Pedagojik çatışmaları çözme yöntemleri. Pedagojik çatışmalar ve bunları çözmenin yolları

Konuyla ilgili kurs:

Pedagojik bir sorun olarak çatışma

Tanıtım

Bölüm 1. Pedagojik süreçte çatışmanın özü

1 Pedagojik çatışmaların kavramı ve özellikleri

2 Pedagojik çatışma türleri ve grupları

3 Pedagojik çatışmaların nedenleri

Bölüm 2. Pedagojik çatışmaların çözümü ve çözümü

1 Pedagojik çatışmaların çözümü

2 Pedagojik çatışmaları çözmenin yolları ve yöntemleri

Çözüm

bibliyografya

Tanıtım

Çatışmalar tüm toplumumuza nüfuz ediyor - ve bunun kanıta ihtiyacı yok. Bu kader, okul olan sosyal kurumdan kaçmadı. Çeşitli yoğunluktaki çatışmaların çoğu Rus okulunda tipik olduğunu söylemek abartı olmaz. Pedagojik alan, bireyin her türlü amaçlı sosyalleşmesinin bir kombinasyonu olduğundan ve özü, sosyal deneyimi aktarma ve ustalaşma faaliyetinde yattığından, burada öğretmene zihinsel rahatlık sağlayan uygun sosyal ve psikolojik koşullara ihtiyaç vardır, öğrenci ve veliler.

Okul ortamındaki çatışma sorunları, pedagojik çatışma sosyolojisi gibi bir bilim tarafından ele alınmalıdır.

Pedagojik çatışma sosyolojisi, çatışmaların nedenlerini, özünü, biçimlerini ve dinamiklerini ve ayrıca bunları çözme ve önleme yollarını araştıran oldukça iyi gelişmiş, çeşitlendirilmiş bir disiplindir. Nesnesi, tüm biçimleriyle çatışmadır ve nesnesi, herhangi bir çatışmanın ortaya çıkışını, gelişimini ve tamamlanmasını karakterize eden evrenseldir.

Şimdi, çocukları başkalarına karşı özenli bir tutum içinde eğitmek, onları insanlara karşı iyi niyetli bir tutuma hazırlamak ve onlara işbirliği yapmayı öğretmek, çocukluktan itibaren her zamankinden daha önemlidir.

Bunu yapmak için, pedagojik süreçteki katılımcılar arasındaki etkileşim sorunu modern okul için giderek daha akut hale geldiğinden, öğretmenin çatışma durumlarını önleme ve çözme becerilerine ve yeteneklerine hakim olması gerekir.

Modern okulun sorunlarıyla ilgili çok sayıda yayında, ana sorununun öğretmenin çocuğun kişiliğine ilgi duymaması, isteksizliği ve iç dünyasını bilmemesi, dolayısıyla öğretmenler ve öğrenciler, okul ve aile arasındaki çatışmalar olduğu belirtilmektedir. . Bu, her şeyden önce, öğretmenlerin isteksizliğinden çok, birçok çatışmayı çözme konusundaki yetersizliklerini, çaresizliklerini ortaya koymaktadır.

Bu çalışmada, ana pedagojik çatışma türlerini ve bunları çözmenin olası yollarını ele almaya çalışılmaktadır.

Bu nedenle, bu dersin amacı robotik bir pedagojik çatışmanın kavramını ve özünü, çözüm nedenlerini ve yöntemlerini incelemektir.

Aşağıdaki görevler hedeften kaynaklanmaktadır:

Pedagojik çatışmaların özellikleri, türleri, türleri ve gruplarının incelenmesi;

Okuldaki çatışmaların nedenlerinin incelenmesi;

Pedagojik çatışmaların çözüm ve çözüm yol ve yöntemlerinin incelenmesi.

Ders çalışmasının konusu pedagojik bir çatışmadır.

Çalışmamın konuları öğretmenler ve öğrencilerdir.

Bu çalışmanın amacı, öğretmenler ve öğrenciler arasında ortaya çıkan ilişkidir.

Bölüm 1. Pedagojik süreçte çatışmanın özü

.1 Pedagojik çatışma kavramı ve özellikleri

Pedagojik iletişim, kolektif bir sosyal ve psikolojik etkileşim sistemidir. Ayrıca, iletişim hatları sürekli etkileşim halindedir, kesişir, iç içe geçer vb. Pedagojik aktivitede, iletişimin kolektivitesi sadece iletişimsel bir aktivite arka planı değil, aynı zamanda pedagojik iletişimin en önemli düzenliliğidir.

Bugüne kadar, pedagoji teorisi ve pratiği, eğitim biliminde bağımsız bir araştırma alanı olarak teorik yönü - pedagojik çatışmayı resmileştirme sorununu gündeme getirme girişimi için önemli bir gerçek ve gözlem kaynağı biriktirdi. Pedagojik çatışmalar sorunu, hem sosyal hem de teknik tüm bilimlerde yeri olan bilimsel bilgi alanına aittir.

Psikolojide çatışma, "bireyler veya insan gruplarının olumsuz duygusal deneyimlerle ilişkili, kişilerarası etkileşimlerde veya kişilerarası ilişkilerde, karşıt yönlü, birbiriyle uyumsuz eğilimlerin, bilinçte tek bir bölüm çarpışması" olarak tanımlanır.

Pedagojik aktivitedeki çatışma, genellikle bir öğretmenin konumunu iddia etme arzusu ve bir öğrencinin haksız cezaya karşı protestosu, faaliyetlerinin ve eylemlerinin yanlış değerlendirilmesi olarak kendini gösterir.

Pedagojik durumlarda, öğretmen, öğrencinin faaliyetlerini yönetme görevi ile en açık şekilde karşı karşıyadır. Bunu çözerken, öğretmen öğrencinin bakış açısına dayanabilmeli, akıl yürütmesini taklit edebilmeli, öğrencinin mevcut durumu nasıl algıladığını, tam olarak neden böyle yaptığını anlayabilmelidir.

Pedagojik bir durumda, öğretmen öğrencilerle kendi özel eylemi, eylemi hakkında temasa geçer.

Pedagojik durumlar basit veya karmaşık olabilir. İlki, okuldaki davranışlarının düzenlenmesi yoluyla öğrencilerin karşı direnişi olmaksızın öğretmen tarafından çözülür. Okul günü boyunca, öğretmen çeşitli nedenlerle öğrencilerle çok çeşitli ilişkilere girer: bir kavgayı durdurur, öğrenciler arasındaki kavgayı önler, derse hazırlanmak için yardım ister, öğrenciler arasındaki bir sohbete katılır, bazen beceriklilik.

Zor durumlarda, öğretmenin ve öğrencinin duygusal durumu, durumun suç ortakları ile mevcut ilişkilerin doğası, aynı anda mevcut olan öğrencilerin etkisi ve kararın sonucu her zaman belirli bir dereceye sahiptir. Öğretmenin hesaba katması neredeyse imkansız olan birçok faktöre bağlı olarak öğrencinin tahmin edilmesi zor davranışları nedeniyle başarı büyük önem taşımaktadır. ...

Bir öğrencinin okulda her gün davranış kurallarına ve sınıfta ve teneffüslerde öğretmenlerin gereksinimlerine uyması zordur, bu nedenle genel düzenin küçük ihlalleri doğaldır: sonuçta, çocukların okuldaki hayatı değildir. çalışma ile sınırlı, kavgalar, kırgınlıklar, ruh hali değişimleri vb. mümkündür.

Öğretmen, çocuğun davranışına doğru tepki vererek durumu kontrol altına alır ve düzeni yeniden sağlar. Bir eylemi değerlendirmekte acele etmek genellikle hatalara yol açar, öğrencide öğretmenin adaletsizliğine karşı öfkeye neden olur ve ardından pedagojik durum bir çatışmaya dönüşür.

V.A. Sukhomlinsky okuldaki çatışmalar hakkında şöyle yazıyor: "Öğretmen ve çocuk arasındaki, öğretmen ile ebeveynler, öğretmen ve ekip arasındaki çatışma okulda büyük bir sorundur. Çoğu zaman, çatışma öğretmen çocuğu düşündüğünde ortaya çıkar. Çocuğu adil bir şekilde düşünün - ve çatışmalar olmayacak Çatışmalardan kaçınma yeteneği, öğretmenin pedagojik bilgeliğinin kurucu parçalarından biridir. "

Pedagojik aktivitedeki çatışmalar uzun süre öğretmen ve öğrenciler arasındaki ilişki sistemini ihlal eder, öğretmenin derin bir stres durumuna, çalışmalarından memnuniyetsizliğe neden olur. Bu durum, pedagojik çalışmadaki başarının öğrencilerin davranışlarına bağlı olduğu bilinciyle ağırlaşır ve öğretmenin öğrencilerin "lütfuna" bağımlı olma durumu ortaya çıkar.

Pedagojik çatışmaların bazı özellikleri. Bunlar arasında şunlar vardır:

Durumun pedagojik olarak doğru çözümü için öğretmenin mesleki sorumluluğu: sonuçta okul, öğrencilerin insanlar arasındaki ilişkilerin sosyal normlarını öğrendiği bir toplum modelidir;

Çatışmalara katılanların, çatışmadaki farklı davranışları belirleyen farklı sosyal statüleri (öğretmen-öğrenci) vardır;

Katılımcıların yaş ve yaşam deneyimlerindeki farklılık, çatışmadaki konumlarını böler, çözümlerindeki hatalar için farklı bir sorumluluk derecesine yol açar;

Katılımcıların olayları ve nedenlerini farklı anlamaları ("bir öğretmenin gözünden" ve "bir öğrencinin gözünden" çatışması farklı şekillerde görülür), bu nedenle, bir öğretmenin konuyu anlaması her zaman kolay değildir. bir çocuğun duygularının derinliği ve bir öğrenci - duygularıyla başa çıkmak, onu akla tabi kılmak;

Bir çatışmada diğer öğrencilerin varlığı onları tanık katılımcısı yapar ve çatışma onlar için eğitici bir anlam kazanır, öğretmenin bunu her zaman hatırlaması gerekir;

Bir öğretmenin bir çatışmadaki profesyonel konumu, onu çözmede inisiyatif almaya ve öğrencinin çıkarlarını gelişen bir kişilik olarak ilk sıraya koyabilmeye zorlar;

Öğretmenin çatışmayı çözmedeki herhangi bir hatası, diğer öğrencilerin dahil olduğu yeni durumlar ve çatışmalar yaratır;

Pedagojik aktivitede çatışmayı önlemek, başarılı bir şekilde çözmekten daha kolaydır.

Kişilerarası çatışma, ortak faaliyetlere katılanlar arasındaki çelişkilerin bir yansımasıdır. Her iki tarafça aynı anda birbirini dışlayan veya ulaşılamaz hedefler peşinde koşan veya ilişkilerinde uyumsuz değer ve normları gerçekleştirmeye çalışan kişilerin bir tür etkileşim durumudur.

Pedagojik bir durumda çatışmanın üç aşaması vardır:

aşama - durumdaki katılımcılardan birinin sosyal olarak değerli norm ve değerlerin açık bir şekilde ihlali ile başlayan akut bir çatışma;

aşama - "rakip" in, çatışmanın sonucunun bağlı olduğu biçim ve içeriğe yanıtı;

aşama - mevcut normlarda ve değerlerde iki farklı yönde nispeten hızlı ve radikal bir değişiklik - önceden kurulmuş ilişkilerin iyileştirilmesi veya bozulması.

1.2 Pedagojik çatışma türleri ve grupları

Sosyal bir kurum olarak eğitim sistemi, kamusal yaşamın tüm alanlarıyla etkileşim halindedir. Bu nedenle, makro düzeyde, sosyo-pedagojik süreçte eğitim sistemi ile toplum arasında çelişkiler ve çatışmalar ortaya çıkmaktadır.

Orta düzeyde, çelişki çizgileri şöyledir:

bir yanda yönetim (eğitim sisteminde farklı liderlik seviyelerinde), diğer yanda öğretmenler (öğretim görevlileri) arasında;

idare ve ebeveynler arasında;

eğitim kurumlarının yönetimi ve öğrenciler arasında.

Alt düzeyde, çelişkiler "öğretmen - öğrenci" ve "veli - öğrenci" çizgileri boyunca ilerler.

Yukarıdaki çatışmaların tümü kabaca dikey çatışmalar olarak adlandırılabilir.

Dikey çatışmalara ek olarak, sosyo-pedagojik sürecin her düzeyinde yatay çatışmalar da yer alır. Örneğin, makro düzeyde, toplumda eğitim, yetiştirme alanında izlenen politika üzerinde, bir yanda vatandaşların büyük bir kısmı (sivil toplum) ile en yüksek yönetim yapıları (hükümdarlar) arasında çelişkiler ve çatışmalar ortaya çıkabilir. devlet), diğer tarafta.

Orta düzeyde, hem dikey çatışmalar (eğitim sistemindeki farklı idari alt sistemler arasında) hem de yatay çatışmalar (çeşitli eğitim kurumlarının yönetimi arasında) mümkündür.

Orta düzey "öğretmen - veli", "öğretmen - öğretmen", "veli - veli" türündeki yatay çatışmaları da içerebilir.

Alt düzeyde, "öğrenci-öğrenci" tipinde yatay çatışmalar ortaya çıkar. Belirtilen çelişki çizgileri, büyük ölçüde genel orta öğretim sistemindeki ana etkileşim türlerine karşılık gelir.

Pedagojik durum türleri ve çatışmaları. Potansiyel olarak çelişen pedagojik durumlar arasında aşağıdakiler ayırt edilebilir:

öğrencinin eğitim görevlerinin performansından, akademik performanstan, eğitim faaliyetleri dışında ortaya çıkan faaliyetlerin durumları (veya çatışmaları);

bir öğrencinin okulda, daha sık sınıfta, okul dışında davranış kurallarını ihlal etmesinden kaynaklanan eylem davranış durumları (çatışmaları);

pedagojik aktivite sürecinde iletişim alanında, öğrenciler ve öğretmenler arasındaki duygusal kişisel ilişkiler alanında ortaya çıkan durumlar (ilişki çatışmaları).

Öğretmenler, öğrencilerin eylemlerini değerlendirirken, bu tür değerlendirmelerin öğrenci açısından sonuçlarının sorumluluğunu her zaman almazlar ve bu tür değerlendirmelerin sonraki öğretmen-öğrenci ilişkisini nasıl etkileyeceğini yeterince önemsemezler.

Bir eylemin dış algısına ve güdülerinin basitleştirilmiş bir yorumuna dayanarak, öğretmen genellikle yalnızca eylemi değil, aynı zamanda öğrenciler arasında haklı bir öfke ve protestoya neden olan öğrencinin kişiliğini ve bazen de öğretmenin istediği gibi davranma arzusunu değerlendirir. beklentilerini karşılamayı sever. Ergenlikte, bu, öğrenci "kendine bakma" arzusuyla kendini rahatsız etmediğinde, kendi eylemini değerlendirmek için davranışta bir çatışmaya, modelin kör taklidine yol açar.

Öğretmenler genellikle eyleme geçmek, öğrencileri cezalandırmak, konumlarını ve eylemin özsaygılarını göz ardı etmek için acele etmekte, bunun sonucunda durum eğitici anlamını yitirmekte ve bazen çatışmaya dönüşmektedir.

İlişki çatışmaları genellikle öğretmenin durumları beceriksizce çözmesinin bir sonucu olarak ortaya çıkar ve kural olarak uzun vadelidir.

İlişki çatışmaları kişisel bir anlam kazanır, öğrencide öğretmene karşı uzun süreli bir hoşnutsuzluk veya nefret yaratır, öğretmenle etkileşimi kalıcı olarak bozar ve adaletsizlikten ve yetişkinlerin yanlış anlaşılmasından acil korunma ihtiyacı yaratır.

Öğretmen için sınıftaki öğrencilerle olan ilişkinin doğasını yargılamak zordur: aralarında öğretmene katılan, tarafsız, çoğunluğa uyan ve karşı çıkan, öğretmene katılmayanlar vardır.

İlişkiler çatışması, bir öğrenciyle değil, tüm sınıfın öğrencileri tarafından desteklenen bir grupla gerçekleştiğinde öğretmenler için zordur. Bu, öğretmen çocuklara karşılıklı sevgi ve saygı bekleyerek ilişkinin karakterini empoze ederse olur.

Pedagojik çatışmalar üç büyük gruba ayrılabilir.

İlk grup motivasyonel çatışmaları içerir. Öğrencilerin ya öğrenmek istememeleri ya da ilgisiz ve baskı altında öğrenmeleri nedeniyle öğretmenler ve öğrenciler arasında ortaya çıkarlar. Motivasyon faktörüne bağlı olarak, bu grubun çatışmaları büyür ve nihayetinde öğretmenler ve çocuklar arasında düşmanlık, muhalefet, hatta mücadele ortaya çıkar.

İkinci grupta - okulda yetersiz öğretim organizasyonu ile ilgili çatışmalar. Bu, öğrencilerin okulda öğrenme sürecinden geçtikleri dört çatışma dönemini ifade eder.

İlk dönem - birinci sınıf: lider aktivitede oyundan eğitime bir değişiklik var, yeni gereksinimler ve sorumluluklar ortaya çıkıyor, uyum 3 aydan 1,5 yıla kadar sürebilir.

İkinci çatışma dönemi 3. sınıftan 5. sınıfa geçiştir. Çocuklar bir öğretmen yerine farklı branş öğretmenleriyle çalışıyor, yeni okul dersleri ortaya çıkıyor.

Üçüncü dönem - 9. sınıfın başında, yeni bir acı verici sorun ortaya çıkıyor: 9. sınıftan sonra ne yapılacağına karar vermek gerekiyor - ortaöğretimde uzmanlaşmış bir eğitim kurumuna gitmek veya 10-11. sınıftaki çalışmalara devam etmek. Birçok genç insan için 9. sınıf, yetişkin yaşamlarına başlamak için zorlandıkları sınır haline gelir.

Dördüncü çatışma dönemi, okulun sonu, gelecekteki bir mesleğin seçimi, üniversitede rekabetçi sınavlar, kişisel ve samimi bir yaşamın başlangıcıdır.

Üçüncü grup pedagojik çatışmalar - öğrenciler, öğretmenler ve öğrenciler, öğretmenlerin birbirleriyle, öğretmenler ve okul yönetimi arasındaki etkileşim çatışmaları. Bu çatışmalar, çatışan kişilerin öznel doğası, kişisel özellikleri, amaçları ve değer yönelimleri nedeniyle ortaya çıkar.

1.3 Pedagojik çatışmaların nedenleri

Pedagojik sürecin sonsuz sorunları - ne öğretileceği ve nasıl öğretileceği, tüm dünya eğitim sistemi için küresel sorunlardır. Özellikle XXI yüzyılın arifesinde ağırlaştılar. Şu anda, tüm dünya eğitim sistemi krizde. Krizin özü, mevcut eğitim ve yetiştirme sisteminin yeni nesillerin sosyalleşme işlevlerini etkin bir şekilde yerine getirememesi gerçeğinde yatmaktadır. Küresel krizin üstesinden gelmek için seçeneklerden biri, modern toplumun gereksinimlerini karşılayan yeni bir eğitim ve yetiştirme sistemi oluşturmaktır.

Rus eğitim sistemi için en tipik sorunları ve çeşitli çatışma türlerinin ortaya çıkmasının nedenlerini ele alalım.

Etkileşim düzeyinde toplum - eğitim aşağıdaki çelişkiler ayırt edilebilir:

Tutarlı ve tutarlı bir yeni eğitim politikası kavramının olmaması (eğitim sisteminin geliştirilmesi için strateji);

Eğitim sistemine mali, maddi ve teknik destek eksikliği (Rus ekonomisi geriliyor ve eğitim ihtiyaçları için gerekli kaynakları tahsis edemiyor);

Tahsis edilen fonların kıtlığı, aşağıdaki gibi olumsuz sonuçlara yol açar:

toplumsal ve emek çatışmaları, grevler, mitingler, devlet kurumlarının grev gözcülüğü, açlık grevleri ve diğer protesto biçimleri;

bakımları için fon eksikliği nedeniyle eğitim kurumlarının kapatılması (ısıtma, elektrik, onarım vb.);

okul yemekleri, ders kitapları, ekipman ve diğer ihtiyaçlar için devlet sübvansiyonlarında azalma;

eğitimcilerin emeklerinin maddi karşılığı ile aşırı memnuniyetsizliği. Düşük ücret seviyesi, eğitimcileri pedagojik süreci olumsuz yönde etkileyen ek kazançlar aramaya zorlamaktadır.

Yaş dönemlerine ayırma ve her yaşa özgü durumların ve çatışmaların belirlenmesi, öğretmenin öğrencilerle etkileşimi bozan bu nedenlerle yön bulmasını sağlar.

Genel hatlarıyla bu nedenler öğretmenin davranışları ve iletişimi, öğrenci ve öğretmenin kişilik özellikleri, okuldaki genel durum olabilir.

Çatışmaların nedenlerine ilişkin bazı örnekler:

öğretmenin sınıftaki öğrencilerin davranışlarını tahmin etme yeteneğinin düşük olması;

eylemlerinin beklenmedikliği, genellikle dersin planlanan seyrini bozar, öğretmende tahrişe ve herhangi bir şekilde "müdahaleyi" ortadan kaldırma arzusuna neden olur;

olanların nedenleri hakkında bilgi eksikliği, duruma uygun optimal davranışı ve hitap tonunu seçmeyi zorlaştırır;

diğer öğrenciler durumların tanıklarıdır, bu nedenle öğretmen sosyal statüsünü herhangi bir şekilde korumaya çalışır ve bu nedenle durumu çoğu zaman bir çatışmaya sokar;

bir öğretmen, kural olarak, öğrencinin ayrı bir eylemini değil, kişiliğini değerlendirir, böyle bir değerlendirme genellikle diğer öğretmenlerin ve akranlarının öğrenciye karşı tutumunu belirler (özellikle ilkokulda);

öğrencinin değerlendirmesi genellikle eyleminin öznel algısına ve motivasyonları, kişilik özellikleri, ailedeki yaşam koşulları hakkındaki düşük farkındalığına dayanır;

öğretmen, ortaya çıkan durumu analiz etmeyi zor buluyor, öğrenciyi ağır bir şekilde cezalandırmak için acele ediyor, öğrenciye göre aşırı şiddetin zarar vermeyeceğini savunuyor;

öğretmen ve bireysel öğrenciler arasında gelişen ilişkinin doğası hiç de az önemli değildir;

öğrencilerin kişisel nitelikleri ve standart dışı davranışları, onlarla sürekli çatışmaların nedenidir;

Bir öğretmenin kişisel nitelikleri de genellikle çatışmaların nedenidir (sinirlilik, kabalık, kibirlilik, gönül rahatlığı, çaresizlik, vb.)

