насыщенной речи. Ведь к началу обучения игре на баяне учащийся уже имеет некоторый жизненный опыт: может различать эмоциональные состояния окружающих его людей, отличать их волевые качества, умеет воспринимать и воспроизводить эмоционально насыщенную речь, к тому же имеет и некоторый музыкальный опыт. Все это является необходимой и закономерной предпосылкой успешного развития понимания интонационного смысла мелодии, а следовательно, и развития музыкально-образного мышления. Весь вопрос в том, чтобы умело опереться на этот опыт, используя его как предварительно приобретенные знания и умения.

ребёнка, а точнее, степень его развития, очень влияет на достижения в обучении музыке. Ведь образы всегда выражают эмоции, а эмоции – это главное содержание почти любой музыки.

К сожалению, очень редко детская игра бывает интересна в эмоционально-образном отношении, чаще всего можно услышать сухой, академический набор звуков. Хорошо, если это именно те звуки, которые задумал композитор. Ещё лучше, если длительности нот высчитаны точно.

Ну, а уж если и темп приближен к настоящему, то чего ещё желать? Все задачи решены. Вот только слушать такую игру невероятно скучно. Иногда думаешь: «Лучше бы уж что-то было не так, но с живой эмоциональной реакцией».

Но чтобы она, эта реакция, появилась, нужна очень искренняя заинтересованность ребёнка тем, что он делает за роялем. В этом вопросе главная задача – добиться яркой эмоциональной реакции на музыку. Такой реакции, чтобы ребёнка просто «распирало» от нетерпения рассказать звуками обо всех ярких образах, которые живут в музыке.

Одним из таких смежных и очень близких музыке видов искусств является литература. Особенно, если речь идёт о литературно-поэтическом декламировании.

В музыке есть термины: «предложение», «фраза». Ещё мы используем понятия: «знаки препинания», «цезуры». Но самое главное, что роднит музыку с выразительной речью и что является одной из главных основ выразительного исполнения музыки – это интонация.

Причина здесь в том, что пришли они из нашей разговорной речи, точнее, из интонаций, которые сопровождают выразительную речь. Соответственно, чтобы ребёнок научился слышать эти интонации в музыке, надо сначала научить его слышать их в обычной человеческой речи.

Конечно, в школе всем задают учить на память стихи, бывают задания по выразительному чтению прозаических текстов. Но будет ли учитель стараться? Точнее, сможет ли он проработать с каждым ребёнком это мастерство? Ведь на исправление неточных, «фальшивых», а то и просто заунывных интонаций может уйти немало времени.

Возиться с каждым ребёнком, когда их в классе не один десяток, никто не станет. Сделать это под силу только маме, которая заинтересована в том, чтобы ребёнок получил хорошее образование и

В данном случае речь идёт «всего лишь» о развитии творческого мышления, которое так необходимо для любого вида человеческой деятельности и которое так редко встречается (именно потому, что в детстве не развивали)!

А ещё при этом развивается артистизм и свободное владение речью - такие необходимые качества для адаптации в любом социуме! Но это только в том случае, если вы не просто выучите с ребёнком текст, а научите его выразительному интонированию.

А учитель музыки найдёт, что делать с этим навыком на уроке. В начальных классах под каждую мелодию придумывается словесный подтекст («подтекстовка»).

Формирование и развитие образного музыкального мышления. Музыка и мышление

Читайте также

Библиографическая ссылка