Ek faktörler, öğrencilerle etkileşime girerken öğretmenin baskın ruh hali, pedagojik yeteneklerin eksikliği, pedagojik çalışmaya ilgi, öğretmenin olumsuz koşulları, genel iklim ve pedagojik kolektifteki işin organizasyonu.

Okul liderleri, birçok çatışmanın nedeninin, zamanında duramayan, sert sözlerden kaçınan, ailedeki sorunlara sitem etmeyen, olumsuz nitelikleri vurgulamayan ve akranlarıyla dalga geçmeyen öğretmenler arasındaki düşük pedagojik iletişim düzeyi olduğuna inanmaktadır. Bunlar iyi bilinen hükümlerdir, ancak çoğu öğretmen tarafından sıklıkla ihlal edilmektedir.

Öğretmenlerin çoğu, farklı yaşlardaki öğrencilerle diyalog yürütmeyi zor buluyor. Öğretmen ve öğrenciler arasındaki diyalog genellikle komuta-yönetim düzeyinde yürütülür ve bir dizi kalıplaşmış ifade, sitem, tehdit ve öğrencinin davranışından memnuniyetsizliği içerir. Bu iletişim okul yılları boyunca devam eder ve lise çağında öğrencilerin çoğu öğretmenlerle duyarlı bir iletişim tarzı geliştirir.

Öğrenciler öğretmenle baş başa kaldıklarında çatışmalar ortaya çıkar (yabancıların veya okul yönetiminin varlığında herhangi bir anlaşmazlık yoktur), bu nedenle yönetimin bunları önlemesine ve çözmesine yardımcı olması zordur.

Halk eğitimi alanında, dört faaliyet konusunu ayırt etmek gelenekseldir: öğrenci, öğretmen, ebeveyn ve yönetici (çeşitli seviyelerin başkanları: müdür, baş öğretmen vb.).

10 çeşit çatışma vardır:

Öğrenci - Öğrenci;

Öğrenci bir öğretmendir;

Öğrenci - ebeveynler;

Çırak - Yönetici;

öğretmen - öğretmen;

Öğretmen ebeveynlerdir;

Öğretmen - yönetici;

Ebeveynler ebeveynlerdir;

Ebeveynler yöneticidir;

Yönetici - Yönetici.

Öğrenciler arasında çatışmalar oldukça sık meydana gelir. Öğrenciler arasındaki çatışmaların ana nedenleri kabalık, kabalık, zalimlik ve öfkedir. Ancak çoğu zaman bu tür çatışmalar ilkokul ve ortaokul öğrencileri arasında meydana gelir. Son sınıf öğrencileri arasındaki çatışmalar nadirdir; daha yaşlılar ve çeşitli şikayetleri aştılar; okul arkadaşlarıyla daha arkadaş canlısı; onların başka sorunları var. Bu tür çatışmaların nedenleri aşağıdakilere dayanmaktadır:

birbirinden kişisel hoşlanmama;

değerlendirmelerin ve öz değerlendirmelerin yetersizliği;

iletişimde dokunulmazlık, bir başkasının başarısını kıskanmak, vb.

Liderlik çatışmaları en çok “öğrenci - öğrenci” arasında yaygındır; orta sınıflarda kız ve erkek grupları arasında çatışmalar vardır.

İkinci tür çatışma ise "öğrenci-öğretmen"dir. Bu tür çatışmaların ve çatışmaların nedenleri:

öğrencilerden gelen hakaretler;

dokunulmaz davranış;

öğretmenlere karşı saygısız tutum;

hazırlıksız ev ödevi;

sınıflardan sistematik (haklı bir sebep olmaksızın) devamsızlık;

değer yönelimlerindeki farklılıklar;

çalışmaya bağımlı tutum, tembellik, öğrenmeye isteksizlik;

derslere yetersiz hazırlık, bağımsız düşünme eksikliği, genel eğitim seviyesinin düşük olması;

öğrenmeye ilgi eksikliği;

derste disiplin ihlali vb.

Ve çatışmayı öğrenciler açısından ele alırsak, nedenleri aşağıdaki gibi olabilir:

öğretmenlerden hakaretler;

dokunulmaz davranış;

derecelendirmede önyargı;

gereksinimlerin fazla tahmin edilmesi;

dersin ilginç olmayan öğretimi, vb.

Motivasyona ek olarak "öğretmen - öğrenci" etkileşimlerindeki çatışmalar, ahlaki ve etik nitelikteki çatışmalar patlak verebilir. Öğretmen ve öğrencinin katılımcı olduğu çatışma durumlarının çoğu, uyumsuzluk ve hatta bazen öğrenme ve okuldaki davranış kuralları ile ilgili konumlarının tam tersi ile karakterize edilir. Disiplin eksikliği, gevşeklik, bir veya başka bir öğrencinin çalışmasına karşı anlamsız bir tutum ve aşırı otoriterlik, öğretmen hoşgörüsüzlüğü, akut kişilerarası çatışmaların ana nedenleridir.

Birçok çatışmanın nedeni de öğretmenlerin öğrencilerine karşı saygısız tavırları, ortak etkinliklerde öğrenciyi bir müttefik ve ortak olarak görme konusundaki isteksizliği veya yetersizliğidir. Okul çocukları arasında kişilerarası ve grup çatışmaları yaygındır. Sosyalleşme süreci (uyum, kendini tanıma vb.) sadece okul ortamında değil, çeşitli çatışma türlerini de içermektedir. Sorun, tabi olma ve karşıtlık ilkesine dayalı modern bir kitle okulu inşa etmenin yapısının - "öğretmen - öğrenci", "kıdemli - genç", "güçlü - zayıf", "başarılı - başarısız" - ve tüm bunların çocukları teşvik etmesidir. okul çocuklarının grup ve kişilerarası ilişkilerinde gaddarlık, öfke, kabalık yaratan çatışma.

Öğrenci-veli çatışması. Bu tür çatışmalar çoğunlukla ebeveynlerin yanlış anlaması veya ailedeki olumsuz bir durum (sarhoşluk, ebeveynler arasındaki kavgalar) nedeniyle ortaya çıkar. Bu tür kavgaların nedenleri şunlar olabilir:

çocuklar evde çok az şey öğrenirler;

her zaman ebeveynlerine itaat etmezler, her şeyi kendi yollarıyla yaparlar;

yetersiz çalışma nedeniyle;

çocuklar sokakta veya bahçede çok zaman geçirirler;

çokça teyp dinleyin, televizyon izleyin;

okulda yaramazlık;

gelecekteki bir meslek seçimi nedeniyle;

eşyalarını bir yere koyma;

az oku vb.

Gördüğünüz gibi, çocuklar ve ebeveynleri arasındaki çatışmaların ana nedenleri, çalışmalar ve birbirlerini yanlış anlamalarıdır.

Öğretim ortamındaki çatışmalar: "öğretmen - öğretmen", "öğretmen - yönetici", "yönetici - yönetici". Bu tür çatışmalar gizlidir, başkaları tarafından fark edilmez. Aslında, tipik örgütsel çatışmaları temsil ederler. Aşağıdaki nedenlerle ortaya çıkabilirler:

Birbirinize karşı dokunsal olmayan tutum;

Uygun olmayan ders programı nedeniyle;

Sorumlulukları birbirine kaydırmak;

İdari suistimal;

Öğretim yükünün eşit olmayan dağılımı.

Öğretim ortamındaki en fazla çatışma, öğretim yükü probleminden kaynaklanmaktadır. Öğretmenler okuldaki çatışmaların ana nedeni olarak görürken, hem fazlalığından hem de eksikliğinden memnun değildir.

Öğretim ortamındaki gerilim ve çatışmaların artmasının nedeni aynı zamanda öğretmenin sosyo-pedagojik süreçteki diğer katılımcılardan gelen haksız suçlamalara karşı savunmasızlığıdır: okul yönetimi, yüksek öğretim yetkililerinin çalışanları, okul çocuklarının ebeveynleri ve öğrencilerin kendileri. Aynı zamanda, işlerine derin bir ilgi gösteren öğretmenler, yönetim temsilcileri ve resmi olarak görevleriyle ilgili diğer meslektaşları ile daha sık çatışır ve ikincisi daha sık okul çocukları ve ebeveynleri ile ve buna bağlı olarak onların daha “vicdanlı” meslektaşları.

Belirli kategorilerdeki çalışanların sahip olduğu makul olmayan faydalar ve ayrıcalıklar, okul topluluklarında da gergin bir atmosfer ve çatışmalar yaratır. Şunlar olabilir: yönetmenin veya baş öğretmenin "favorileri"; daha ısrarla talep edenler; unvanlı öğretmenler; daha iyi çalışan; okul sendika komitelerinin üyeleri vb.

Öğretim ortamındaki çatışmaların nedenlerini özetlersek, iki nedene indirgenebilir:

İletişim sorunları, örneğin, incelik eksikliği, çabuk öfkelenme, başkalarının eksikliklerine karşı hoşgörüsüzlük, fazla abartılmış benlik saygısı, psikolojik uyumsuzluk vb.;

Normal insan iletişimine neredeyse hiç yer olmayan "patron - ast" ilkesine dayanan okul kurumlarını yönetmek için eski bir idari sistem.

Öğretmenler arasındaki çatışmalar, okul programındaki sorunlardan mahrem-kişisel bir düzenin çatışmalarına kadar çeşitli nedenlerle ortaya çıkabilir.

Etkileşimde "öğretmen-yönetim" çatışmaları, iktidar ve tabi olma sorunlarından kaynaklanan çatışmalar ortaya çıkar.

Öğretmenler ve ebeveynler arasındaki çatışmalar. Bu yüzleşmenin nedeni çocuklardır (okul öğrencileri). Bu çatışmada kural olarak yöneticinin müdahalesi olmadan olmaz. Çoğu zaman, ebeveynler, çocuklarının öğretmen tarafından kötü muamele gördüğünü hissederler; taraflı değerlendirir: kusuru bulur, hafife alır. Ebeveynlerin öğretmenleri yetersizlikle suçlaması nadir değildir. Öğretmenler ise aileyi ve anne babayı eğitim ve yetiştirme sürecinden kendilerini geri çekmekle, yani. ebeveynler tüm iletişimi ve yetiştirmeyi öğretmenlerin omuzlarına kaydırır.

Öğretmenler ve öğrenciler arasında içeriklerinde ortaya çıkan kişilerarası çatışmalar iş ve kişisel olabilir.

Çatışmaların sıklığı ve doğası, sınıf ekibinin gelişim düzeyine bağlıdır: bu seviye ne kadar yüksek olursa, içinde o kadar az çatışma durumu oluşur. Birbirine kenetlenmiş bir ekipte her zaman tüm üyeleri tarafından desteklenen ortak bir amaç vardır ve ortak faaliyetler sırasında ortak değerler ve normlar oluşur. Bu durumda, ortak faaliyetlerin nesnel, nesnel çelişkilerinin bir sonucu olarak ortaya çıkan öğretmen ve öğrenciler arasında esas olarak iş çatışmaları vardır. Genel bir grup hedefine ulaşmanın etkili yollarını belirlemeyi amaçladıklarından, doğası gereği olumludurlar. Bununla birlikte, böyle bir çatışma, anlaşmazlık konusuna karşı belirgin bir kişisel tutum olan duygusal gerilimi dışlamaz. Ancak genel olarak kişisel çıkar, başarı, çatışan tarafların hesaplaşmalarına, diğerini küçük düşürerek kendilerini öne sürmelerine izin vermez. Kişisel bir çatışmadan farklı olarak, bir iş çatışmasına yol açan konuya yapıcı bir çözümden sonra, katılımcılarının ilişkisi normalleşir.

Bölüm 2. Pedagojik çatışmaların çözümü ve çözümü

.1 Pedagojik çatışmaların çözülmesi

Pedagojik süreç, çeşitli çatışmalar olmadan imkansızdır. Ayrıca, belirli bir durumda, acil sorunları çözmek için bir çatışma bir ön koşuldur.

Çatışma yönetiminde önemli bir rol, sosyal düzenleme ilkelerinin etkin kullanımı, teknik ve yöntemlerinin ustaca uygulanması ile oynanır. Çatışma yönetimi ve sosyal düzenleme yakından ilişkilidir. Yönetim, bir yandan gerilimlerin üstesinden gelmeyi ve çatışmaları önlemeyi amaçlayan bir tür sosyal düzenlemedir. Öte yandan, sosyal düzenleme yöntem ve teknikleri, çatışmayı önleme ve aşma teknolojisinin bir parçasıdır.

Yerleşim, bir şeyi yerleşik normlara, kurallara uygun hale getirmek anlamına gelir. Böyle bir kural ve düzenleme yoksa, yerleşim tüm anlamını kaybeder. Örneğin, kimin neyi ve neyi yapması gerektiği hakkında bir fikre sahip olmadan pedagojik süreçte ilişkileri düzenlemek imkansızdır.

Çatışma yönetiminin aşamaları.

Çatışmanın kurumsallaşması, çatışma yönetiminin ilk adımı olarak düşünülmelidir. Kurumsallaşmış bir çatışmayla (yerleşik normlar ve kurallar içinde ilerleyerek), en azından tahmin edilebilir hale gelir. Kurumsallaşmamış çatışma, herhangi bir ilke veya kuralın olmaması ile karakterize edilir ve çoğu zaman kendiliğinden ve kontrol edilemez bir hoşnutsuzluk patlamasını temsil eder.

Ancak kurumsallaşmadan bahsetmişken, kanunlar, kararnameler ve hatta sıradan sözlü anlaşmalar şeklinde hareket eden bu norm ve kuralların ne kadar iyi veya kötü olduğu sorusunu gündeme getirmek gerekir. Yani çatışmanın meşrulaştırılması, çatışma yönetiminin bir sonraki aşaması olarak adlandırılabilir. Sonuçta, kurumsal prosedür sorunu, çatışma yönetimi açısından, bu prosedürün biçimine değil, gönüllü rızanın varlığına, pedagojik süreçte katılımcıların bir veya daha fazlasına uymaya hazır olmalarına indirgenmiştir. başka bir sipariş.

Çatışma yönetiminde bir diğer önemli adım, çatışan grupların yapılandırılmasıdır. Yönetim, birbiriyle bağdaşmayan çıkarları belirli bir düzen içinde getirmeyi amaçlayan faaliyetler içeriyorsa, bu çıkarların taşıyıcıları sorununu gündeme getirmek gerekli hale gelir. Bir ilginin varlığı nesnel olarak kaydedildiğinde, konusu belirsizdir, çatışmanın optimizasyonu hakkında konuşmaya gerek yoktur. Aksine, gelecekte şiddetlenmesini beklemeliyiz. Gruplar yapılandırılmışsa, güç potansiyellerini ölçmek mümkün olur. Bu, toplumda gruplar arası çatışmanın tırmanmasını sınırlayan gayri resmi bir nüfuz hiyerarşisi kurmayı mümkün kılar. Elbette pedagojik süreçteki katılımcıların nicel ve nitel özellikleri er ya da geç kendiliğinden ortaya çıkar. Ancak becerikli çatışma yönetimi bu süreci yoğunlaştırabilir ve böylece nihai olumlu sonucun elde edilmesini hızlandırabilir.

Çatışma yönetiminin son aşaması, azaltma, yani başka bir düzeye aktarılarak kademeli olarak zayıflamasıdır. Bu prosedürün uygulanması için bir başlangıç ​​aracı olarak, çatışmadaki olası gerilim seviyelerini kapsayan bir ölçeğin kullanılması tavsiye edilir. Örneğin, Fransız araştırmacı J. Fauve, "işbirliği ilişkileri - uzlaşma ilişkileri - muhalefet ilişkileri - çelişki ilişkileri - uzlaştırılamaz ilişkiler" gibi seviyeleri seçiyor. Ve Amerikalı siyaset bilimci M. Amstutz, çatışma alanına şu unsurları dahil ediyor: gerilim - anlaşmazlık - rekabet - anlaşmazlık - düşmanlık - saldırganlık - savaş - şiddet. En basiti şu olan diğer seçenekler de kullanılır: arkadaş - müttefik - ortak - çalışan - rakip - düşman.

Bu durumda, bir sonraki aşamaya geçişi öngören çatışmayı azaltma görevinin ne kadar gerçekçi olduğunu anlamak için ölçeklere ihtiyaç vardır.

Ek olarak, pedagojik çatışma, insanların normal organizasyonuna veya ilişkilerine müdahale eden gizli çelişkileri ortaya çıkarmak için bir araç olarak kullanılabilir. Bu nedenle olumsuz bir olgu olarak çatışmaya yönelik tutumun değiştirilmesi gerekmektedir. Çatışmanın hem olumsuz hem de olumlu sonuçları olabilir. Sorun, çatışmanın gerçek nedenlerini belirlemek ve onu çözmenin en uygun yollarını bulmaktır.

Bir de iletişim kültürüyle ilgili bir sorun var. Çatışmaların ezici çoğunluğu, pedagojik süreçteki katılımcıların patavatsız davranışlarının sonucudur. Sorunları çözmek ve çözmek, her birinin kişisel ve mesleki kültürüne bağlıdır. Sorun şu ki, birbirimizle ilişkilerde her şeyden önce bir öğrenci, öğretmen, yönetmen vb. görüyoruz, ancak tüm sorunları ve özellikleriyle bir insan görmeliyiz.

Pedagojik bir çatışmayı çözme sürecinde, inisiyatif, daha profesyonel olarak eğitilmiş bir öğretmen olarak öğretmene ait olmalıdır. Pedagojik süreç sırasında bir çatışma üçgeni "öğretmen - öğrenci - veli" oluştuğu durumlarda öğretmenin rolü özellikle büyüktür.

Bu durumda, aşağıdaki çakışma seçenekleri ortaya çıkabilir:

öğretmen velilerle ittifak halinde öğrenciye karşı hareket eder;

öğrencisi olan ebeveynler öğretmene karşıdır;

öğrencisi olan bir öğretmen velilere karşıdır;

herkes herkese karşıdır;

her koyun kendi bacağından asılır.

Çatışma zamanında çözülemezse, yeni katılımcılar, örneğin, çatışmada hakemlik pozisyonu alabilen veya taraflardan birini savunabilen bir eğitim kurumunun yönetimine dahil olabilir ve o zaman çatışmanın gelişimi için olası seçeneklerin sayısı önemli ölçüde artacaktır.

Çatışmanın gelişiminin herhangi bir senaryosunda, öğretmenin görevi, tarafların muhalefetini ilişkilere, yıkıcı bir çatışmayı yapıcı bir çatışmaya dönüştürmektir. Bunu yapmak için, bir dizi sıralı işlem yapmanız gerekir.

Rakipler tarafından birbirlerinin yeterli algısını elde edin. Çatışan insanlar rakibe karşı düşmanca olma eğilimindedir. Duygusal uyarılma, durumu yeterince değerlendirmelerini engeller. Öğretmenin duygularını kontrol ederek öğrenci, veli, meslektaşları ile ilişkilerinde duygusal stresi azaltması gerekir. Bunu yapmak için aşağıdaki teknikleri kullanabilirsiniz:

Saldırganlığa saldırganlıkla yanıt vermeyin;

Rakibinizi aşağılamayın veya aşağılamayın;

Rakibinize konuşma fırsatı verin;

Anlayışınızı ve suç ortaklığınızı ifade etmeye çalışın;

Sonuçlara atlamayın;

Rakibinizi sorunu sakin bir ortamda tartışmaya davet edin.

Yukarıdaki eylemlerin bir sonucu olarak, rakibi ona düşman olmadığınız ve işbirliğine hazır olduğunuz konusunda ikna etmek mümkün olduysa, çatışmayı çözmede bir sonraki adıma geçebilirsiniz.

Diyalog hem bir amaç hem de bir araç olarak görülebilir. İlk aşamada diyalog, rakipler arasında iletişim kurmanın bir yoludur. İkincisi - tartışmalı konuları tartışmak ve çatışmayı çözmek için kabul edilebilir yollar bulmak için bir araç.

Diyalog sırasında rakipler birbirlerinin ilişkilerini, pozisyonlarını, niyetlerini, hedeflerini netleştirir. Daha bilgili hale gelirler ve mevcut çatışma durumunu daha iyi anlarlar. Anlaşmazlığın kaynaklarını ve nedenlerini bulmayı ve tanımlamayı başardıysanız, son adıma geçebilirsiniz.

Etkileşim - aslında, algı, diyalog ve diğer ortak faaliyet ve iletişim türlerini içerir. Etkileşim, çatışmayı çözmeyi ve çözmeyi amaçlayan tüm muhaliflerin ortak faaliyetidir.

Etkileşim sırasında, rakipler sorunları ve çözümleri için seçenekleri açıklığa kavuşturur; iş türlerini dağıtmak; bunların uygulanması için son tarihler belirleyin ve kontrol sistemini belirleyin.

Bu nedenle, çatışma algısının yeterliliği, sorunları tartışmaya isteklilik, karşılıklı güven ortamının yaratılması ve mevcut sorunları çözmek için ortak faaliyetler, rakiplerin müttefiklere ve hatta arkadaşlara dönüşmesine katkıda bulunur.

2.2 Pedagojik çatışmaları çözmenin yolları ve yöntemleri

Çatışmayı çözmenin yolları, özellikle ileri gitmediyse, herkes tarafından bilinir ve kullanılabilir - bunlar hassasiyet, mizah ve şakadır. Daha zor durumlarda, öğretmenler uzlaşmaya başvururlar, birbirlerine tavizler verirler veya kendileri analiz yaparlar, kendilerini ve eylemlerini anlamaya çalışırlar ve sadece istisnai durumlarda zorlama ve geçici ayrılık kullanırlar. Öğretmen, çatışma çözme teknolojisine sahip değilse, çatışma yaratmaya gitme hakkına sahip değildir.

O anda bir çatışma yaratılır veya çözümü için karşılıklı bir ihtiyaç olduğunda böyle bir düzeye getirilir. Öğretmen ve öğrencinin katılımcı olduğu çatışma durumlarının çoğu, uyumsuzluk ve hatta bazen öğrenme ve okuldaki davranış kuralları ile ilgili konumlarının tam tersi ile karakterize edilir. Disiplin eksikliği, gevşeklik, bir veya başka bir öğrencinin çalışmasına karşı anlamsız bir tutum ve aşırı otoriterlik, öğretmen hoşgörüsüzlüğü, akut kişilerarası çatışmaların ana nedenleridir. Bununla birlikte, pozisyonlarının zamanında gözden geçirilmesi, çatışma durumunu ortadan kaldırabilir ve bunun açık bir kişilerarası çatışmaya dönüşmesini engelleyebilir.

Sınıftaki olası çatışma durumlarının çeşitliliği ve çatışma etkileşim yöntemleri, öğretmenin çatışmayı çözmek için en uygun yolları aramasını gerektirir. Çözümünün zamanında ve başarısı, bir iş çatışmasının kişisel bir çatışmaya dönüşmemesi için bir koşuldur.

Çatışmanın verimli bir şekilde çözülmesi ancak öğretmen, katılımcı olduğu belirli bir kişilerarası çatışmanın nedenlerini, mevcut duruma yol açan nedenleri, amaçları, olası sonuçlarını kapsamlı bir şekilde analiz ederse olabilir. Aynı zamanda öğretmenin objektif olabilme yeteneği sadece profesyonelliğinin değil aynı zamanda öğrencilere karşı değer tutumunun da bir göstergesidir.

Çatışmaları çözmenin en etkili yolu müzakeredir.

Müzakerelerin ve arabuluculuğun yapıcı olasılıkları son derece yüksektir. Bu yöntemin önemli avantajlarından biri, uygulamasının hem dikey çatışmalarda ("dikey müzakereler": öğretmen - bir grup öğrenci; öğrenciler - okul yönetimi) hem de yatay ("yatay müzakereler": bir grup öğrenci - bir grup öğrenci) ... Özellikle akut bir çatışma durumunda veya kendi başımıza müzakerenin imkansızlığı durumunda, müzakere yöntemine ek olarak arabuluculuk teknolojisi kullanılır.

Arabuluculuk süreci, gayri resmi bir ortamda taraflar arasındaki müzakereleri kolaylaştıran ve kabul edilebilir bir anlaşmaya varmalarına ve bu anlaşmaya varmalarına yardımcı olan bağımsız, tarafsız bir üçüncü kişiyi, bir arabulucuyu içerir. Arabuluculuğun temel ilkeleri şunlardır:

tarafsızlık (duygusal olarak arabulucu herhangi bir tarafa katılmaz);

katılım eksikliği (taraflardan birini kazanmaya ilgi yok).

Arabulucu, tarafların aldığı kararlardan sorumlu değildir, görevi müzakere sürecini organize etmektir.

Bununla birlikte, müzakere sürecinin işlevsiz sonuçları da vardır. Müzakere yöntemi, belirli bir koridorda etkilidir; bunun ötesinde, müzakere süreci bir çatışma çözme yöntemi olarak etkinliğini kaybeder ve bir çatışma durumunu sürdürmenin bir yolu haline gelir.

Müzakerelerin kendi olumlu eylem alanları vardır, ancak her zaman bir çatışmayı çözmenin en iyi yolu değildir. Müzakereleri uzatmak, kaynakları yoğunlaştırmak için zaman kazanmak, müzakerelerle yıkıcı eylemleri maskelemek, müzakerelerde rakibin yanlış bilgilendirilmesi - bunlar müzakere sürecinin olumsuz yönleridir.

Böylece, şu sonuca varabiliriz: Etkili bir müzakere stratejisi, her şeyden önce, bir anlaşma stratejisi, ortak çıkarların araştırılması ve geliştirilmesi ve bunları sonradan varılan anlaşmayı ihlal etme arzusuna neden olmayacak şekilde birleştirme yeteneğidir. Gerçek hayatta, öğretmenler genellikle müzakere süreci kültüründen, müzakere becerilerinden ve bir rakiple iletişim kurma arzusundan yoksundur.

Çatışma durumlarını çözmenin ana yöntemleri göz önüne alındığında, bunların iki gruba ayrıldığını söyleyebiliriz:

Bir tarafın diğerine karşı zafer kazanması amacıyla her türlü mücadeleyi içeren olumsuz;

Olumlu, bunları kullanırken, çatışmanın konuları arasındaki ilişkinin temelinin korunacağı varsayılır - çeşitli müzakere türleri ve yapıcı rekabet.

Negatif ve pozitif yöntemler arasındaki fark koşulludur, genellikle birbirlerini tamamlarlar.

Bir çatışma durumunu çözmek için yöntemlerin seçimi, çatışmadaki davranış stratejisini belirler. Öğretmen, çatışmadan kaçınma, onu yumuşatma, uzlaşma, zorlama veya başka birinin konumunu reddetme taktiklerini seçebilir. Çatışma yönetimine rasyonel-sezgisel bir yaklaşım uygulamanın ana yolu, herhangi bir çatışma durumunu bir sorun veya çözüm bekleyen potansiyel bir sorun olarak görmektir.

Ardından, çatışma durumlarını kontrol etmek için olası stratejik önlemlerden oluşan bir cephanelik kullanılarak uygun bir problem çözme yöntemi seçilir.

Pedagojik bir durumu çözmedeki ana bağlantı, psikolojik analizi olarak kabul edilir. Bu durumda öğretmen durumun nedenlerini ortaya koyabilir, uzun süreli bir çatışmaya dönüşmesini önleyebilir, yani. bir dereceye kadar bilişsel ve eğitim işlevlerini kullanarak duruma hakim olmayı öğrenir.

Bununla birlikte, psikolojik analizin tüm ilişki sorunlarını çözdüğü varsayılmamalıdır. Uygulanması, yalnızca durumun gidişatında öğrenciyi etkilemek için önlemleri hemen uygulayarak öğretmenlerin yaptığı hata sayısını azaltacaktır. Bu analiz, yalnızca bağımsız kararlar geliştirmek için temel oluşturur.

Durumun psikolojik analizinin temel amacı, ortaya çıkan durum hakkında psikolojik olarak sağlıklı bir karar vermek için yeterli bir bilgi temeli oluşturmaktır. Öğretmenin aceleci tepkisi, kural olarak, öğrenciden dürtüsel bir tepkiye neden olur, "sözlü darbelerin" değiş tokuşuna yol açar ve durum çelişkili hale gelir.

Böyle bir analizin daha az önemli olmayan bir başka amacı, öğrencinin eylemindeki öfkeden kişiliğine ve onun faaliyetlerde, eylemlerde ve ilişkilerde tezahürüne dikkat çekmektir.

Analiz, öğretmenin öğrenci davranışını değerlendirirken öznellikten kaçınmasına yardımcı olur. Bir davranışı analiz ederken, davranışı değerlendirirken, genellikle öğretmene daha az sempati duyan öğrenci suçludur ve bu nedenle öğretmenler, bu öğrenciler tarafından yapılan küçük disiplin ihlallerini bile çok iyi hatırlarlar. Öğretmenin bu konumu, öğrencinin kişisel niteliklerinin nesnel incelemesini, daha önce fark edildiği kötülüklerin bir listesiyle değiştirmesine yol açar: iyi bir öğrenci iyi işleri hatırlar ve kötü olanlara çok az önem verir ve “ zor” öğrenci suçlu kalır.

Psikolojik analiz, "kötü" öğrencinin eylemlerindeki olumluyu ve örneğin davranışındaki "pis numarayı" görmeyi ve böylece durumu doğru bir şekilde çözmeyi mümkün kılar.

Yetkin bir şekilde yürütülen bir psikolojik analiz, öğretmenin yalnızca çözüm için seçenekler bulmasına değil, aynı zamanda çatışmayı önlemenin veya ortadan kaldırmanın olası yollarını bulmasına da yardımcı olacaktır.

Oyun tabanlı çatışma çözme yöntemleri de vardır.

İç gözlem yöntemi, bir kişinin kendisini bir başkasının yerine koyması ve ardından hayal gücünde, bu diğerinin belirli bir durumda yaşadığı görüşüne göre, düşünce ve duygularını yeniden üretmesidir.

Empati yöntemi, başka bir kişinin deneyimini anlama tekniğine dayanır. Duygusalsa, sezgisel düşünmeye meyilliyse, bu yöntem faydalı olacaktır. Yöntemin yüksek sonuçlar elde etmeyi mümkün kıldığını hatırlamak önemlidir.

Mantıksal analiz yöntemi, rasyonel olanlar, düşünmeye dayananlar için uygundur. Etkileşim ortağını anlamak.

Çatışma çözme becerileri her durumda tam çözümü garanti etmese de, kendiniz ve başkaları hakkındaki bilgileri genişletmek için yeni fırsatlar sağlayabilir.

Çözüm

pedagojik çatışma yönetimi çözümü

Sosyokültürel bir teknoloji olarak eğitim, yalnızca entelektüel zenginlik kaynağı değil, aynı zamanda sosyal pratiğin ve kişilerarası ilişkilerin düzenlenmesi ve insancıllaştırılmasında güçlü bir faktördür. Bununla birlikte, pedagojik gerçeklik, çıkış yolu sosyal öğretmenlerin özel eğitimini gerektiren birçok çelişki ve çatışma durumuna yol açar.

Öğretmenler ve öğrenciler genellikle çatışma durumlarıyla karşı karşıya kalırlar. Ancak, çatışmanın iş alanında gerçekleşmesini ve kişisel alana yayılmamasını sağlamak için çaba göstermeliyiz.

Çatışmanın genellikle belirli yasalara tabi olan bir çelişkiye dayanması nedeniyle, sosyal eğitimcilerin bunu yapmaması gerektiği tespit edilmiştir. korkmuş çatışmalar ve ortaya çıkışlarının doğasını anlayarak, çeşitli pedagojik durumlarda başarılı bir şekilde çözülmeleri için belirli etki mekanizmalarını kullanırlar.

Öğretmenin durumları ve çatışmaları çözmedeki her hatasının öğrencilerin algılarında tekrarlandığı, hafızalarında kaldığı ve uzun süre ilişkinin doğasını etkilediği unutulmamalıdır.

Çatışmaların nedenlerini anlamak ve bunları yönetmek için mekanizmaların başarılı bir şekilde kullanılması, ancak geleceğin sosyal öğretmenlerinin ilgili kişisel niteliklere ilişkin bilgi ve becerilere sahip olması durumunda mümkündür.

Çocuklarla konuşurken, öğretmenin çocuğa yönelik konuşmanın amacına ulaşmak için ne söyleyeceğini (diyalogda içerik seçimi), nasıl söyleyeceğini (konuşmaya duygusal eşlik), ne zaman söyleyeceğini açıkça bilmesi gerekir ( zaman ve yer), kime söylenmeli ve neden söylenmeli ( sonuca güven).

Bir sosyal öğretmenin öğrenciler arasındaki çatışmaları çözmeye yönelik pratik hazırlığının, yapısı motivasyonel-değer, bilişsel ve operasyonel-performans bileşenlerini içeren ayrılmaz bir kişisel eğitim olduğu belirtilmektedir. Bu hazır olma kriterleri, ana bileşenlerinin oluşumunun ölçüsü, bütünlüğü ve ölçüsüdür.

Sosyal öğretmenin ergenler arasındaki çatışmaları çözmek için pratik hazırlığını oluşturma sürecinin bireysel olarak yaratıcı, aşamalı ve sistematik olarak organize edildiği gösterilmiştir. Bu sürecin içeriği ve mantığı, hazır bulunuşluğun yapısal bileşenleri ve ilgili eğitim teknolojileri tarafından belirlenir.

Her pedagojik durumun katılımcıları üzerinde eğitici bir etkisi vardır: öğrenci duruma bazı tutumlarla dahil edilir ve onu kendi eyleminin farklı bir değerlendirmesiyle bırakır, kendisinin ve durumdaki yetişkin katılımcıların değerlendirmesi değişir.

bibliyografya

1.Andreev V.I. Pedagojik çatışma yönetiminin temelleri. - M., 1995.

2.Antsupov A.Ya., Shipilov A.I. Çatışmabilim: Üniversiteler için ders kitabı. - 2. baskı. revize ve Ekle. - E.: UNITA-DANA, 2002 .-- s. 614.

.Babosov E.M. Çatışmabilim: Ders Kitabı. öğrenciler için el kitabı. - Minsk: TetraSystems, 2000 .-- s. 487.

.Voronin G.L. Okuldaki çatışmalar // Sotsis. 1994. No. 3. - s. 145.

.Pratik bir psikolog sözlüğü / Comp. S.Yu. Golovin. - 2. baskı, Rev. ve Ekle. - Minsk: Hasat, Moskova: AST, 2001 .-- s. 994.

.Grishina V.N. Çatışma psikolojisi. - SPb.: Yayınevi "Peter", 2000. - s. 478.

.Danakin N.S., Dyatchenko L.Ya., Speransky V.I. Çatışma yönetimi sisteminde sosyal düzenleme // Sosyo-politik dergi. 1998. No. 2. - s. 186.

.Zhuravlev V.I. Pedagojik çatışma yönetiminin temelleri. Ders kitabı. - M.: Rus pedagojik ajansı, 1995. - s. 231.

.Kozyrev G.I. Çatışmabilim. Sosyal ve pedagojik süreçteki çatışmalar // Sosyal ve insani baskı. 2000. No. 2. - s. 158.

.www.azsp.ru web sitesinin malzemeleri

.Websites.pfu.edu.ru web sitesinin malzemeleri

.Ponomarev Yu.P. Oyun modelleri: matematiksel yöntemler, psikolojik analiz. - M.: Nauka, 1991. - s. 205.

.Başkan Yardımcısı Ratnikov, V.F. Güvercin, G.S. Lukashova ve diğerleri Çatışmabilim: Üniversiteler için ders kitabı / ed. Prof. Başkan Yardımcısı Ratnikova. - E.: UNITA-DANA, 2001 .-- s. 589.

.Sulimova T.S. Sosyal hizmet ve yapıcı çatışma çözümü. Öğrenciler için çalışma kılavuzu. - M.: Pratik Psikoloji Enstitüsü - s. 231.

.VA Sukhomlinsky Ekibi eğitme yöntemi. - M.: Eğitim, 1981. - s. 418.

.Fischer R., Uri U. Yenilgisiz anlaşma veya müzakere yolu; M.: Nauka, 1990 - s. 196.

.Chumikov A.N. Yeni düşünce ve eylem paradigmaları olarak çatışma yönetimi ve çatışma yönetimi // Sotsis. 1995. No. 3. - s. 144.

.AI Shipilov Birimde astlar ve üstler arasındaki çatışmaların sosyo-zihinsel özellikleri; M., 1993 .-- s. 307.

özel ders

Bir konuyu keşfetmek için yardıma mı ihtiyacınız var?

Uzmanlarımız, ilginizi çeken konularda tavsiyelerde bulunacak veya özel ders hizmetleri sunacaktır.
İstek gönder Konunun belirtilmesi ile şu anda bir danışma alma olasılığını öğrenmek için.

Pedagojik çatışmalar ve bunları çözmenin yolları

Çatışmalar modern yaşamın ayrılmaz bir parçasıdır. Çatışmalar hakkında konuşurken, çoğu zaman onları saldırganlık, anlaşmazlıklar, düşmanlık ile ilişkilendiririz. Bununla birlikte, birçok çatışma bilinçli kararların alınmasına, ilişkilerin geliştirilmesine katkıda bulunur ve gizli sorunların ortaya çıkmasına yardımcı olur. Her durumda, çatışmalar çözülmelidir. Anlaşmazlıklara yeterince dikkat edilmemesi, çocukların ve öğretmenlerin birbirlerine güvenmeyi bırakmalarına, rakibin kişisel niteliklerini anlamamanın sorumluluğunu üstlenmesine yol açar. Bu, karşılıklı düşmanlığa ve çatışma davranışına ilişkin klişelerin pekiştirilmesine yol açar.

Çatışmayla farklı şekillerde ilişki kurabilirsiniz. Günlük insan yaşamında, ona karşı tutum olumsuzdur. Ve bu psikolojik olarak anlaşılabilir: insanlar bitmeyen çatışmalardan, savaşlardan, sorunlardan ve streslerden bıkmış durumda. Normal, sağlıklı bir insan, kendisi ve başkalarıyla uyum içinde, sakin, bulutsuz bir dünyada yaşamak ister. Ancak çatışmalar her zaman var olmuştur ve ne yazık ki ya da neyse ki vardır ve gelecekte de var olmaya devam edecektir.

Çocuklara çatışma durumlarını olumlu bir şekilde çözmeyi öğretmek, okul eğitim ortamının en önemli işlevidir. Okul topluluklarında çatışmaların zamanında teşhis edilmesi ve önlenmesi zorunludur.

Birincisi, çatışmaların önlenmesi şüphesiz eğitim sürecinin kalitesinin artmasına yardımcı olacaktır. Öğrenciler ve öğretmenler entelektüel ve ahlaki güçlerini rakiplerle savaşmak için değil, ana faaliyetleri için harcamaya başlayacaklar.

İkincisi, çatışmaların, çatışanların zihinsel durumu ve ruh hali üzerinde gözle görülür bir olumsuz etkisi vardır. Çatışma stresi onlarca ciddi hastalığa neden olabilir. Bu nedenle, zamanında önleyici tedbirlerin öğrenci ve öğretmenlerin psikolojik ve fiziksel sağlığı üzerinde olumlu bir etkisi olmalıdır.

Üçüncüsü, bir çocuğun veya gencin, her insanın hayatında meydana gelen kişilerarası etkileşimdeki çelişkileri çözme becerilerini geliştirmesi okuldadır.

Çatışma, şiddetli ve sert bir biçimde ifade edilen çok yönlü amaçların, çıkarların, konumların, görüşlerin veya görüşlerin çatışmasıdır.

"Çatışma" ve "çatışma durumu" kavramlarını birbirinden ayırmak gerekir, aralarındaki fark çok önemlidir.

Bazı araştırmacılara göre, bir çatışma durumu gerçek çatışmadan önce gelir, bileşenleri tüm ilişkileri ve özellikleriyle çatışmanın öznesi ve nesnesidir.Bu nedenle, çelişkili bir pedagojik durum, okul toplumunda ortaya çıkan ve belirli bir psikolojik stres yaratan bir dizi nesnel ve öznel koşul olarak alınabilir, bu nedenle iletişim konularının rasyonel kontrolünün zayıflaması ve var olanın duygusal algısı. çelişkiler etkinleştirilir. Bir çatışma durumunun bir çatışmaya dönüşmesi için bir olay gereklidir. Bir olay, bir çatışma nedenidir, olayların gelişmesine yol açan bir "tetikleyici" olan belirli bir durumdur. Bir olay her zaman bilinçli bir gerçek değildir. Genellikle yüzleşmek için bir bahane olarak hareket eder. Bir çatışma durumunun çatışma etkileşimine geçişine katkıda bulunan olaydır.

Okul çatışmalarının nedenlerini düşünün. Tüm çeşitliliği ile, en yaygın nedenler hakkında belirli fikirlere ulaşabilirsiniz.

Uzmanlara göre bunlar:

Öğretmenin sınıftaki çocukların davranışlarını tahmin etme yeteneğinin yetersiz olması.

Gerçekten de bir ders planlayan öğretmen, en zengin sezgiyle bile ortaya çıkan durumları tahmin edemez. Beklenmeyen eylemler sadece ders planını kesintiye uğratmakla kalmaz, aynı zamanda genel olarak öğrenme sürecinde bir bozulmaya da yol açar. Bu, tahrişe ve planlanan plana geri dönmek için sorunu hızlı bir şekilde çözme arzusuna neden olur. Böyle bir olay seyri ile, nesnel olarak, öğretmen, olanların nedenleri hakkında bilgi eksikliğine sahip olarak hızlı tepki vermelidir. Bu, hatalara, uygun olmayan davranışların seçimine ve uygun olmayan pedagojik tekniklere yol açmaz; öğretmen, kural olarak, çocuğun ayrı bir eylemini değil, kişiliğini değerlendirir. Bu tür kişisel değerlendirmeler, çocuğun benlik saygısını da etkiler ve diğer insanlar (öğretmenler ve akranlar) tarafından ona karşı tutumlar oluşturur.

Öğretmenin, öğretmenin ne yapması gerektiği ve neyin izin verilmediği veya aşağılayıcı olmadığı konusundaki kendi fikri tarafından yönlendirilen sosyal statüyü koruma arzusu. Bazen öğretmenin otoritesini koruması, çatışmanın çocuklar için doğuracağı sonuçlardan daha önemlidir.

Çoğu zaman, öğretmenin bir çocuğu değerlendirmesi, eyleminin öznel algısına ve güdülerinin, bireysel tipolojik özelliklerinin, koşulların ve ailedeki sorunların yetersiz anlaşılmasına dayanır.

Çoğu zaman, öğretmen ortaya çıkan durumu analiz etmeyi zor bulur, cezalandırmak için acele eder, aşırı ciddiyetin zarar vermeyeceğine inanır. Tabii ki, bu tür pedagojik tutumlar, çocuklarla otoriter bir iletişim tarzına bağlı olan öğretmenlerin özelliğidir.

Belirli çatışma durumları, öğrencilerin ve öğretmenlerin çeşitli kişisel niteliklerinin (karakter, mizaç) uyumsuzluğunun bir ölçüsü tarafından üretilir.

Bir öğrencinin olağandışı davranışı, öğretmen açısından da bir çatışmaya neden olabilir.

Bir öğretmenin belirli kişilik özellikleri, bir dizi çatışmanın kaynağı olabilir (örneğin, insanlarla iletişimde genel çatışma, sorun durumlarında yetersiz yanıt biçimleri: sinirlilik, rekabet, uzlaşma ve işbirliği yapamama vb.)

Pedagojik çatışmaların nedeni, öğretmenin mesleki yeterliliğinin yetersiz olması, çatışma yönetiminin temellerini bilmemesi, gerekli iletişim becerilerinin olmaması, kişinin kendi sorunlarına ve ruh haline bağımlılığı olabilir. Düşük profesyonellik nedeniyle, öğretmenler genellikle kendilerini hatalı pedagojik hataların tutsaklığı içinde bulur, çocukları sitem eder, sert sözler kullanır, kişiselleşir ve sınıfın önünde onlarla alay eder. Pedagojik incelikle ilgili iyi bilinen tavsiyeler pratikte her zaman uygulanmaz.

Okulda, katılımcılara bağlı olarak aşağıdaki gruplara ayrılabilecek çok çeşitli çatışma durumlarıyla karşı karşıyayız:

1. Öğretmen ve öğrenci arasındaki çatışmalar.

2. Bir öğretmen ve bir grup çocuk (bazen tüm sınıf) arasındaki çatışmalar.

3. Öğretmen ve veli(ler) arasındaki çatışmalar.

4. Çocuklar arasındaki çatışmalar.

5. Öğretim kadrosundaki çatışmalar.

6. Sonuçları okul hayatında kendini gösteren öğrencide aile içi çatışmalar.

Üstelik içerik açısından tüm bu çatışmalar ticari veya kişisel olabilir. Çatışmabilimde, pedagojik çatışmalar genellikle meydana geldikleri durumun içeriğine göre ikiye ayrılır.faaliyet çatışmaları, davranış çatışmaları ve ilişki çatışmaları.

Etkinlik çakışmaları öğretmen ve öğrenci arasında ortaya çıkar ve öğrencinin eğitim görevini tamamlamayı reddetmesinde veya yetersiz bir şekilde yapıldığında kendini gösterir. Bu çeşitli nedenlerle olabilir: yorgunluk, eğitim materyalini özümsemede zorluk ve bazen öğrenciye somut yardım yerine öğretmenden başarısız bir açıklama. Bu tür çatışmalar genellikle materyali özümsemekte güçlük çeken öğrencilerle ve öğretmen sınıfta kısa bir süre ders verdiğinde ve onunla öğrenciler arasındaki ilişki eğitim çalışmalarıyla sınırlı olduğunda ortaya çıkar. Derste iletişim, farklı bir ortamda öğrencilerle mevcut ilişkinin doğası tarafından belirlendiğinde, sınıf öğretmenlerinin ve ilkokul öğretmenlerinin derslerinde bu tür çatışmalar daha az olur. Son zamanlarda, öğretmenin öğrencilerden genellikle aşırı taleplerde bulunması ve disiplini ihlal edenler için notu cezalandırma aracı olarak kullanması nedeniyle okul çatışmalarında artış görülmektedir.

davranış çatışması ... Öğretmen öğrencinin eylemini analiz ederken bir hata yaptıysa, güdülerini bulamadıysa veya mantıksız bir sonuç çıkardıysa, pedagojik bir durum çatışmaya yol açabilir. Sonuçta, aynı eylem farklı güdüler tarafından dikte edilebilir. Öğretmen, öğrencilerin davranışlarını düzeltmeye çalışır, bazen davranışlarını, onlara neden olan sebepler hakkında yetersiz bilgi ile değerlendirir. Bazen sadece eylemlerin nedenlerini tahmin eder, çocuklar arasındaki ilişkiyi araştırmaz - bu gibi durumlarda davranışı değerlendirmede hatalar olabilir. Sonuç olarak öğrencilerin bu duruma tamamen haklı bir katılmadıkları görülmektedir.

ilişki çatışmaları genellikle öğretmenin problem durumlarını beceriksizce çözmesinin bir sonucu olarak ortaya çıkar ve bir kural olarak, uzun sürer. Bu çatışmalar kişisel bir çağrışım kazanır, öğrencide öğretmene karşı uzun süreli bir hoşnutsuzluk yaratır ve etkileşimi uzun süre bozar.

Çatışmadaki davranış türüne göre temelde farklı üç yaklaşımı ayırt etmek mümkündür:

1) durumu değiştirmek;

2) duruma karşı tutumu değiştirmek;

3) kendinizi değiştirin.

Bu üç tür etkileşim, çerçeve içinde yürütülür.stiller Amerikalı bilim adamları W. Thomas ve H. Kilman tarafından tanımlanan çatışmadaki davranış.Bir çatışma durumunda aşağıdaki öğretmen davranışı stratejilerini ayırt ederler:

1. Çatışmadan kaçınmak. Bu strateji, sorun öğretmene önemsiz göründüğünde, dikkat edilmeye değer olmadığında ve onun görüşüne göre daha önemli görevleri çözmek için zamandan, emekten ve diğer kaynaklardan tasarruf etmeyi tercih ettiğinde yararlı olabilir. Öte yandan, çatışma durumunun önemli ölçüde ağırlaşmasına da yol açabilir. Öğretmen çatışmadan uzaklaşsa, onu görmezden gelse, büyük olasılıkla yüzleşme korkusundan dolayı, öğrencilerin tepkisi muhtemelen ortaya çıkan problemden aynı geri çekilme şeklindedir, bu da öğretmenin çatışma üzerindeki etkisinin olasılığını dışlar. durum geliştirmenin seyri, ortak bir çözüm geliştirme. Bazen bir öğretmenin bu stratejiyi seçmesi, öğrencileri cezalandırma veya çatışmaya karşı tutumlarını değiştirme girişimidir, ancak bu tür eylemler nadiren olumlu sonuçlara yol açar. Çatışmadan kaçınmanın çeşitli biçimleri vardır:

sessizlik;

bir öğrencinin sınıftan gösterici olarak çıkarılması;

ders vermeyi reddetme (bir varyasyon olarak - “rahatsız ayrılma”);

gizli öfke;

depresyon;

öğrencilerin çatışmalarını (kelimeler, jestler, eylemler) görmezden gelmek;

tamamen resmi bir ilişkiye geçiş, gösterişli kayıtsızlık; "diş gıcırdatarak" bir ders vermek vb.

Bu strateji, öğretmenler de dahil olmak üzere oldukça yaygındır. Psikanalizde tarif edilen "bastırma" mekanizmasına dayanır. Nasıl ki bir insan rahatsız edici, anlaşılmaz, korkutucu, keskin olumsuz duygulara neden olan her şeyi bilinçten çıkarmaya çalışıyorsa, gerçek yaşamında, öngörülemeyen sonuçları olan karmaşık bir sorunu risk, stres, kaygıdan çözme ihtiyacından uzaklaşmaya çalışır.

2. Yüzleşme ("Kazan kaybet"). Bu strateji, karşı tarafın amaç ve çıkarlarını dikkate almadan yalnızca kişinin kendi amaç ve çıkarlarını tatmin etmeyi amaçlar. Böyle bir stratejinin kullanılması, öğretmen çeşitli yarışmalar, yarışmalar düzenlediğinde veya öğretmenin genel iyilik adına işleri düzene koyması gereken herhangi bir akut durumda olumlu sonuçlar verebilir. Bununla birlikte, kişilerarası çatışmaları çözerken, yüzleşme stratejisi genellikle olumsuz sonuçlara yol açar ve ardından yüzleşme yıkıcı hale gelir ("ne pahasına olursa olsun zafer"). Bu stratejinin tercih edilmesi, birçok öğretmenin bilinçaltında kendilerini koruma arzusu (otoriteyi kaybetme korkusu, öğrenciler üzerinde güç, zayıflık gösterme vb.) ile açıklanmaktadır. Belirlenen stratejiye göre öğretmenler şu taktikleri kullanırlar: tehditler, cezalarla sindirme, öğrencilerin öğretmenin isteğini kabul etmesi halinde iptal edilecek; kalıcı inançlar; olumsuz bir işaret koymak; dersten sonra öğrenciyi geciktirmek, öğrenciyi başkalarının önünde alay etmek vb. Özellikle ilgi çekici olan, "kötü ve iyi polisler" ilkesine göre değişen tekniklerin taktikleridir. Bu durumda, bir okul çalışanı (öğretmen, baş öğretmen, müdür) belirli bir öğrenciyle ilgili olarak tehditler, sert eleştiriler, çeşitli cezalar kullanır ve diğeri ise tam tersine kişisel çekiciliği kullanır, yalvarır, kabul etmeye ikna eder. şartlar ileri sürülür. Bu iki rol bir kişide birleştirilebilir.

İkinci stratejiyi uygularken, etkinliğinin son derece düşük olduğu, uygulanmasının en olası sonucunun çatışmanın tırmanması olduğu akılda tutulmalıdır. Psikanalizde, yüzleşme stratejisi, bir kişinin daha ilkel düşünme ve davranış seviyelerine geçtiği gerileme mekanizmasına karşılık gelir (intikam, saldırganlık, üstünlük için çabalama, insanlar üzerinde güç, bencillik vb.).

3. İmtiyaz stratejisi. Bir çatışmayı çözerken, öğretmenler bu strateji çerçevesinde şu taktikleri kullanabilir: uyum, uzlaşma, "statüko"nun sağlanması, bir aracının (yönetimin temsilcisi, veli, başka bir öğretmen veya öğrenci vb.) .).

Uyum, diğer tarafın çıkarlarına, gereksinimlerine tam teslimiyete kadar tavizler ile karakterize edilir. İmtiyazlar farklı şekillerde algılanabilir: iyi niyetin bir göstergesi olarak (bu durumda, ilişkilerdeki gerginliğin gevşemesi ve durumun daha iyi hale gelmesi) veya zayıflığın bir tezahürü olarak (çatışmanın tırmanmasına yol açabilir) . Bu strateji genellikle öğretmenler kendi yeteneklerine güvenmediğinde veya öğrencilere ve çalışmalarının sonuçlarına (bağlayıcı liderlik tarzı denir) kayıtsız olduklarında veya aşırı akut bir durumda, öğretmenlerin yoğunluğunu azaltmaya çalıştıklarında kullanılır. tutkular.

Uzlaşma, çatışmanın taraflarının çıkarlarını, karşılıklı tavizlerini hesaba katmaya izin veren belirli müzakere becerileri gerektirir. İdeal olarak, bir uzlaşma, "adalet içinde" dedikleri gibi, tarafların her birinin çıkarlarının tatminidir. Bununla birlikte, gerçek bir durumda, bazı muhalifler, kural olarak, gelecekte ilişkilerin yeni bir şekilde şiddetlenmesine yol açabilecek büyük tavizler vermek zorundadır. Bu nedenle, çoğu zaman bir uzlaşma yalnızca geçici bir önlemdir, çünkü taraflardan hiçbiri tam olarak tatmin edilemez. Çoğu zaman, sözde sıfır seçeneği veya "statüko", çatışan taraflar orijinal konumlarına döndüklerinde bir uzlaşma olarak kullanılır. Nadir durumlarda bir idare temsilcisinin arabulucu olarak görev alması, okul çatışmalarının çözümünde olumlu sonuçlar doğurmaktadır. Bu taktiğe başvuran öğretmenler, öğrencilerin gözünde çoğunlukla otoritelerini kaybederler, yetersiz, zayıf, sorunları kendi başlarına çözemez gibi görünürler. Ancak öğretmen-veli-öğrenci sisteminde arabuluculuk verimli olabilir.

4. İşbirliği. İşbirliği, her iki tarafın çıkarlarının tatminidir. Bu strateji, konumları, hedefleri ve ilgi alanlarını bir araya getirme, öğretmen ve öğrenciler için en kabul edilebilir çözümü bulma, gelişimi öğrencilerle ilişkileri güçlendiren ve geliştiren, tarafların entelektüel ve duygusal çabaları, zaman ve diğer kaynaklar ile karakterizedir. gereklidir. Bu stratejiyi uygulamak için şunları yapmalısınız:

tüm katılımcıların ilgi ve ihtiyaçlarını belirlemek;

onları tatmin etmek için olası eylemlerde bulunmak;

kendinizin olduğu kadar başkalarının da değerlerini tanıyın;

sorunu kişilikten ayırarak nesnellik için çaba gösterin;

yaratıcı olağanüstü çözümler arayın;

sorunu boşver, insanları boşver.

İşbirliği stratejisi, psikanalitik teoride yüceltme mekanizmasıyla (geniş anlamda) daha tutarlıdır. Bir kişi, olumsuz duygularının ve içgüdüsel özlemlerinin (öfke, öfke, küskünlük, intikam için susuzluk, üstünlük, saldırganlık vb.) enerjisini ortak fikirlerin, çıkarların, değerlerin aranması ve uygulanmasına yönlendirebilirse, o zaman başarıya ulaşacaktır. Bu yolda maksimum etki.

Anaöneriler Öğrencilerle çatışmaları yönetme konusunda öğretmenler aşağıdaki psikolojik kurallara indirgenebilir:

Kural 1.

Öğrencinin kişiliğine değil, eylemlere (davranışlara) odaklanmayı öğrenin. Öğrencinin davranışını karakterize ederken, kendisine yöneltilen değerlendirme niteliğinde sözler yerine, yaptığı eylemin belirli bir tanımını kullanın.

Örneğin:

"Sen tamamen aptal mısın, böyle davranıyorsun?" - değerlendirici bir ifade, öğrencinin benlik saygısı için bir tehdit oluşturuyor, tam olarak neyi yanlış yaptığı hakkında bilgi içermiyor ve bu nedenle neyin değiştirilmesi gerektiğini bilmiyor.

“Not defterini yere atmandan hoşlanmıyorum” - ifade davranışın bir tanımını içerir, öğrenciye öğretmenin tam olarak neyi sevmediğini ve öğrencinin davranışında neyi değiştirmesi gerektiğini bildirir.

Kural 2.

Negatif duygularınızla başa çıkın. Öfkenizle başa çıkamayacağınızı düşünüyorsanız, onunla başa çıkmak için gereken zamanı ayırın.

Mizah, öfkenizle başa çıkmanın etkili bir yoludur. Duruma diğer taraftan bakın, saçmalığını kendiniz not edin. Ona gül.

Kural 3.

Durumu strese sokmayın. Öğretmenin aşağıdaki eylemleri artan gerilime yol açabilir:

- aşırı genelleme, etiketleme: "Her zaman ...";

- sert eleştiri: “Beni yine dinlemiyorsun”;

- tekrarlanan sitemler: "Sizin için değilse ...";

- konuşmanın sınırlarının belirleyici bir şekilde belirlenmesi: “Bu kadar yeter. Kes şunu! "

- tehditler: "Şu anda susmazsan..."

Kural 4.

Kötü davranışı daha sonra tartışın. Örneğin, dersten sonra neler olduğunu tartışabilirsiniz. Bu, örneğin, gösterici davranış durumunda önemli olan diğer öğrencilerin şahsında "seyirci" varlığını dışlayacaktır, çünkü disiplini ihlal eden kişiyi suçuna karşı halkın dikkatinden mahrum bırakır: "Bana gel dersten sonra her şeyi ayrıntılı olarak tartışabiliriz."

Kural 5.

Öğrencinin yüzünü kurtarmasına izin verin. Bir talebeden ameli için alenen tevbe talep edilmemelidir. Hatalı olduğunu anlasa bile, bir yetişkinin bile bunu alenen kabul etmesi zordur. Öğretmenin görevi “Buranın sorumlusu kim!” kanıtlamak değil, ortaya çıkan durumu çözmenin bir yolunu bulmaktır. Bu nedenle öğretmenin şu ifadesi yerinde olacaktır: "Şimdi oturun ve görevi tamamlayın, neler olduğunu daha sonra tartışırız."

Kural 6.

Olumlu davranış kalıpları gösterin. Durum ne olursa olsun öğretmenin sakin, dengeli davranışı ve yardımsever tutumu, öğrencilere çatışma durumlarında nasıl davranmaları gerektiğini öğretmenin en iyi yoludur.

Bir sorun olgunlaştığında yardımcı olacak ilk şey sakinliktir.

İkinci nokta, durumun iniş çıkışlar olmadan analizidir.

Üçüncü önemli nokta, çatışan taraflar arasında açık bir diyalog, muhatabı dinleme yeteneği, çatışma sorununa ilişkin görüşünüzü sakince ifade etmektir.

İstenen yapıcı sonuca ulaşmaya yardımcı olacak dördüncü şey, ortak bir hedefin belirlenmesi, sorunu çözmenin yolları, bu hedefe ulaşmanızı sağlar.

Son, beşinci nokta, gelecekte iletişim ve etkileşim hatalarından kaçınmaya yardımcı olacak sonuçlar olacaktır.

Peki çatışma nedir? Iyi ya da kötü? Bu soruların cevapları, stresli durumlarla başa çıkma şeklimizde yatmaktadır. Okulda çatışma olmaması neredeyse imkansızdır. Ve hala onları çözmek zorundasın. Yapıcı bir çözüm, sınıfta bir güven ve barış ilişkisine yol açar, yıkıcı olan - kızgınlık ve tahriş biriktirir. Tahriş ve öfkenin arttığı anda durup düşünmek, çatışma durumlarını çözmenin kendi yolunu seçmede önemli bir andır..

Bu yüzdenöğretmenin pedagojik inceliğinden , sorunu zamanında ayırt etme (çalışma, eğitim, iletişim vb.), doğru kelimeyi bulma, her öğrencideki kişiliği, sınıfın psikolojik iklimini ve çocuklar ve ebeveynlerle iletişim kurma becerisi öğrenci sayısına bağlıdır. Herhangi bir, en zor ve en kafa karıştırıcı çatışmayı çözmenin sihirli anahtarı şu ifadedir:"Anlamak anlaşmanın başlangıcıdır."

Öğrenciler ve öğretmenler arasındaki çatışmalarda, ikincisi çoğunlukla yanlıştır. Öğrencinin yaşam tecrübesi, bilgisinin hacmi, dünya görüşü, dış dünya ile iletişim becerileri öğretmeninkinden çok daha azdır. Eğitimci, çatışmanın üzerinde kalmalı ve öğrencilerle ilişkilerde doğal ve kaçınılmaz sorunları olumsuz duygular olmadan çözmelidir.

Giriş ……………………………………………………………………… ..3

Bölüm ilk.

1.1 Çatışmanın tanımı, içeriği, türleri ve seyrinin yöntemleri …………………………………………………………………… .4

1.2. Eğitim faaliyetleri bağlamında çatışmalar ……………………………… 14

İkinci bölüm.

Pedagojik çatışmaların çözümünün özellikleri .................................................. .... 17

Sonuç …………………………………………………………… ...… ..24

Kaynaklar …………………………………………………………… 25

Tanıtım.

Sosyal felaket anlarında, birbirimize karşı artan acı, kıskançlık ve hoşgörüsüzlüğü fark ederiz. Bunun nedeni, temel içgüdülerin tezahürüne ve (Dostoyevski'nin korktuğu) - izin verilebilirlik, saldırganlığa yol açan yasaklar, yetiştirme, yasalara sıkı sıkıya bağlı kalma sisteminin sözde yeniden yapılandırılmasının bir sonucu olarak ortadan kalkmasıdır.

Saldırganlık, insanların ilişkilerinin, ahlakının ve sosyal faaliyetlerinin oluşumunda bir engeldir. İdari tedbirler bu sorunu çözemez.

Şimdi, çocukları başkalarına karşı özenli bir tutum içinde eğitmek, onları insanlara karşı iyi niyetli bir tutuma hazırlamak ve onlara işbirliği yapmayı öğretmek, çocukluktan itibaren her zamankinden daha önemlidir.

Bunu yapmak için, pedagojik süreçteki katılımcılar arasındaki etkileşim sorunu modern okul için giderek daha akut hale geldiğinden, öğretmenin çatışma durumlarını önleme ve çözme becerilerine ve yeteneklerine hakim olması gerekir.

Modern okulun sorunlarıyla ilgili çok sayıda yayında, ana sorununun öğretmenin çocuğun kişiliğine ilgi duymaması, isteksizliği ve iç dünyasını bilmemesi, dolayısıyla öğretmenler ve öğrenciler, okul ve aile arasındaki çatışmalar olduğu belirtilmektedir. . Bu, her şeyden önce, öğretmenlerin isteksizliğinden çok, birçok çatışmayı çözme konusundaki yetersizliklerini, çaresizliklerini ortaya koymaktadır.

Bu çalışmada, ana pedagojik çatışma türlerini ve bunları çözmenin olası yollarını ele almaya çalışılmaktadır.

1.1. Çatışmanın tanımı, içeriği, türleri ve akış yöntemleri.

Pedagojik süreçte çatışmayı ustaca kullanmak için elbette teorik bir temele sahip olmak gerekir: dinamiklerini ve tüm bileşenlerini iyi bilmek. Çatışma süreci hakkında yalnızca günlük bir fikri olan bir kişiye, çatışmayı kullanma teknolojisi hakkında konuşmak işe yaramaz.

Çatışma, iki veya daha fazla özne arasındaki (özneler bir kişi / grup / kendileri tarafından temsil edilebilir - bir iç çatışma durumunda), arzuların, çıkarların, değerlerin veya algıların uyumsuzluğundan kaynaklanan bir sosyal etkileşim biçimidir.

Başka bir deyişle, bir çatışma, iki veya daha fazla öznenin, birinin çıkarlarını, algılarını, değerlerini veya arzularını karşılamada ileriye doğru bir adım atması, diğeri veya diğerleri için geri adım anlamına gelecek şekilde etkileşimde bulunduğu bir durumdur.

Pedagojik bir çatışma, yani konuları pedagojik sürece katılanlar olan bir çatışma düşünüyoruz.

Çatışmaların tipolojik bölünmesi:

- "gerçek" - nesnel olarak bir çıkar çatışması olduğunda, katılımcılar tarafından tanınır ve kimseye bağlı değildir. kolayca değişen bir faktör;

- "kazara veya koşullu" - çatışma ilişkileri rastgele, katılımcıları tarafından tanınmayan koşullara kolayca uyarlanabilir. Mevcut alternatiflerin gerçekleştirilmesi durumunda bu tür ilişkiler sonlandırılabilir;

- "yerinden edilmiş" - çatışmanın algılanan nedenleri, yalnızca dolaylı olarak bunun altında yatan nesnel nedenlerle ilişkili olduğunda. Böyle bir çatışma, gerçek bir çatışma ilişkisinin ifadesi olabilir, ancak bir şekilde. sembolik biçim;

- "yanlış olarak atfedilen" - aralarında asıl çatışmanın yaşandığı yanlış taraflara çatışan bir ilişki atfedildiğinde. Bu, ya düşman grubunda bir çatışmayı kışkırtmak, böylece gerçek katılımcıları arasındaki çatışmayı "gizlemek" amacıyla kasıtlı olarak ya da mevcut çatışma hakkında gerçekten doğru bilgi eksikliği nedeniyle kasıtsız olarak yapılır;

- "gizli" - nesnel nedenlerden kaynaklanan çatışma ilişkilerinin gerçekleşmesi gerektiği, ancak gerçekleşmediği zaman;

- "yanlış" - hiçbir nesnel temeli olmayan ve yanlış fikirler veya yanlış anlamalar sonucunda ortaya çıkan bir çatışma.

"Çatışma" ve "çatışma durumu" kavramlarını birbirinden ayırmak gerekir, aralarındaki fark çok önemlidir.

Çatışma durumu, sosyal özneler arasında gerçek bir yüzleşme için temel oluşturan insan çıkarlarının böyle bir bileşimidir. Ana özellik, bir çatışma nesnesinin ortaya çıkması, ancak şimdiye kadar açık bir aktif mücadelenin olmamasıdır.

Yani, bir çarpışmanın gelişme sürecinde, bir çatışma durumu her zaman bir çatışmadan önce gelir, temelidir.

Dört tür çatışma vardır:

Kişilerarası, güç güdülerinde, dürtülerde, bireyin çıkarlarında yaklaşık olarak eşit mücadeleyi yansıtan;

Kişiler arası, aktörlerin yaşamlarında birbirini dışlayan hedefleri gerçekleştirmeye çalıştıkları gerçeğiyle karakterize edilir;

Çatışan tarafların, uyumsuz hedefler peşinde koşan ve bunların uygulanması yolunda birbirlerini engelleyen sosyal gruplar olduğu gerçeğiyle karakterize edilen Intergroup;

Kişilik grubu - bireyin davranışı ile grup normları ve beklentileri arasında bir tutarsızlık olması durumunda ortaya çıkar.

Bir çatışmayı tahmin etmek için önce bir çelişkinin, bir şeyle bir şeyin uyumsuzluğunun olduğu durumlarda ortaya çıkan bir sorun olup olmadığını anlamak gerekir. Ayrıca, çatışma durumunun gelişim yönü belirlenir. Ardından, motivasyonlarına, değer yönelimlerine, ayırt edici özelliklerine ve davranışlarına özel önem verilen çatışmadaki katılımcıların bileşimi belirlenir. Son olarak, olayın içeriği analiz edilir.

Çatışma konusunda uyarmak için sinyaller var. Onların arasında:

• kriz (bir kriz sırasında, olağan davranış normları gücünü kaybeder ve bir kişi aşırı uçlara gidebilir - hayal gücünde, bazen gerçekte);

• yanlış anlama (bazı durumların, algının bozulmasına yol açan, katılımcılardan birinin duygusal gerilimi ile ilişkili olması nedeniyle);

· Olaylar (küçük bir şey geçici olarak heyecan veya tahrişe neden olabilir, ancak çok çabuk geçer);

Stres (başka bir kişinin algısını ve eylemlerinin eylemlerini çarpıtan bir durum, duygular daha da kötüye gidiyor, ilişkiler sürekli bir endişe kaynağı haline geliyor, çoğu zaman herhangi bir yanlış anlama bir çatışmaya dönüşebilir);

· Rahatsızlık (kelimelerle ifade edilmesi zor olan sezgisel heyecan hissi, korku).

Çatışmanın başladığını gösteren sinyalleri izlemek pedagojik olarak önemlidir.

Bir sosyal öğretmenin uygulamasında, çatışma durumunun analiziyle daha fazla ilgilenen olayın ortadan kaldırılması değildir. Sonuçta, çatışma durumu devam ederken, uzun süreli bir biçim alarak ve ekibin yaşamını olumsuz yönde etkilerken, olay “basarak” boğulabilir.

Günümüzde çatışma, pedagojide göz ardı edilemeyecek ve özel dikkat gösterilmesi gereken çok önemli bir olgu olarak görülmektedir. Ne kolektif ne de birey çatışmasız gelişemez, çatışmaların varlığı normal gelişimin bir göstergesidir.

Çatışmayı kişilik üzerinde etkili bir eğitimsel etki aracı olarak gören bilim adamları, çatışma durumlarının üstesinden gelmenin yalnızca özel psikolojik ve pedagojik bilgi ve buna karşılık gelen beceriler temelinde mümkün olduğuna dikkat çekiyor. Bu arada, birçok öğretmen, herhangi bir çatışmayı eğitim çalışmalarında başarısızlığa tanıklık eden bir fenomen olarak olumsuz olarak değerlendirir. Öğretmenlerin çoğu hala “çatışma” kelimesine karşı ihtiyatlı bir tutum sergilediler; zihinlerinde bu kavram ilişkilerde bir bozulma, bir disiplin ihlali, eğitim sürecine zararlı bir fenomen ile ilişkilidir. Herhangi bir şekilde çatışmalardan kaçınmaya çalışırlar ve varsa, ikincisinin dış tezahürünü söndürmeye çalışırlar.

Çoğu akademisyen, bir çatışmanın, genel kabul görmüş normlarla kişisel ilişkilerin çatışmasının bir sonucu olarak ortaya çıkan akut bir durum olduğuna inanmaktadır. Diğerleri, bir çatışmayı, her iki çatışan taraf tarafından birbirini dışlayan veya ulaşılamaz hedefler peşinde koşan veya ilişkilerinde uyumsuz değerler ve normlar gerçekleştirmeye çalışan, insanlar arasındaki böyle bir çelişki, bir çatışma olarak karakterize edilen, insanların etkileşim durumu olarak tanımlar. Herhangi bir okul çocuğu grubunda, lise öğrencilerinde, özellikle kritik bir durum olarak akut duygusal deneyimlerle ilişkili inatçı bir çelişki olarak çok karmaşık bir psikolojik atmosfer yaratan fenomen, yani konunun yaşamının iç gereksinimlerini karşılayamadığı bir durum ( güdüler, özlemler, değerler vb.); dışsal, nesnel olarak verili çelişkilere yol açan içsel bir mücadele olarak, bütün bir güdüler sisteminden hoşnutsuzluğa yol açan bir durum olarak, ihtiyaçlar ve onların tatmin edilme olasılıkları arasındaki bir çelişki olarak.

Yukarıdakilere dayanarak, uzun süredir çatışmaların doğası ve nedenleri hakkında birleşik bir görüş olmadığı sonucuna varabiliriz; çelişkilerin ve çatışmaların varlığı gerçeği kabul edilmedi; çatışmaların varlığı, pedagojik sistemin normal işleyişine müdahale eden ve yapısal bozukluklarına neden olan olumsuz bir fenomen olarak algılandı.

Ergenler arasında ortaya çıkan çelişkilerin her zaman çatışmaya yol açmadığı tespit edilmiştir. Becerikli ve duyarlı pedagojik liderlik, bir çelişkinin bir çatışmaya mı dönüşeceğini yoksa çözümünü tartışmalarda ve anlaşmazlıklarda mı bulacağını belirler. Çatışmanın başarılı bir şekilde çözülmesi bazen öğretmenin kendisine göre aldığı pozisyona bağlıdır (otoriter, tarafsız, çatışmalardan kaçınma, çatışmaya uygun müdahale). Bir çatışmayı yönetmek, gelişimini tahmin etmek ve onu çözebilmek, pedagojik faaliyet için bir tür “güvenlik tekniği” dir.

Çatışma çözümüne hazırlanmak için iki yaklaşım vardır:

- mevcut ileri düzey öğretim deneyiminin incelenmesi;

- ikincisi - çatışmaların gelişim kalıpları ve bunların önlenmesi ve üstesinden gelinmesi için yöntemler bilgisine hakim olmak; (yol daha zahmetli, ancak daha etkilidir, çünkü her türlü çatışma için “tarifler” vermek imkansızdır).

VM Afonkova, öğrenci çatışmalarında pedagojik müdahalenin başarısının öğretmenin konumuna bağlı olduğunu savunuyor. Bu tür en az dört pozisyon olabilir:

· Tarafsızlık konumu - öğretmen, öğrenciler arasında ortaya çıkan çatışmaları fark etmemeye ve müdahale etmemeye çalışır;

· Çatışmadan kaçınma konumu - öğretmen, çatışmanın çocuklarla eğitim çalışmasındaki başarısızlıklarının bir göstergesi olduğuna ve mevcut durumdan nasıl çıkılacağına dair bilgi eksikliğinden kaynaklandığına ikna olmuştur;

· Çatışmada amaca uygun müdahalenin konumu - öğretmen, öğrenciler topluluğu hakkındaki iyi bilgisine, ilgili bilgi ve becerilere dayanarak, çatışmanın nedenlerini analiz eder, ya onu bastırma ya da gelişmesine izin verme kararı verir. belirli bir sınıra kadar.

Dördüncü pozisyondaki öğretmenin eylemleri, çatışmayı kontrol etmenize ve yönetmenize izin verir.

Ancak, öğretmen genellikle öğrencilerle etkileşim kültürü ve teknolojisinden yoksundur, bu da karşılıklı yabancılaşmaya yol açar. Yüksek iletişim tekniğine sahip bir kişi, yalnızca çatışmayı doğru bir şekilde çözme arzusuyla değil, aynı zamanda nedenlerini anlama arzusuyla da karakterize edilir. Ergenler arasındaki çatışmaları çözmek için ikna yöntemi, tarafları uzlaştırmanın bir yolu olarak çok uygundur. Ergenlere, çatışmayı çözmek için kullandıkları bazı biçimlerin (kavgalar, takma adlar, sindirme vb.) uygunsuzluğunu göstermeye yardımcı olur. Aynı zamanda, bu yöntemi kullanan öğretmenler, ergenin görüş ve görüşlerini dikkate almadan, yalnızca kanıtlarının mantığına odaklanarak tipik bir hata yaparlar. Öğretmen öğrencinin görüşlerini ve deneyimini görmezden gelirse, ne mantık ne de duygusallık başarılı olur.

Psikolojik ve pedagojik çatışmabilimin teorik bir analizi, aşağıdaki ön sonuçlara yol açar:

Açıklanabilir bir çelişki genellikle çatışmanın merkezinde yer alır ve çatışmanın kendisi yapıcı ve yıkıcı olabilir;

Çoğu öğretmen, öğrenci çatışmalarına karşı temkinli davranır;

Çatışmalar doğal olduğu için “korkulmamalıdır”;

Ergenler arasında yaş özelliklerinden kaynaklanan çatışmalar yaygın ve yaygındır;

İletişimde yüksek duygusal “sıcaklık” genellikle çatışmaya yol açar;

Çatışma, kişinin “Ben” iddiasından kaynaklanabilir;

Kişiler arası çatışma kişilerarası çatışmaya neden olabilir;

Öğretmenlerin bir çatışmayı ortadan kaldırmak için değil, bir gencin kendisini, arkadaşını, eğitim ekibini tanımasına yardımcı olmak için çok fazla müdahale etmesi tavsiye edilir;

Bir çatışmaya müdahale etmeden önce, ortaya çıkış nedenlerini bilmek gerekir, aksi takdirde müdahale pedagojik olarak olumsuz bir karakter kazanabilir;

Yönetim mekanizmalarının ustaca kullanılmasıyla bir çatışma durumu ve bir çatışma, eğitimsel etkinin etkili araçları haline gelebilir;

Sosyal eğitimci, ergen çatışmasını başarılı bir şekilde yönetmek için derin uzmanlık bilgisi gerektirir.

Çatışmalar sadece nesnel değil, öznel koşullar tarafından da başlatılabilir. Nesnel koşullar, pedagojik süreçten az çok bağımsız olarak neyin var olduğunu ve neyin çatışma potansiyeli yarattığını içerir. Öznel koşullar, çocukların yetiştirilme ve gelişme düzeyini, katılımcıları tarafından durumun çatışma derecesinin farkındalığını, ahlaki ve değer yönelimlerini oluşturur.

Odaklanmalarına göre, çatışmalar aşağıdaki türlere ayrılır:

Sosyo-pedagojik - hem gruplar arasındaki ilişkilerde hem de bireylerle kendini gösterirler. Bu grup, ilişkiler alanındaki çatışmalara - ihlallere dayanmaktadır. İlişkinin nedenleri şu şekilde olabilir: psikolojik uyumsuzluk, yani. bir kişinin bir kişi tarafından bilinçsiz, motivasyonsuz olarak reddedilmesi, taraflardan birinde veya aynı anda her birinde hoş olmayan duygusal durumlara neden olur. Sebepler liderlik, etki, prestijli bir konum, dikkat, başkalarının desteği için mücadele olabilir;

Psikolojik ve pedagojik çatışmalar - içinde gelişen ilişkilerin uyum eksikliği koşullarında eğitim sürecinde ortaya çıkan çelişkilere dayanır;

Sosyal çatışma - zaman zaman durumsal çatışmalar;

Psikolojik çatışma - insanlarla iletişimin dışında gerçekleşir, kişilik içinde gerçekleşir.

Çatışmalar, olanlara tepkilerinin derecesine göre ayırt edilir:

Hızlı tempolu çatışmalar - büyük duygusal renklendirme, çatışanların olumsuz tutumunun aşırı tezahürleri ile ayırt edilir. Bazen bu tür çatışmalar zor ve trajik sonuçlarla sonuçlanır. Bu tür çatışmalar çoğunlukla karakterin özelliklerine, bireyin ruh sağlığına;

Çelişkilerin yeterince istikrarlı, derin, uzlaştırılması zor olduğu durumlarda akut uzun vadeli çatışmalar ortaya çıkar. Çatışan taraflar tepkilerini ve eylemlerini kontrol ederler. Bu tür çatışmaları çözmek kolay değildir;

Zayıf bir şekilde ifade edilen durgun çatışmalar, çok keskin olmayan çelişkilerin veya taraflardan yalnızca birinin aktif olduğu çatışmalar için karakteristiktir; ikincisi, konumunu açıkça ortaya koymaya çalışır veya mümkün olduğunca açık çatışmadan kaçınır. Bu tür çatışmaların çözümü zordur, çoğu çatışmayı başlatan kişiye bağlıdır.

Zayıf bir şekilde ifade edilen, hızlı tempolu çatışmalar, çelişkilerin çarpışmasının en uygun biçimidir, ancak bir çatışmayı yalnızca tek olması durumunda tahmin etmek kolaydır. Bundan sonra, dışa doğru hafifçe ilerleyen bu tür çatışmalar ortaya çıkarsa, prognoz olumsuz olabilir.

Zaman içinde çelişkili pedagojik durumlar vardır: kalıcı ve geçici (ayrık, tek seferlik); ortak faaliyetlerin içeriği hakkında: eğitim, organizasyon, emek, kişilerarası vb.; psikolojik akış alanında: iş ve gayri resmi iletişimde. İş çatışmaları, ekip üyelerinin iş sorunlarını çözme konusundaki görüş ve eylemlerindeki tutarsızlıklar temelinde ve ikincisi - kişisel çıkarlardaki çelişkiler temelinde ortaya çıkar. Kişisel çatışmalar, insanların birbirlerini algılamaları ve değerlendirmeleri, eylemlerini, iş sonuçlarını vb. değerlendirmede gerçek veya görünürdeki adaletsizlikle ilgili olabilir.

Çoğu çatışma doğası gereği özneldir ve aşağıdaki psikolojik nedenlerden birine dayanır:

Kişinin yeterince iyi bilgisi olmaması;

Niyetlerinin yanlış anlaşılması;

Gerçekten ne düşündüğünün yanlış anlaşılması;

İşlenen eylemlerin nedenlerinin hatalı yorumlanması;

Belirli bir kişinin başka biriyle ilişkisinin yanlış değerlendirilmesi.

Psikolojik bir bakış açısından, bu nedenlerin herhangi birinin ortaya çıkması, bunların herhangi bir kombinasyonu, pratikte bir kişinin onurunun aşağılanmasına yol açar, kendi adına bir suç şeklinde adil bir tepki doğurur, bu da aynı tepkiye neden olur. ne biri ne de diğer kişi karşılıklı düşmanca davranışın nedenlerini anlayamaz ve anlayamaz.

Çatışmayı etkileyen tüm öznel faktörler şunlar olabilir: karakterolojik ve durumsal. Birincisi, istikrarlı kişilik özelliklerini, ikincisi - fazla çalışma, memnuniyetsizlik, kötü ruh hali, işe yaramazlık hissini içerir.

Çatışma durumlarında, katılımcıları çeşitli savunma davranışı biçimlerine başvururlar:

Saldırganlık (“dikey” boyunca, yani bir öğrenci ile bir öğretmen, bir öğretmen ile bir okul idaresi arasındaki vb. çatışmalarda kendini gösterir; diğer insanlara ve kendine yöneltilebilir, genellikle kendini aşağılama biçimini alır, kendini suçlama);

Projeksiyon (nedenleri etrafındaki herkese atfedilir, eksiklikleri tüm insanlarda görülür, bu aşırı iç stresle başa çıkmanıza izin verir);

Fantezi (gerçekte yapılamayan, rüyalarda elde edilmeye başlar; istenen hedefe ulaşmak hayal gücünde gerçekleşir);

Gerileme (amaçların ikamesi vardır; özlemlerin seviyesi azalır; aynı zamanda davranış nedenleri aynı kalır);

Hedefin değiştirilmesi (psikolojik stres diğer faaliyet alanlarına yönlendirilir);

Hoş olmayan bir durumdan kaçınma (bir kişi, amaçlanan görevleri yerine getiremediği veya başarısız olduğu durumlardan bilinçsizce kaçınır).

Çatışma gelişiminin dinamiklerinde birkaç aşama vardır:

1. Varsayım aşaması - bir çıkar çatışmasının ortaya çıkabileceği koşulların ortaya çıkmasıyla ilişkili. Bu koşullar şunları içerir: a) uzun süreli çatışmasız bir toplu veya grup durumu, herkes kendini özgür kabul ettiğinde, başkalarına karşı herhangi bir sorumluluk taşımaz, er ya da geç suçluyu arama arzusu vardır; herkes kendini haklı görür, haksız yere incinir, sonra bir çatışma yaratır; çatışmasız kalkınma çatışmalarla doludur; b) stres, sinirlilik, uyarılabilirlik, en basit ve en zararsız şeylere yetersiz tepkiye yol açan aşırı yüklenmelerin neden olduğu sürekli aşırı çalışma; c) bilgisel-duyusal açlık, hayati bilgi eksikliği, canlı, güçlü izlenimlerin uzun süre yokluğu; tüm bunların merkezinde günlük hayatın duygusal aşırı doygunluğu yatar. Geniş bir kamuoyu ölçeğinde gerekli bilgi eksikliği, söylentilerin, varsayımların ortaya çıkmasına neden olur, kaygıya yol açar (ergenler arasında - uyuşturucu gibi rock müziği tutkusu); d) farklı yetenekler, fırsatlar, yaşam koşulları - tüm bunlar başarılı, yetenekli bir insanı kıskandırır. Ana şey, herhangi bir sınıfta, takımda, grupta hiç kimsenin “ikinci sınıf bir insan” olarak dışlanmış hissetmemesidir; e) yaşam organizasyonu ve ekip yönetimi tarzı.

2. Çatışmanın çıkış aşaması - farklı grupların veya bireylerin çıkarlarının çatışması. Üç ana biçimde mümkündür: a) bazılarının memnuniyetinin kesinlikle ancak diğerlerinin çıkarlarını ihlal etme pahasına gerçekleştirilebildiği temel bir çatışma; b) sadece insanlar arasındaki ilişki biçimini etkileyen, ancak onların maddi, manevi ve diğer ihtiyaçlarını ciddi şekilde etkilemeyen bir çıkar çatışması; c) Çıkar çatışması fikri ortaya çıkar, ancak bu, insanların, ekip üyelerinin çıkarlarını etkilemeyen hayali, görünür bir çatışmadır.

3. Çatışmanın olgunlaşma aşaması - bir çıkar çatışması kaçınılmaz hale gelir. Bu aşamada, gelişen çatışmada katılımcıların psikolojik tutumu oluşur, yani. Rahatsız edici durumun kaynaklarını ortadan kaldırmak için şu ya da bu şekilde hareket etmeye yönelik bilinçsiz isteklilik. Psikolojik gerilim durumu, hoş olmayan deneyimlerin kaynağından "saldırmaya" veya "geri çekilmeye" yol açar. Çevrelerindeki insanlar, olgunlaşan bir çatışmayı katılımcılarından daha hızlı tahmin edebilirler, daha bağımsız gözlemleri vardır, öznel yargılardan daha özgürdürler. Çatışmanın olgunlaşması, kolektifin, grubun psikolojik atmosferi tarafından da kanıtlanabilir.

4. Çatışmanın farkındalık aşaması - çatışan taraflar, yalnızca çıkar çatışmasını hissetmekle kalmaz, farkına varmaya başlar. Burada bir dizi seçenek mümkündür: a) her iki taraf da çatışan ilişkilerin uygun olmadığı ve karşılıklı iddialardan vazgeçmeye hazır olduğu sonucuna varır; b) katılımcılardan biri çatışmanın kaçınılmazlığını anlar ve tüm koşulları tarttıktan sonra kabul etmeye hazırdır; başka bir katılımcı daha da ağırlaşmaya gider; karşı tarafın uyumunu zayıflık olarak görür; c) her iki katılımcı da çelişkilerin uzlaşmaz olduğu sonucuna varır ve çatışmayı kendi lehlerine çözmek için güçleri harekete geçirmeye başlar.

Çatışma durumunun nesnel içeriği.

1. Çatışmaya katılanlar. Herhangi bir çatışmada, insanlar ana aktörlerdir. Bir çatışmada birey olarak (örneğin bir aile çatışmasında), memur olarak (dikey çatışma) veya tüzel kişilik olarak (kurum veya kuruluşların temsilcileri) hareket edebilirler. Ayrıca çeşitli gruplaşmalar ve sosyal gruplar oluşturabilirler.

Çatışmaya katılım derecesi farklı olabilir: doğrudan muhalefetten çatışmanın seyri üzerindeki dolaylı etkiye. Buna dayanarak, aşağıdakiler ayırt edilir: çatışmanın ana katılımcıları; destek grupları; diğer katılımcılar.

Çatışmanın ana katılımcıları. Bunlara genellikle taraf veya karşıt güçler denir. Bunlar, birbirlerine karşı doğrudan aktif (saldırı veya savunma) eylemlerde bulunan çatışmanın özneleridir. Karşı taraflar, herhangi bir çatışmada anahtar halkadır. Taraflardan biri çatışmayı terk ettiğinde çatışma sona erer. Kişilerarası bir çatışmada, katılımcılardan birinin yerine yenisi gelirse, çatışma da değişir, yeni bir çatışma başlar.

2. Çatışmanın konusu. Tarafların çıkarlarının ve hedeflerinin çatışmasını yansıtır. Çatışmada yaşanan mücadele, tarafların bu çelişkiyi kural olarak kendi lehlerine çözme isteklerini yansıtmaktadır. Bir çatışma sırasında, mücadele yoğunlaşabilir ve azalabilir. Aynı ölçüde, çelişki sakinleşir ve yoğunlaşır.

Çatışmanın konusu, tarafların neden ve çözümü uğruna karşı karşıya geldikleri çelişkidir.

3. Çatışmanın amacı. Nesne daha derindedir ve sorunun özüdür, çatışma durumundaki merkezi bağlantıdır. Bu nedenle, bazen bir neden, bir çatışma nedeni olarak kabul edilir. Çatışmanın amacı, her iki rakibin de sahip olmaya veya kullanmaya çalıştığı maddi (kaynak), sosyal (güç) veya manevi (fikir, norm, ilke) değer olabilir. Bir çatışma nesnesi haline gelmek için, maddi, sosyal veya manevi alanın bir unsuru, onu kontrol etmeye çalışan öznelerin kişisel, grup, kamu veya devlet çıkarlarının kesişme noktasında olmalıdır. Çatışmanın koşulu, taraflardan en az birinin nesnenin bölünmezliği, onu bölünmez olarak görme, ona tamamen sahip olma arzusudur. Çatışmanın yapıcı bir çözümü için, yalnızca nesnel bileşenlerini değil, aynı zamanda öznel bileşenlerini de değiştirmek gerekir.

4. Mikro ve makro çevre. Bir çatışmayı analiz ederken, çatışmanın taraflarının bulunduğu ve hareket ettiği koşullar, yani çatışmanın ortaya çıktığı mikro ve makro ortam gibi bir unsuru ayırmak gerekir.

Bir çatışma durumunun önemli psikolojik bileşenleri, tarafların istekleri, davranışlarının stratejileri ve taktikleri ile çatışma durumunu algılamaları, yani tarafların her birinin sahip olduğu ve buna uygun olarak çatışmanın bilgi modelleridir. Katılımcıların çatışmadaki davranışlarını organize ettikleri.

Eğitim faaliyetleri bağlamında çatışmalar

Okul her türlü çatışma ile karakterizedir. Pedagojik alan, her türlü amaçlı kişilik oluşumunun bir koleksiyonudur ve özü, sosyal deneyimi aktarma ve yönetme faaliyetidir. Bu nedenle, öğretmen, öğrenci ve velilere zihinsel rahatlık sağlayan elverişli sosyo-psikolojik koşullara ihtiyaç duyulmaktadır.

Okulda öğrenciler arasındaki çatışmalar

Halk eğitimi alanında, dört faaliyet konusunu ayırt etmek gelenekseldir: öğrenci, öğretmen, veliler ve yönetici. Hangi konuların etkileşime girdiğine bağlı olarak, aşağıdaki çatışma türleri ayırt edilebilir: öğrenci - öğrenci; öğrenci öğretmen; öğrenci - ebeveynler; öğrenci - yönetici; öğretmen - öğretmen; öğretmen - ebeveynler; öğretmen - yönetici; ebeveynler - ebeveynler; ebeveynler bir yöneticidir; yönetici - yönetici.

Öğrenciler arasında en yaygın olanı, iki veya üç liderin ve gruplarının sınıfta öncelik için mücadelesini yansıtan liderlik çatışmalarıdır. Orta sınıflarda, genellikle bir grup erkek ve bir grup kız arasında bir çatışma olur. Tüm sınıfla üç veya dört ergen arasında bir çatışma ortaya çıkabilir veya bir öğrenci ile bir sınıf arasında bir çatışma çatışması patlak verebilir.

Öğretmenin kişiliği, okul çocuklarının çatışma davranışları üzerinde büyük bir etkiye sahiptir. Etkisi çeşitli yönlerden kendini gösterebilir.

İlk olarak, öğretmenin diğer öğrencilerle etkileşim tarzı, akranlarla ilişkilerde yeniden üretime örnek teşkil eder. Araştırmalar, birinci öğretmenin iletişim tarzının ve pedagojik taktiklerinin, öğrenciler ile sınıf arkadaşları ve veliler arasındaki kişilerarası ilişkilerin oluşumunda önemli bir etkiye sahip olduğunu göstermektedir. Kişisel iletişim tarzı ve pedagojik “işbirliği” taktikleri, çocukların birbirleriyle en çatışmasız ilişkilerini belirler. Ancak bu tarz az sayıda ilkokul öğretmenine aittir. Belirgin bir işlevsel iletişim tarzına sahip ilkokul öğretmenleri, sınıftaki kişilerarası ilişkilerin gerginliğini artıran taktiklerden ("dikte" veya "vesayet") birine bağlı kalır. Çok sayıda çatışma, “otoriter” öğretmenlerin sınıflarındaki ve lise çağındaki ilişkileri karakterize eder.

İkinci olarak öğretmen, öğrencilerin çatışmalarına müdahale etmek, onları düzenlemekle yükümlüdür. Bu, elbette, onları bastırmak anlamına gelmez. Duruma bağlı olarak, idari müdahale gerekli olabilir veya sadece iyi bir tavsiye olabilir. Çatışan öğrencilerin ortak etkinliklere dahil edilmesi, diğer öğrencilerin, özellikle sınıf liderlerinin vb. çatışma çözümüne katılımı olumlu bir etkiye sahiptir.

Eğitim ve öğretim süreci, herhangi bir gelişme gibi, çelişkiler ve çatışmalar olmadan imkansızdır. Bugün yaşam koşulları elverişli olarak adlandırılamayacak olan çocuklarla yüzleşmek gerçeğin ortak bir parçasıdır. M.M.'ye göre Rybakova, öğretmen ve öğrenci arasındaki çatışmalar arasında şu çatışmalar öne çıkıyor:

Öğrencinin ilerlemesinden kaynaklanan faaliyetler, ders dışı görevlerin yerine getirilmesi;

Öğrencinin okul içinde ve dışında davranış kurallarını ihlal etmesinden kaynaklanan davranışlar (eylemler);

Öğrenciler ve öğretmenler arasındaki duygusal ve kişisel ilişkiler alanında ortaya çıkan ilişkiler.

Etkinlik çatışmaları öğretmen ve öğrenci arasında ortaya çıkar ve öğrencinin eğitim görevini tamamlamayı reddetmesi veya düşük performans göstermesiyle kendini gösterir. Bu tür çatışmalar genellikle öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerle ortaya çıkar; Bir öğretmen sınıfta bir konuyu kısa bir süreliğine öğrettiğinde ve onunla öğrenci arasındaki ilişki eğitim çalışmalarıyla sınırlı olduğunda. Son zamanlarda, öğretmenin konuya hakimiyet konusunda sıklıkla aşırı taleplerde bulunması ve notları disiplini ihlal edenleri cezalandırma aracı olarak kullanması nedeniyle bu tür çatışmalarda artış görülmektedir. Bu durumlar genellikle yetenekli, bağımsız öğrencilerin okulu bırakmasına neden olurken, geri kalanı genel olarak öğrenmeye daha az motive olur.

Eylem çatışmaları Öğretmenin çatışmayı çözmedeki her hatası, diğer öğrencilerin de dahil olduğu yeni sorunlara ve çatışmalara yol açar; Pedagojik aktivitedeki bir çatışmayı önlemek, başarılı bir şekilde çözmekten daha kolaydır.

Öğretmenin çatışmadaki konumunu doğru bir şekilde belirleyebilmesi önemlidir, çünkü sınıf ekibi onun tarafında hareket ederse, mevcut durumdan en uygun yolu bulması onun için daha kolay olur. Sınıf, suçluyla eğlenmeye başlarsa veya kararsız bir pozisyon alırsa, bu olumsuz sonuçlara yol açar (örneğin, çatışmalar kalıcı hale gelebilir).

İlişki çatışmaları genellikle öğretmenin problem durumlarını beceriksizce çözmesinin bir sonucu olarak ortaya çıkar ve kural olarak uzun vadelidir. Bu çatışmalar kişisel bir anlam kazanır, öğrencinin öğretmene karşı uzun süreli bir hoşnutsuzluğuna yol açar ve etkileşimlerini uzun süre bozar.

Pedagojik çatışmaların özellikleri

Bunlar arasında şunlar vardır:

Sorun durumlarının pedagojik olarak doğru çözümü için öğretmenin sorumluluğu: sonuçta okul, öğrencilerin insanlar arasındaki ilişki normlarını öğrendiği bir toplum modelidir;

Çatışmalara katılanların, çatışmadaki davranışlarını belirleyen farklı sosyal statüleri (öğretmen - öğrenci) vardır;

Katılımcıların yaşam deneyimlerindeki farklılık, çatışmaları çözmedeki hatalar için farklı derecelerde sorumluluk doğurur;

Olayların ve nedenlerinin farklı şekilde anlaşılması (“bir öğretmenin gözünden” ve “bir öğrencinin gözünden” çatışma farklı şekillerde görülür), bu nedenle, bir öğretmenin bir olayın derinliğini anlaması her zaman kolay değildir. çocuğun duyguları ve bir öğrenci - duygularla başa çıkmak, onları akla tabi kılmak;

Diğer öğrencilerin varlığı onları tanıklardan katılımcı yapar ve çatışma onlar için de eğitici bir anlam kazanır; öğretmenin bunu her zaman hatırlaması gerekir;

Bir öğretmenin bir çatışmadaki profesyonel konumu, onu çözmede inisiyatif almaya ve öğrencinin çıkarlarını gelişen bir kişilik olarak ilk sıraya koyabilmeye zorlar;

Duygularınızı kontrol ederek nesnel olun, öğrencilere iddialarını doğrulama fırsatı verin, “boşverin”;

Öğrenciye pozisyonu hakkındaki anlayışınızı atmayın, “Ben-ifadelerine” geçin (“beni aldatıyorsunuz” değil, “kendimi aldatılmış hissediyorum”);

Öğrenciyi gücendirmeyin (söylendiğinde, sonraki tüm “telafi edici” eylemlerin onları düzeltemeyeceği kadar ilişkiye zarar veren kelimeler vardır);

Öğrenciyi sınıftan atmamaya çalışın;

Mümkünse idare ile iletişime geçmeyin;

saldırganlığa saldırganlıkla karşılık vermeyin, kişiliğini etkilemeyin,

sadece belirli eylemlerini değerlendirmek;

Kendinize ve çocuğunuza hata yapma hakkı verin, “Yalnızca hiçbir şey yapmayan yanılmaz”;

Çelişkiyi çözmenin sonuçları ne olursa olsun, çocukla olan ilişkiyi mahvetmemeye çalışın (çatışma hakkında pişmanlık ifade edin, öğrenciye olan sevginizi ifade edin);

Öğrencilerle çatışmalardan korkmayın, onları yapıcı bir şekilde çözmek için inisiyatif alın.

Pedagojik çatışmaların çözümünün özellikleri.

İnsanlar veya insan grupları arasında anında çözülebilecek çok az sorun vardır.

Bu nedenle başarılı bir çatışma çözümü, tipik olarak, sorunu tanımlama, analiz etme, çözmek için harekete geçme ve sonucu değerlendirme döngüsünü içerir. Herhangi bir durumda, bunları çözmek için bir politika geliştirmeden önce, çatışmanın kaynağı belirlenmelidir.

Her şeyden önce, ne olduğunu bulmanız gerekiyor. Sorun nedir? Bu aşamada, herkesin sorunun tanımı üzerinde hemfikir olması için gerçekleri belirtmek önemlidir. Duygular ve değer yargıları gerçeklerden açıkça ayrılmalıdır. Ve lider, ideal çözümü kendi tarafından sunmalıdır. Gerçekler.

Ardından tüm paydaşlara sorun: Nasıl hissettiklerini ve ideal çözüm olarak neyi görmek isterler? Birkaç seçenek mümkündür.

Çatışma analiz edildikten sonra, herkesi uzlaşmaya götürecek adımlar için ortak, işbirlikçi bir arayışa geçmek mümkündür.

Çatışmalar yıkıcı ve yapıcıdır. Yıkıcı - önemli iş sorunlarına değinmediğinde, ekibi gruplara ayırır, vb.

Yapıcı çatışma - akut bir sorun ortaya çıktığında, gerçek bir sorunla ve onu çözmenin yolları ile bir çarpışmaya yol açar, iyileştirmeye yardımcı olur. (Karşılaştırılabilir: bir anlaşmazlıkta gerçek doğar.)

Bir öğretmen ve bir öğrenci arasındaki çatışmaları çözerken, çatışmanın nedenlerini analiz etmenin yanı sıra yaş faktörünü de hesaba katmak gerekir.

“Öğretmen-öğrenci” iş çatışması durumlarının yanı sıra, kişisel nitelikte sık sık çelişkiler vardır.

Kural olarak, ergenin yetişkinlik duygusu ve kendini olduğu gibi tanıma arzusu ve diğer yandan öğretmenin onu eşiti olarak tanımak için zemin eksikliği nedeniyle ortaya çıkarlar. Ve yanlış taktikler durumunda, öğretmen kalıcı kişisel karşılıklı düşmanlığa ve hatta düşmanlığa yol açabilir.

Bir çatışma durumuna giren öğretmen, etkinliğini ya muhatabını daha iyi anlamak için ya da çatışmayı söndürmek veya önlemek için kendi psikolojik durumunu düzenlemek için yönlendirebilir. İlk durumda, çatışma durumunun çözümü, insanlar arasında karşılıklı anlayışın kurulması, eksikliklerin, tutarsızlıkların ortadan kaldırılmasıyla sağlanır. Ancak, başka bir kişiyi anlama sorunu oldukça karmaşıktır.

Deneyimli öğretmenler ne söyleyeceğini (diyalogda içerik seçimi), nasıl söyleneceğini (konuşmaya duygusal eşlik), çocukla konuşma hedefine ulaşmak için ne zaman söyleneceğini (zaman ve yer), kiminle söyleyeceğini bilir. ve neden demeli (sonuca olan güven).

Bir öğretmenin öğrencilerle iletişiminde sadece konuşmanın içeriği değil aynı zamanda tonu, tonlaması, yüz ifadeleri de büyük önem taşır. Yetişkinlerle iletişim kurarken tonlama bilginin% 40'ına kadarını taşıyabilirse, o zaman bir çocukla iletişim sürecinde tonlamanın etkisi önemli ölçüde artar. Öğrenciyi dinleyebilmek ve duyabilmek temel olarak önemlidir. Bunu yapmak birkaç nedenden dolayı o kadar kolay değildir: ilk olarak, yetişkinlerin sık sık sözünü kesmesi nedeniyle öğrenciden düzgün ve tutarlı bir konuşma beklemek zordur, bu da ifadeyi daha da karmaşıklaştırır (“Tamam, her şey açık, Git!"). İkincisi, konuşmaya ihtiyacı olmasına rağmen öğretmenlerin genellikle öğrenciyi dinlemeye vakti yoktur ve öğretmenin bir şey öğrenmesi gerektiğinde, öğrenci zaten konuşmaya olan ilgisini kaybetmiştir.

Öğretmen ve öğrenci arasında gerçekte ortaya çıkan çatışma üç düzeyde analiz edilebilir:

Okuldaki eğitim sürecinin organizasyonunun nesnel özellikleri açısından;

Sınıfın sosyal ve psikolojik özellikleri, öğretim kadrosu, öğretmen ve öğrenci arasındaki özel kişilerarası ilişkiler açısından;

Katılımcıların yaş, cinsiyet, bireysel psikolojik özellikleri açısından.

Tüm eğitim sürecinin koşullarında ve organizasyonunda, kolektif normlar ve kurallar sisteminde, bu sürecin konularının birbirleriyle ilgili olumlu tutumlarında gerçek nesnel ve öznel değişiklikler varsa, bir çatışma verimli bir şekilde çözülebilir. , gelecekteki çatışmalarda yapıcı davranışa hazır.

Normal ilişkiler kurmanın gerçek mekanizması, bu tür çalışmalar öğretmen için belirli zorluklarla ilişkilendirilse de, pedagojik süreçte etkileşim bozulmadığında, çatışmaların sayısını ve yoğunluğunu pedagojik bir duruma çevirerek azaltmakta görülür.

Sosyal psikoloji ve pedagojide beş tür ilişki vardır:

Diktat ilişkileri - resmi iş iletişiminde bilgi için sıkı disiplin, düzen için açık gereksinimler;

Tarafsızlık ilişkileri - entelektüel ve bilişsel düzeyde öğrencilerle özgür iletişim, öğretmenin konusuna olan coşkusu, bilgi;

Vesayet ilişkisi - takıntı noktasına kadar özen, herhangi bir bağımsızlık korkusu, ebeveynlerle sürekli temas;

Yüzleşme tutumları - öğrencilerden gizli hoşlanmama, konuyla ilgili çalışmalardan sürekli memnuniyetsizlik; iletişimde küçümseyen iş tonu;

İşbirliği ilişkileri - tüm konulara katılım, birbirine ilgi, iyimserlik ve iletişimde karşılıklı güven.

Bir çocukla konuşmak, bir yetişkinle konuşmaktan çok daha zordur; Bunun için, kişinin çelişkili iç dünyasını dış tezahürlerle yeterince değerlendirebilmeli, kendisine hitap eden söze olası duygusal tepkisini, yetişkinlerle iletişimde yanlışlığa duyarlılığını öngörebilmelidir. Öğretmenin sözü, ancak öğrenciyi iyi tanıyorsa, ona ilgi gösteriyorsa, bir şekilde ona yardım ederse, yani bir şekilde ona yardım ederse, ikna edici bir etki gücü kazanır. ortak faaliyetler yoluyla onunla uygun bir ilişki kurdu. Bu arada, acemi öğretmenler, sözlerinin kendi içinde çocuğu itaat etmeye ve gereksinimleri ve tutumlarını kabul etmeye yönlendirmesi gerektiğine inanma eğilimindedir.

Doğru kararı vermek için öğretmen genellikle zaman ve bilgiden yoksundur, dersin seyrinin ihlali gerçeğini görür, ancak buna neyin sebep olduğunu, ondan önce gelenleri, yanlış bir yoruma yol açan anlaması zordur. eylemlerin. Gençler, kural olarak, olanların nedenleri hakkında daha fazla bilgilendirilirler, genellikle bu konuda sessizdirler ve öğretmene açıklamaya, netleştirmeye çalışırken, genellikle onları durdurur (“Kendim çözeceğim” ). Bir öğretmenin mevcut kalıp yargılarıyla çelişen yeni bilgileri kabul etmesi, olanlara karşı tutumunu ve konumunu değiştirmesi zordur.

Sınıfta çatışmaların ortaya çıkmasının nesnel nedenleri şunlar olabilir: a) öğrencilerin yorgunluğu; b) önceki dersteki çatışmalar; c) sorumlu kontrol çalışması; d) teneffüste bir tartışma, öğretmenin ruh hali; e) derste çalışmayı organize etme yeteneği veya yetersizliği; f) sağlık durumu ve kişisel nitelikler.

Çatışma genellikle öğretmenin pedagojik konumunu savunma arzusundan ve ayrıca öğrencinin haksız cezaya karşı protestosundan, faaliyetlerinin ve eylemlerinin yanlış değerlendirilmesinden kaynaklanır. Öğretmen, ergenin davranışına doğru tepki vererek durumu kontrol altına alır ve böylece düzeni yeniden sağlar. Olanları değerlendirmekte acele etmek genellikle hatalara yol açar, öğrenciler arasında adaletsizlik karşısında öfkeye neden olur ve çatışmaya yol açar.

Sınıftaki, özellikle genç sınıflardaki çatışma durumları, çoğunluk tarafından tipik, doğal olarak kabul edilir. Bunları çözmek için öğretmen, ergen öğrencilerin toplu eğitim faaliyetlerini organize edebilmeli, aralarındaki iş ilişkisini güçlendirebilmelidir; Kural olarak, kötü performans gösteren, davranışı “zor” olan bir öğrenciyle çatışmaya gelir. Konudaki düşük notlar için davranışı cezalandıramazsınız - bu, öğretmenle uzun süreli kişisel bir çatışmaya yol açar. Çatışma durumunun başarılı bir şekilde aşılabilmesi için psikolojik analize tabi tutulması gerekir. Temel amacı, ortaya çıkan bir durumda psikolojik olarak sağlıklı bir karar vermek için yeterli bir bilgi temeli oluşturmaktır. Öğretmenin aceleci tepkisi, kural olarak, öğrenciden dürtüsel bir tepki verir, “sözlü darbeler” alışverişine yol açar ve durum çelişkili hale gelir.

Psikolojik analiz ayrıca, öğrencinin eylemindeki öfkeden kişiliğine ve onun etkinliklerde, eylemlerde, ilişkilerde tezahürüne dikkat çekmek için kullanılır.

Çatışma durumlarında öğrencilerin tepkilerini ve eylemlerini tahmin etmek sosyal öğretmene önemli bir yardım sağlayabilir. Bu, birçok pedagog-araştırmacı tarafından belirtildi (B.S. Gershunsky, V.I. Zagvyazinsky, N.N. Lobanova, M.I. Potashnik, M.M. Rybakova, L.F.Spirin, vb.). Bu nedenle, M.M. Potashnik, ya denemeye, duruma uyum sağlamaya ya da bilinçli ve amaçlı olarak etkilemeye, yani. yeni şeyler yaratın.

M.M. Rybakova, öğrencilerin çatışma durumlarındaki yanıtlarını aşağıdaki gibi dikkate almayı önermektedir:

Ortaya çıkan durumun, çatışmanın, eylemin tanımı (katılımcılar, sebep ve menşe yeri, katılımcıların faaliyetleri vb.);

Bir çatışma durumundaki katılımcıların yaşı ve bireysel özellikleri;

Bir öğrenci ve öğretmen gözünden durum;

Ortaya çıkan durumda öğretmenin kişisel konumu, öğrenci ile etkileşime girerken öğretmenin gerçek hedefleri;

Durumdaki öğrenciler hakkında yeni bilgiler;

Durumun geri ödenmesi, önlenmesi ve çözümü için seçenekler, öğrenci davranışının düzeltilmesi;

Pedagojik etki araçlarının ve yöntemlerinin seçimi ve belirlenen hedeflerin şu anda ve gelecekte uygulanmasında belirli katılımcıların belirlenmesi.

Bir çatışma durumunun aşağıdaki algoritmaya göre çözülmesinin tavsiye edildiği literatürden bilinmektedir:

Durumla ilgili verilerin analizi, ana ve beraberindeki çelişkilerin belirlenmesi, bir eğitim hedefinin belirlenmesi, bir görev hiyerarşisinin vurgulanması, eylemlerin tanımlanması;

Eğitimci - öğrenci, aile - öğrenci, öğrenci - sınıf ekibi arasındaki etkileşimlerin analizine dayanarak olası sonuçları dikkate alarak durumu çözme yollarının ve yollarının belirlenmesi;

Öğrencilerin, ebeveynlerin ve duruma diğer katılımcıların olası tepkilerini dikkate alarak pedagojik etkinin seyrini planlamak;

Sonuçların analizi;

Pedagojik etkinin sonuçlarının düzeltilmesi;

Sınıf öğretmeninin benlik saygısı, manevi ve zihinsel gücünün seferber edilmesi.

Psikologlar, yapıcı bir çatışmayı çözmenin ana koşulunu, çatışan taraflar arasında çeşitli biçimlerde olabilen açık ve etkili iletişim olarak görürler:

Bir kişinin sözleri ve eylemleri nasıl anladığını ve bunları doğru anladığına dair onay alma arzusunu ifade eden ifadeler;

Durum, duygular ve niyetlerle ilgili açık ve kişisel olarak renklendirilmiş ifadeler;

çatışmanın tarafının partneri nasıl algıladığına ve davranışını nasıl yorumladığına dair geri bildirim içeren bilgiler;

Partnerin, belirli eylemleriyle ilgili eleştiri veya direnişe rağmen bir kişi olarak algılandığının gösterilmesi.

Öğretmenin çatışmanın gidişatını değiştirmeye yönelik eylemleri, onu engelleyen eylemlere bağlanabilir. O halde, çatışmaya toleranslı eylemler yapıcı olmayan eylemler (bir çatışma durumunun çözümünü erteleme, utanç, tehdit vb.) ve uzlaşma eylemleri olarak adlandırılabilir ve çatışma yaratan eylemler baskıcı eylemler olabilir (yönetimle iletişime geçin, bir rapor yazın). , vb.) ve saldırgan eylemler (öğrencinin çalışmasına ara vermek, dalga geçmek vb.). Gördüğünüz gibi, çatışma durumunun gidişatını değiştirecek eylemlerin seçimi öncelikli öneme sahiptir.

İşte bir sosyal öğretmenin ortaya çıktıklarında bir dizi durum ve davranışı:

Beceri eksikliği, güdü bilgisi (bu öğrenciyle çalışma biçimlerini değiştirmek, öğretim stili, materyalin "zorluk" seviyesinin düzeltilmesi vb.) nedeniyle eğitim görevlerini yerine getirememe;

Yanlış bilgi asimilasyonunun tespit edilen nedenini dikkate alarak, sonuçların değerlendirilmesini ve öğretim sürecini düzeltmek için eğitim talimatlarının yanlış uygulanması);

Öğretmenin duygusal reddi (bu öğrenciyle iletişim tarzını değiştirin);

Öğrencilerin duygusal dengesizliği (ses tonunu yumuşat, iletişim tarzı, yardım teklif et, diğer öğrencilerin dikkatini başka yöne çevir).

Çatışmayı çözmede çoğu şey öğretmenin kendisine bağlıdır. Bazen neler olup bittiğini daha iyi anlamak ve değişimi başlatmaya çalışmak için iç gözleme başvurmak, böylece vurgulanan öz-olumlama ile özeleştiri arasındaki çizgiyi çizmek gerekir.

Çatışmaları çözme prosedürü aşağıdaki gibidir:

Durumu gerçekten olduğu gibi algılayın;

Sonuçlara atlamayın;

Tartışırken, karşıtların görüşleri incelenmeli, karşılıklı suçlamalardan kaçınılmalı;

Kendinizi karşı tarafın yerine koymayı öğrenin;

Çatışmanın büyümesine izin vermeyin;

Sorunlar, onları yaratanlar tarafından çözülmelidir;

İletişim kurduğunuz insanlara saygılı davranın;

Daima bir uzlaşma arayın;

İletişimciler arasında ortak bir faaliyet ve sürekli iletişim, çatışmanın üstesinden gelebilir.

Çatışmanın sona ermesinin ana biçimleri: çözüm, çözüm, zayıflama, eleme, başka bir çatışmaya tırmanma. Çatışma çözümü, katılımcıların muhalefeti sona erdirmeyi ve çatışmaya yol açan sorunu çözmeyi amaçlayan ortak bir faaliyetidir. Çatışmanın çözümü, her iki tarafın da etkileşimde bulundukları koşulları dönüştürme, çatışmanın nedenlerini ortadan kaldırma faaliyetini varsayar. Çatışmayı çözmek için, rakiplerin kendilerini (veya en az birini), çatışmada savundukları pozisyonlarını değiştirmek gerekir. Çoğu zaman bir çatışmanın çözümü, rakiplerin amacına veya birbirlerine karşı tutumlarındaki bir değişikliğe dayanır. Çatışma çözümü, konuların çözümünden farklıdır, o zaman üçüncü bir taraf, rakipler arasındaki çelişkiyi ortadan kaldırmaya katılır. Katılımı hem savaşan tarafların rızası ile hem de onların rızası olmadan mümkündür. Bir çatışmanın sonunda, temeldeki çelişki her zaman çözülmez.

Bir çatışmanın çürümesi, bir çatışmanın ana belirtilerini korurken, muhalefetin geçici olarak kesilmesidir: çelişkiler ve gerilimler. Çatışma “açık” bir biçimden gizli bir biçime geçer. Solan çatışma genellikle aşağıdakilerin bir sonucu olarak ortaya çıkar:

Her iki tarafın da savaşmak için gereken kaynaklarının tükenmesi;

Çatışma nesnesinin önemini azaltarak savaşma motivasyonunun kaybı;

Rakiplerin motivasyonunun yeniden yönlendirilmesi (çatışmadaki mücadeleden daha önemli olan yeni sorunların ortaya çıkması). Çatışmanın ortadan kaldırılması, çatışmanın ana yapısal unsurlarının ortadan kaldırılmasının bir sonucu olarak, üzerinde böyle bir etki olarak anlaşılmaktadır. Elemenin “yapıcı olmamasına” rağmen, çatışma üzerinde hızlı ve kararlı etkiler gerektiren durumlar (şiddet tehdidi, can kaybı, zaman veya maddi imkânların olmaması) vardır.

Çatışmanın ortadan kaldırılması, aşağıdaki yöntemler kullanılarak mümkündür:

Katılımcılardan birinin çatışmadan çıkarılması;

Katılımcıların etkileşimini uzun süre dışlamak;

Çatışmanın nesnesinin ortadan kaldırılması.

Başka bir çatışmaya tırmanma, tarafların ilişkilerinde yeni, daha önemli bir çelişki ortaya çıktığında ve çatışmanın amacı değiştiğinde ortaya çıkar. Çatışmanın sonucu, tarafların durumu ve çatışmanın nesnesiyle ilişkileri açısından mücadelenin sonucu olarak kabul edilir. Çatışmanın sonuçları şunlar olabilir:

Bir veya iki tarafın ortadan kaldırılması;

Yenilenme olasılığı ile çatışmanın askıya alınması;

Taraflardan birinin zaferi (çatışmanın nesnesinin ele geçirilmesi);

Çatışma nesnesinin bölünmesi (simetrik veya asimetrik);

Tesisin paylaşılmasına ilişkin kurallar konusunda anlaşma;

Taraflardan birinin nesneye diğer tarafça sahip olması nedeniyle eşit tazminat;

Her iki tarafın da bu nesneye tecavüz etmeyi reddetmesi.

Çatışma etkileşiminin sona ermesi, herhangi bir çatışmanın çözümünün başlaması için ilk ve açık koşuldur. Bu iki taraf kendi pozisyonlarını güçlendirmedikçe veya bir katılımcının pozisyonunu şiddet yardımıyla zayıflatmadıkça, çatışmayı çözmekten söz edilemez.

Katılımcıların amaçlarında, çıkarlarında ortak veya benzer temas noktaları arayışı iki yönlü bir süreçtir ve hem onların amaçlarının ve çıkarlarının hem de karşı tarafın amaç ve çıkarlarının analizini içerir. Taraflar çatışmayı çözmek istiyorlarsa, rakibin kişiliğine değil, çıkarlarına odaklanmalıdırlar. Çatışma çözüldüğünde, tarafların birbirlerine karşı istikrarlı bir olumsuz tutumu kalır. Katılımcı hakkında olumsuz bir görüşte ve onunla ilgili olumsuz duygularda ifade edilir. Çatışmayı çözmeye başlamak için bu olumsuz tutumu hafifletmek gerekir.

Çatışmaya neden olan sorunun, güçlerin birleştirilmesiyle birlikte daha iyi çözülebileceğini anlamak önemlidir. Bu, öncelikle, kişinin kendi konumunun ve eylemlerinin eleştirel bir analiziyle kolaylaştırılır. Kendi hatalarını ortaya çıkarmak ve kabul etmek, katılımcının olumsuz algısını azaltır. İkincisi, diğerinin çıkarlarını anlamaya çalışmak gerekir. Anlamak, kabul etmek veya haklı çıkarmak değildir. Ancak bu, rakibin anlayışını genişletecek, onu daha objektif hale getirecektir. Üçüncüsü, katılımcının davranışında ve hatta niyetlerinde yapıcı ilkenin vurgulanması tavsiye edilir. Kesinlikle kötü ya da kesinlikle iyi insan ya da sosyal grup yoktur. Her birinin olumlu bir yanı vardır ve bir çatışmayı çözerken buna güvenmek gerekir.

Çözüm.

Sosyokültürel bir teknoloji olarak eğitim, yalnızca entelektüel zenginlik kaynağı değil, aynı zamanda sosyal pratiğin ve kişilerarası ilişkilerin düzenlenmesi ve insancıllaştırılmasında güçlü bir faktördür. Bununla birlikte, pedagojik gerçeklik, çıkış yolu sosyal öğretmenlerin özel eğitimini gerektiren birçok çelişki ve çatışma durumuna yol açar.

Çatışma genellikle belirli yasalara tabi olan bir çelişkiye dayandığından, sosyal öğretmenlerin çatışmalardan “korkmamaları”, ancak ortaya çıkışlarının doğasını anlayarak başarılı bir çözüm için belirli etki mekanizmalarını kullanmaları gerektiği tespit edilmiştir. çeşitli pedagojik durumlarda.

Çatışmaların nedenlerini anlamak ve bunları yönetmek için mekanizmaların başarılı bir şekilde kullanılması, ancak geleceğin sosyal öğretmenlerinin ilgili kişisel nitelikler, bilgi ve becerilere ilişkin bilgi ve becerilere sahip olması durumunda mümkündür.

Bir sosyal öğretmenin öğrenciler arasındaki çatışmaları çözmeye yönelik pratik hazırlığının, yapısı motivasyonel-değer, bilişsel ve operasyonel-performans bileşenlerini içeren ayrılmaz bir kişisel eğitim olduğu belirtilmektedir. Bu hazır olma kriterleri, ana bileşenlerinin oluşumunun ölçüsü, bütünlüğü ve ölçüsüdür.

Sosyal öğretmenin ergenler arasındaki çatışmaları çözmek için pratik hazırlığını oluşturma sürecinin bireysel olarak yaratıcı, aşamalı ve sistematik olarak organize edildiği gösterilmiştir. Bu sürecin içeriği ve mantığı, hazır bulunuşluğun yapısal bileşenleri ve ilgili eğitim teknolojileri tarafından belirlenir.

Kullanılmış literatür listesi.

Abulkhanova-Slavskaya K.A. Yaşam sürecinde kişisel gelişim // Kişilik oluşumu ve gelişimi psikolojisi. - M., 1981

Aleshina Yu.E. Katılımcıların arabuluculuk teorisi ve pratiği sorunları // Kişilik, iletişim, grup süreçleri: Sat. yorumlar - E.: İNYON, 1991 .-- S. 90-100

Andreev V.I. Pedagojik çatışma yönetiminin temelleri. - M., 1995

Bern E. İnsanların Oynadığı Oyunlar. İnsan İlişkileri Psikolojisi; Oyun oynayan insanlar. İnsan Kaderi Psikolojisi / Per. İngilizceden - SPb., 1992

Zhuravlev V.I. Pedagojik çatışma yönetiminin temelleri. Ders kitabı. Moskova: Rus Pedagoji Ajansı, 1995.184 s.

www.azsp.ru web sitesinin malzemeleri

Websites.pfu.edu.ru web sitesinin malzemeleri

A.V. Mudrik Öğretmen: beceri ve ilham. - M., 1986

Ponomarev Yu.P. Oyun modelleri: matematiksel yöntemler, psikolojik analiz. - E.: Nauka, 1991 .-- 160 s.

Prutchenkov A.Ş. İletişim becerileri eğitimi. - M., 1993

Fischer R., Uri U. Yenilgisiz anlaşma veya müzakere yolu - Moskova: Nauka, 1990 - 158 s.

AI Shipilov Birimdeki üstler ve astlar arasındaki çatışmaların sosyo-zihinsel özellikleri: Dis .... Cand. psikopat. Bilim. - M., 1993 .-- 224 s.

Çalışma, ergenlere en sık rekabet ve işbirliği stratejileri sunulduğunu ve neredeyse hiç kaçınma stratejisinin olmadığını gösterdi. 2.5 Küçük gruplarda ergenlik dönemindeki çatışmaları çözme konusunda öğretmenlere öneriler Tüm söylenenlerden, ergenlerin artan bir saldırganlık ve çatışma düzeyine sahip oldukları, çoğunun ...

İyi çalışmalarınızı bilgi tabanına gönderin basittir. Aşağıdaki formu kullanın

Öğrenciler, yüksek lisans öğrencileri, bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan genç bilim adamları size çok minnettar olacaktır.

Öz

Pedagojik çatışmaları çözme yöntemleri

Tanıtım

1. Çatışmanın tanımı

2. Eğitim faaliyetleri bağlamındaki çatışmalar

3. Pedagojik çatışmaların özellikleri

4. Pedagojik çatışmaların çözümünün özgüllüğü

Çözüm

bibliyografya

Tanıtım

Sosyal felaket anlarında, birbirimize karşı artan acı, kıskançlık ve hoşgörüsüzlüğü fark ederiz. Bunun nedeni, temel içgüdülerin tezahürüne ve (Dostoyevski'nin korktuğu) - izin verilebilirlik, saldırganlığa yol açan yasaklar, yetiştirme, yasalara sıkı sıkıya bağlı kalma sisteminin sözde yeniden yapılandırılmasının bir sonucu olarak ortadan kalkmasıdır.

Saldırganlık, insanların ilişkilerinin, ahlakının ve sosyal faaliyetlerinin oluşumunda bir engeldir. İdari tedbirler bu sorunu çözemez.

Şimdi, çocukları başkalarına karşı özenli bir tutum içinde eğitmek, onları insanlara karşı iyi niyetli bir tutuma hazırlamak ve onlara işbirliği yapmayı öğretmek, çocukluktan itibaren her zamankinden daha önemlidir.

Bunu yapmak için, pedagojik süreçteki katılımcılar arasındaki etkileşim sorunu modern okul için giderek daha akut hale geldiğinden, öğretmenin çatışma durumlarını önleme ve çözme becerilerine ve yeteneklerine hakim olması gerekir.

Modern okulun sorunlarıyla ilgili çok sayıda yayında, ana sorununun öğretmenin çocuğun kişiliğine ilgi duymaması, isteksizliği ve iç dünyasını bilmemesi, dolayısıyla öğretmenler ve öğrenciler, okul ve aile arasındaki çatışmalar olduğu belirtilmektedir. . Bu, her şeyden önce, öğretmenlerin isteksizliğinden çok, birçok çatışmayı çözme konusundaki yetersizliklerini, çaresizliklerini ortaya koymaktadır.

Bu çalışmada, ana pedagojik çatışma türlerini ve bunları çözmenin olası yollarını ele almaya çalışılmaktadır.

1. Çatışmanın tanımıo

Pedagojik süreçte çatışmayı ustaca kullanmak için elbette teorik bir temele sahip olmak gerekir: dinamiklerini ve tüm bileşenlerini iyi bilmek. Çatışma süreci hakkında yalnızca günlük bir fikri olan bir kişiye, çatışmayı kullanma teknolojisi hakkında konuşmak işe yaramaz.

Çatışma, iki veya daha fazla özne arasındaki (özneler bir kişi / grup / kendileri tarafından temsil edilebilir - bir iç çatışma durumunda), arzuların, çıkarların, değerlerin veya algıların uyumsuzluğundan kaynaklanan bir sosyal etkileşim biçimidir.

Başka bir deyişle, bir çatışma, iki veya daha fazla öznenin, birinin çıkarlarını, algılarını, değerlerini veya arzularını karşılamada ileriye doğru bir adım atması, diğeri veya diğerleri için geri adım anlamına gelecek şekilde etkileşimde bulunduğu bir durumdur.

Pedagojik bir çatışma, yani konuları pedagojik sürece katılanlar olan bir çatışma düşünüyoruz.

Çatışmaların tipolojik bölünmesi:

- "gerçek" - nesnel olarak bir çıkar çatışması olduğunda, katılımcılar tarafından tanınır ve kimseye bağlı değildir. kolayca değişen bir faktör;

- "kazara veya koşullu" - çatışma ilişkileri rastgele, katılımcıları tarafından tanınmayan koşullara kolayca uyarlanabilir. Mevcut alternatiflerin gerçekleştirilmesi durumunda bu tür ilişkiler sonlandırılabilir;

- "yerinden edilmiş" - çatışmanın algılanan nedenleri, yalnızca dolaylı olarak bunun altında yatan nesnel nedenlerle ilişkili olduğunda. Böyle bir çatışma, gerçek bir çatışma ilişkisinin ifadesi olabilir, ancak bir şekilde. sembolik biçim;

- "yanlış olarak atfedilen" - aralarında asıl çatışmanın yaşandığı yanlış taraflara çatışan bir ilişki atfedildiğinde. Bu, ya düşman grubunda bir çatışmayı kışkırtmak, böylece gerçek katılımcıları arasındaki çatışmayı "gizlemek" amacıyla kasıtlı olarak ya da mevcut çatışma hakkında gerçekten doğru bilgi eksikliği nedeniyle kasıtsız olarak yapılır;

- "gizli" - nesnel nedenlerden kaynaklanan çatışma ilişkilerinin gerçekleşmesi gerektiği, ancak gerçekleşmediği zaman;

- "yanlış" - hiçbir nesnel temeli olmayan ve yanlış fikirler veya yanlış anlamalar sonucunda ortaya çıkan bir çatışma.

"Çatışma" ve "çatışma durumu" kavramlarını birbirinden ayırmak gerekir, aralarındaki fark çok önemlidir.

Çatışma durumu, sosyal özneler arasında gerçek bir yüzleşme için temel oluşturan insan çıkarlarının böyle bir bileşimidir. Ana özellik, bir çatışma nesnesinin ortaya çıkması, ancak şimdiye kadar açık bir aktif mücadelenin olmamasıdır.

Yani, bir çarpışmanın gelişme sürecinde, bir çatışma durumu her zaman bir çatışmadan önce gelir, temelidir.

Dört tür çatışma vardır:

kişisel, bireyin güç güdüleri, dürtüleri, çıkarları bakımından yaklaşık olarak eşit mücadeleyi yansıtan;

aktörlerin yaşamlarında birbirini dışlayan hedefleri gerçekleştirmeye çalıştıkları gerçeğiyle karakterize edilen kişilerarası;

çatışan tarafların, uyumsuz hedefler peşinde koşan ve bunların uygulanması yolunda birbirlerine engel olan sosyal gruplar olmasıyla karakterize edilen intergroup;

kişilik grubu - bireyin davranışı grup normlarına ve beklentilerine uymadığında ortaya çıkar.

Bir çatışmayı tahmin etmek için önce bir çelişkinin, bir şeyle bir şeyin uyumsuzluğunun olduğu durumlarda ortaya çıkan bir sorun olup olmadığını anlamak gerekir. Ayrıca, çatışma durumunun gelişim yönü belirlenir. Ardından, motivasyonlarına, değer yönelimlerine, ayırt edici özelliklerine ve davranışlarına özel önem verilen çatışmadaki katılımcıların bileşimi belirlenir. Son olarak, olayın içeriği analiz edilir.

Çatışma konusunda uyarmak için sinyaller var. Onların arasında:

• kriz (bir kriz sırasında, olağan davranış normları gücünü kaybeder ve bir kişi aşırı uçlara gidebilir - hayal gücünde, bazen gerçekte);

• yanlış anlama (bazı durumların, algının bozulmasına yol açan, katılımcılardan birinin duygusal gerilimi ile ilişkili olması nedeniyle);

· Olaylar (küçük bir şey geçici olarak heyecan veya tahrişe neden olabilir, ancak çok çabuk geçer);

Stres (başka bir kişinin algısını ve eylemlerinin eylemlerini çarpıtan bir durum, duygular daha da kötüye gidiyor, ilişkiler sürekli bir endişe kaynağı haline geliyor, çoğu zaman herhangi bir yanlış anlama bir çatışmaya dönüşebilir);

· Rahatsızlık (kelimelerle ifade edilmesi zor olan sezgisel heyecan hissi, korku).

Çatışmanın başladığını gösteren sinyalleri izlemek pedagojik olarak önemlidir.

Bir sosyal öğretmenin uygulamasında, çatışma durumunun analiziyle daha fazla ilgilenen olayın ortadan kaldırılması değildir. Sonuçta, çatışma durumu devam ederken, uzun süreli bir biçim alarak ve ekibin yaşamını olumsuz yönde etkilerken, olay “basarak” boğulabilir.

Günümüzde çatışma, pedagojide göz ardı edilemeyecek ve özel dikkat gösterilmesi gereken çok önemli bir olgu olarak görülmektedir. Ne kolektif ne de birey çatışmasız gelişemez, çatışmaların varlığı normal gelişimin bir göstergesidir.

Çatışmayı kişilik üzerinde etkili bir eğitimsel etki aracı olarak gören bilim adamları, çatışma durumlarının üstesinden gelmenin yalnızca özel psikolojik ve pedagojik bilgi ve buna karşılık gelen beceriler temelinde mümkün olduğuna dikkat çekiyor. Bu arada, birçok öğretmen, herhangi bir çatışmayı eğitim çalışmalarında başarısızlığa tanıklık eden bir fenomen olarak olumsuz olarak değerlendirir. Öğretmenlerin çoğu hala “çatışma” kelimesine karşı ihtiyatlı bir tutum sergilediler; zihinlerinde bu kavram ilişkilerde bir bozulma, bir disiplin ihlali, eğitim sürecine zararlı bir fenomen ile ilişkilidir. Herhangi bir şekilde çatışmalardan kaçınmaya çalışırlar ve varsa, ikincisinin dış tezahürünü söndürmeye çalışırlar.

Çoğu akademisyen, bir çatışmanın, genel kabul görmüş normlarla kişisel ilişkilerin çatışmasının bir sonucu olarak ortaya çıkan akut bir durum olduğuna inanmaktadır. Diğerleri, bir çatışmayı, her iki çatışan taraf tarafından birbirini dışlayan veya ulaşılamaz hedefler peşinde koşan veya ilişkilerinde uyumsuz değerler ve normlar gerçekleştirmeye çalışan, insanlar arasındaki böyle bir çelişki, bir çatışma olarak karakterize edilen, insanların etkileşim durumu olarak tanımlar. Herhangi bir okul çocuğu grubunda, lise öğrencilerinde, özellikle kritik bir durum olarak akut duygusal deneyimlerle ilişkili inatçı bir çelişki olarak çok karmaşık bir psikolojik atmosfer yaratan fenomen, yani konunun yaşamının iç gereksinimlerini karşılayamadığı bir durum ( güdüler, özlemler, değerler vb.); dışsal, nesnel olarak verili çelişkilere yol açan içsel bir mücadele olarak, bütün bir güdüler sisteminden hoşnutsuzluğa yol açan bir durum olarak, ihtiyaçlar ve onların tatmin edilme olasılıkları arasındaki bir çelişki olarak.

Yukarıdakilere dayanarak, uzun süredir çatışmaların doğası ve nedenleri hakkında birleşik bir görüş olmadığı sonucuna varabiliriz; çelişkilerin ve çatışmaların varlığı gerçeği kabul edilmedi; çatışmaların varlığı, pedagojik sistemin normal işleyişine müdahale eden ve yapısal bozukluklarına neden olan olumsuz bir fenomen olarak algılandı.

Ergenler arasında ortaya çıkan çelişkilerin her zaman çatışmaya yol açmadığı tespit edilmiştir. Becerikli ve duyarlı pedagojik liderlik, bir çelişkinin bir çatışmaya mı dönüşeceğini yoksa çözümünü tartışmalarda ve anlaşmazlıklarda mı bulacağını belirler. Çatışmanın başarılı bir şekilde çözülmesi bazen öğretmenin kendisine göre aldığı pozisyona bağlıdır (otoriter, tarafsız, çatışmalardan kaçınma, çatışmaya uygun müdahale). Bir çatışmayı yönetmek, gelişimini tahmin etmek ve onu çözebilmek, pedagojik faaliyet için bir tür “güvenlik tekniği” dir.

Çatışma çözümüne hazırlanmak için iki yaklaşım vardır:

- mevcut ileri düzey öğretim deneyiminin incelenmesi;

- ikincisi - çatışmaların gelişim kalıpları ve bunların önlenmesi ve üstesinden gelinmesi için yöntemler bilgisine hakim olmak; (yol daha zahmetli, ancak daha etkilidir, çünkü her türlü çatışma için “tarifler” vermek imkansızdır).

VM Afonkova, öğrenci çatışmalarında pedagojik müdahalenin başarısının öğretmenin konumuna bağlı olduğunu savunuyor. Bu tür en az dört pozisyon olabilir:

· Tarafsızlık konumu - öğretmen, öğrenciler arasında ortaya çıkan çatışmaları fark etmemeye ve müdahale etmemeye çalışır;

· Çatışmadan kaçınma konumu - öğretmen, çatışmanın çocuklarla eğitim çalışmasındaki başarısızlıklarının bir göstergesi olduğuna ve mevcut durumdan nasıl çıkılacağına dair bilgi eksikliğinden kaynaklandığına ikna olmuştur;

· Çatışmada amaca uygun müdahalenin konumu - öğretmen, öğrenciler topluluğu hakkındaki iyi bilgisine, ilgili bilgi ve becerilere dayanarak, çatışmanın nedenlerini analiz eder, ya onu bastırma ya da gelişmesine izin verme kararı verir. belirli bir sınıra kadar.

Dördüncü pozisyondaki öğretmenin eylemleri, çatışmayı kontrol etmenize ve yönetmenize izin verir.

Ancak, öğretmen genellikle öğrencilerle etkileşim kültürü ve teknolojisinden yoksundur, bu da karşılıklı yabancılaşmaya yol açar. Yüksek iletişim tekniğine sahip bir kişi, yalnızca çatışmayı doğru bir şekilde çözme arzusuyla değil, aynı zamanda nedenlerini anlama arzusuyla da karakterize edilir. Ergenler arasındaki çatışmaları çözmek için ikna yöntemi, tarafları uzlaştırmanın bir yolu olarak çok uygundur. Ergenlere, çatışmayı çözmek için kullandıkları bazı biçimlerin (kavgalar, takma adlar, sindirme vb.) uygunsuzluğunu göstermeye yardımcı olur. Aynı zamanda, bu yöntemi kullanan öğretmenler, ergenin görüş ve görüşlerini dikkate almadan, yalnızca kanıtlarının mantığına odaklanarak tipik bir hata yaparlar. Öğretmen öğrencinin görüşlerini ve deneyimini görmezden gelirse, ne mantık ne de duygusallık başarılı olur.

Psikolojik ve pedagojik çatışmabilimin teorik bir analizi, aşağıdaki ön sonuçlara yol açar:

genellikle çatışmanın merkezinde açıklanabilir bir çelişki yatar ve çatışmanın kendisi yapıcı ve yıkıcı olabilir;

öğretmenlerin çoğunluğu öğrenciler arasındaki çatışmalara karşı temkinli davranıyor;

çatışmalar doğal olduğu için “korkulmamalıdır”;

yaş özelliklerinden dolayı ergenler arasında çatışmalar yaygın ve yaygın bir olgudur;

iletişimde yüksek duygusal “sıcaklık” genellikle çatışmaya yol açar;

çatışmanın nedeni kişinin “Ben” iddiası olabilir;

kişilerarası çatışma kişilerarası çatışmaya neden olabilir;

öğretmenlerin bir çatışmayı ortadan kaldırmak için değil, bir gencin kendisini, arkadaşını, eğitim ekibini tanımasına yardımcı olmak için müdahale etmesi tavsiye edilir;

bir çatışmaya müdahale etmeden önce, ortaya çıkış nedenlerini bilmek gerekir, aksi takdirde müdahale pedagojik olarak olumsuz bir karakter kazanabilir;

kontrol mekanizmalarının ustaca kullanılmasıyla bir çatışma durumu ve çatışma, eğitimsel etkinin etkili araçları haline gelebilir;

sosyal eğitimci, ergen çatışmasını başarılı bir şekilde yönetmek için derinlemesine uzmanlaşmış bilgiye ihtiyaç duyar.

Çatışmalar sadece nesnel değil, öznel koşullar tarafından da başlatılabilir. Nesnel koşullar, pedagojik süreçten az çok bağımsız olarak neyin var olduğunu ve neyin çatışma potansiyeli yarattığını içerir. Öznel koşullar, çocukların yetiştirilme ve gelişme düzeyini, katılımcıları tarafından durumun çatışma derecesinin farkındalığını, ahlaki ve değer yönelimlerini oluşturur.

Odaklanmalarına göre, çatışmalar aşağıdaki türlere ayrılır:

sosyo-pedagojik - hem gruplar arasındaki ilişkilerde hem de bireylerle kendini gösterirler. Bu grup, ilişkiler alanındaki çatışmalara - ihlallere dayanmaktadır. İlişkinin nedenleri şu şekilde olabilir: psikolojik uyumsuzluk, yani. bir kişinin bir kişi tarafından bilinçsiz, motivasyonsuz olarak reddedilmesi, taraflardan birinde veya aynı anda her birinde hoş olmayan duygusal durumlara neden olur. Sebepler liderlik, etki, prestijli bir konum, dikkat, başkalarının desteği için mücadele olabilir;

psikolojik ve pedagojik çatışmalar - içinde gelişen ilişkilerin uyumlaştırılmasında bir eksiklik koşullarında eğitim sürecinde ortaya çıkan çelişkilere dayanır;

sosyal çatışma - zaman zaman durumsal çatışmalar;

psikolojik çatışma - insanlarla iletişimin dışında gerçekleşir, kişilik içinde gerçekleşir.

Çatışmalar, olanlara tepkilerinin derecesine göre ayırt edilir:

hızlı tempolu çatışmalar - büyük duygusal renklendirme, çatışanların olumsuz tutumunun aşırı tezahürleri ile ayırt edilir. Bazen bu tür çatışmalar zor ve trajik sonuçlarla sonuçlanır. Bu tür çatışmalar çoğunlukla karakterin özelliklerine, bireyin ruh sağlığına;

çelişkilerin yeterince istikrarlı, derin, uzlaştırılması zor olduğu durumlarda akut uzun vadeli çatışmalar ortaya çıkar. Çatışan taraflar tepkilerini ve eylemlerini kontrol ederler. Bu tür çatışmaları çözmek kolay değildir;

zayıf ifade edilen durgun çatışmalar - çok keskin olmayan çelişkiler veya taraflardan yalnızca birinin aktif olduğu çatışmalar için tipik; ikincisi, konumunu açıkça ortaya koymaya çalışır veya mümkün olduğunca açık çatışmadan kaçınır. Bu tür çatışmaların çözümü zordur, çoğu çatışmayı başlatan kişiye bağlıdır.

zayıf ifade edilen, hızlı tempolu çatışmalar, çelişkilerin çarpışmasının en uygun şeklidir, ancak bir çatışmayı yalnızca tek olması durumunda tahmin etmek kolaydır. Bundan sonra, dışa doğru hafifçe ilerleyen bu tür çatışmalar ortaya çıkarsa, prognoz olumsuz olabilir.

Zaman içinde çelişkili pedagojik durumlar vardır: kalıcı ve geçici (ayrık, tek seferlik); ortak faaliyetlerin içeriği hakkında: eğitim, organizasyon, emek, kişilerarası vb.; psikolojik akış alanında: iş ve gayri resmi iletişimde. İş çatışmaları, ekip üyelerinin iş sorunlarını çözme konusundaki görüş ve eylemlerindeki tutarsızlıklar temelinde ve ikincisi - kişisel çıkarlardaki çelişkiler temelinde ortaya çıkar. Kişisel çatışmalar, insanların birbirlerini algılamaları ve değerlendirmeleri, eylemlerini, iş sonuçlarını vb. değerlendirmede gerçek veya görünürdeki adaletsizlikle ilgili olabilir.

Çoğu çatışma doğası gereği özneldir ve aşağıdaki psikolojik nedenlerden birine dayanır:

bir kişinin yetersiz bilgisi;

niyetlerinin yanlış anlaşılması;

gerçekten ne düşündüğü hakkında yanlış anlama;

işlenen eylemlerin nedenlerinin yanlış yorumlanması;

belirli bir kişinin başka biriyle ilişkisinin yanlış değerlendirilmesi.

Psikolojik bir bakış açısından, bu nedenlerin herhangi birinin ortaya çıkması, bunların herhangi bir kombinasyonu, pratikte bir kişinin onurunun aşağılanmasına yol açar, kendi adına bir suç şeklinde adil bir tepki doğurur, bu da aynı tepkiye neden olur. ne biri ne de diğer kişi karşılıklı düşmanca davranışın nedenlerini anlayamaz ve anlayamaz.

Çatışmayı etkileyen tüm öznel faktörler şunlar olabilir: karakterolojik ve durumsal. Birincisi, istikrarlı kişilik özelliklerini, ikincisi - fazla çalışma, memnuniyetsizlik, kötü ruh hali, işe yaramazlık hissini içerir.

Çatışma durumlarında, katılımcıları çeşitli savunma davranışı biçimlerine başvururlar:

saldırganlık (“dikey” boyunca, yani bir öğrenci ile bir öğretmen, bir öğretmen ile bir okul yönetimi arasındaki vb. çatışmalarda kendini gösterir; diğer insanlara ve kendine yöneltilebilir, genellikle kendini aşağılama, kendini -suçlama);

projeksiyon (nedenleri etraflarındaki herkese atfedilir, tüm insanlar kendi eksikliklerini görür, bu aşırı iç stresle başa çıkmanıza izin verir);

fantezi (gerçekte yapılamayanlar, rüyalarda elde edilmeye başlar; arzu edilen hedefe ulaşmak hayal gücünde gerçekleşir);

gerileme (amaçların ikamesi vardır; özlemlerin seviyesi azalır; aynı zamanda davranış nedenleri aynı kalır);

hedefin değiştirilmesi (psikolojik stres diğer faaliyet alanlarına yönlendirilir);

hoş olmayan bir durumdan kaçınma (bir kişi, amaçlanan görevleri yerine getiremediği veya başarısız olduğu durumlardan bilinçsizce kaçınır).

2. Eğitim faaliyetleri bağlamında çatışmalar

Okul her türlü çatışma ile karakterizedir. Pedagojik alan, her türlü amaçlı kişilik oluşumunun bir koleksiyonudur ve özü, sosyal deneyimi aktarma ve yönetme faaliyetidir. Bu nedenle, öğretmen, öğrenci ve velilere zihinsel rahatlık sağlayan elverişli sosyo-psikolojik koşullara ihtiyaç duyulmaktadır.

Okulda öğrenciler arasındaki çatışmalar

Halk eğitimi alanında, dört faaliyet konusunu ayırt etmek gelenekseldir: öğrenci, öğretmen, veliler ve yönetici. Hangi konuların etkileşime girdiğine bağlı olarak, aşağıdaki çatışma türleri ayırt edilebilir: öğrenci - öğrenci; öğrenci öğretmen; öğrenci - ebeveynler; öğrenci - yönetici; öğretmen - öğretmen; öğretmen - ebeveynler; öğretmen - yönetici; ebeveynler - ebeveynler; ebeveynler bir yöneticidir; yönetici - yönetici.

Öğrenciler arasında en yaygın olanı, iki veya üç liderin ve gruplarının sınıfta öncelik için mücadelesini yansıtan liderlik çatışmalarıdır. Orta sınıflarda, genellikle bir grup erkek ve bir grup kız arasında bir çatışma olur. Tüm sınıfla üç veya dört ergen arasında bir çatışma ortaya çıkabilir veya bir öğrenci ile bir sınıf arasında bir çatışma çatışması patlak verebilir.

Öğretmenin kişiliği, okul çocuklarının çatışma davranışları üzerinde büyük bir etkiye sahiptir. Etkisi çeşitli yönlerden kendini gösterebilir.

İlk olarak, öğretmenin diğer öğrencilerle etkileşim tarzı, akranlarla ilişkilerde yeniden üretime örnek teşkil eder. Araştırmalar, birinci öğretmenin iletişim tarzının ve pedagojik taktiklerinin, öğrenciler ile sınıf arkadaşları ve veliler arasındaki kişilerarası ilişkilerin oluşumunda önemli bir etkiye sahip olduğunu göstermektedir. Kişisel iletişim tarzı ve pedagojik “işbirliği” taktikleri, çocukların birbirleriyle en çatışmasız ilişkilerini belirler. Ancak bu tarz az sayıda ilkokul öğretmenine aittir. Belirgin bir işlevsel iletişim tarzına sahip ilkokul öğretmenleri, sınıftaki kişilerarası ilişkilerin gerginliğini artıran taktiklerden ("dikte" veya "vesayet") birine bağlı kalır. Çok sayıda çatışma, “otoriter” öğretmenlerin sınıflarındaki ve lise çağındaki ilişkileri karakterize eder.

İkinci olarak öğretmen, öğrencilerin çatışmalarına müdahale etmek, onları düzenlemekle yükümlüdür. Bu, elbette, onları bastırmak anlamına gelmez. Duruma bağlı olarak, idari müdahale gerekli olabilir veya sadece iyi bir tavsiye olabilir. Çatışan öğrencilerin ortak etkinliklere dahil edilmesi, diğer öğrencilerin, özellikle sınıf liderlerinin vb. çatışma çözümüne katılımı olumlu bir etkiye sahiptir.

Eğitim ve öğretim süreci, herhangi bir gelişme gibi, çelişkiler ve çatışmalar olmadan imkansızdır. Bugün yaşam koşulları elverişli olarak adlandırılamayacak olan çocuklarla yüzleşmek gerçeğin ortak bir parçasıdır. M.M.'ye göre Rybakova, öğretmen ve öğrenci arasındaki çatışmalar arasında şu çatışmalar öne çıkıyor:

öğrencinin ilerlemesinden kaynaklanan faaliyetler, ders dışı görevlerin yerine getirilmesi;

bir öğrencinin okul içinde ve dışında davranış kurallarını ihlal etmesinden kaynaklanan davranış (eylemler);

öğrenciler ve öğretmenler arasındaki duygusal ve kişisel ilişkiler alanında ortaya çıkan ilişkiler.

Etkinlik çatışmaları öğretmen ve öğrenci arasında ortaya çıkar ve öğrencinin eğitim görevini tamamlamayı reddetmesi veya düşük performans göstermesiyle kendini gösterir. Bu tür çatışmalar genellikle öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerle ortaya çıkar; Bir öğretmen sınıfta bir konuyu kısa bir süreliğine öğrettiğinde ve onunla öğrenci arasındaki ilişki eğitim çalışmalarıyla sınırlı olduğunda. Son zamanlarda, öğretmenin konuya hakimiyet konusunda sıklıkla aşırı taleplerde bulunması ve notları disiplini ihlal edenleri cezalandırma aracı olarak kullanması nedeniyle bu tür çatışmalarda artış görülmektedir. Bu durumlar genellikle yetenekli, bağımsız öğrencilerin okulu bırakmasına neden olurken, geri kalanı genel olarak öğrenmeye daha az motive olur.

Eylem çatışmaları Öğretmenin çatışmayı çözmedeki her hatası, diğer öğrencilerin de dahil olduğu yeni sorunlara ve çatışmalara yol açar; Pedagojik aktivitedeki bir çatışmayı önlemek, başarılı bir şekilde çözmekten daha kolaydır.

Öğretmenin çatışmadaki konumunu doğru bir şekilde belirleyebilmesi önemlidir, çünkü sınıf ekibi onun tarafında hareket ederse, mevcut durumdan en uygun yolu bulması onun için daha kolay olur. Sınıf, suçluyla eğlenmeye başlarsa veya kararsız bir pozisyon alırsa, bu olumsuz sonuçlara yol açar (örneğin, çatışmalar kalıcı hale gelebilir).

İlişki çatışmaları genellikle öğretmenin problem durumlarını beceriksizce çözmesinin bir sonucu olarak ortaya çıkar ve kural olarak uzun vadelidir. Bu çatışmalar kişisel bir anlam kazanır, öğrencinin öğretmene karşı uzun süreli bir hoşnutsuzluğuna yol açar ve etkileşimlerini uzun süre bozar.

3. Pedagojik çatışmaların özellikleri

Bunlar arasında şunlar vardır:

problem durumlarının pedagojik olarak doğru çözümü için öğretmenin sorumluluğu: sonuçta okul, öğrencilerin insanlar arasındaki ilişki normlarını öğrendiği bir toplum modelidir;

çatışmalara katılanların, çatışmadaki davranışlarını belirleyen farklı sosyal statüleri (öğretmen - öğrenci) vardır;

katılımcıların yaşam deneyimlerindeki farklılık, çatışmaları çözmedeki hatalar için farklı bir sorumluluk derecesine yol açar;

Olayların ve nedenlerinin farklı şekilde anlaşılması (“bir öğretmenin gözünden” ve “bir öğrencinin gözünden” çatışması farklı şekillerde görülür), bu nedenle, bir öğretmenin bir olayın derinliğini anlaması her zaman kolay değildir. çocuğun duyguları ve bir öğrenci - duygularla başa çıkmak, onları akla tabi kılmak;

diğer öğrencilerin varlığı onları tanıklardan katılımcı yapar ve çatışma onlar için de eğitici bir anlam kazanır; öğretmenin bunu her zaman hatırlaması gerekir;

öğretmenin bir çatışmadaki profesyonel konumu, onu çözmede inisiyatif almaya ve öğrencinin çıkarlarını gelişen bir kişilik olarak ilk sıraya koyabilmeye zorlar;

duygularını kontrol etmek, objektif olmak, öğrencilere iddialarını kanıtlama fırsatı vermek, “boşvermek”;

öğrenciye pozisyonu hakkındaki anlayışını atfetmemek, “Ben-ifadelerine geçmek (“beni aldatıyorsun” değil, “kendimi aldatılmış hissediyorum”);

öğrenciyi rahatsız etmemek (söylendiğinde, sonraki tüm “telafi edici” eylemlerin onları düzeltemeyeceği ilişkiye zarar veren kelimeler vardır);

öğrenciyi sınıftan atmamaya çalışın;

mümkünse idare ile iletişime geçmeyin;

saldırganlığa saldırganlıkla karşılık vermeyin, kişiliğini etkilemeyin,

sadece belirli eylemlerini değerlendirmek;

kendinize ve çocuğunuza hata yapma hakkı verin, “sadece hiçbir şey yapmayan hata yapmaz”;

çelişkiyi çözmenin sonuçları ne olursa olsun, çocukla olan ilişkiyi mahvetmemeye çalışın (çatışma hakkında pişmanlık ifade edin, öğrenciye olan sevginizi ifade edin);

öğrencilerle çatışmalardan korkmamak, onları yapıcı bir şekilde çözmek için inisiyatif almak.

4. Ureguliro'nun özgüllüğüpedagojik çatışmaların oluşumu

İnsanlar veya insan grupları arasında anında çözülebilecek çok az sorun vardır.

Bu nedenle başarılı bir çatışma çözümü, tipik olarak, sorunu tanımlama, analiz etme, çözmek için harekete geçme ve sonucu değerlendirme döngüsünü içerir. Herhangi bir durumda, bunları çözmek için bir politika geliştirmeden önce, çatışmanın kaynağı belirlenmelidir.

Her şeyden önce, ne olduğunu bulmanız gerekiyor. Sorun nedir? Bu aşamada, herkesin sorunun tanımı üzerinde hemfikir olması için gerçekleri belirtmek önemlidir. Duygular ve değer yargıları gerçeklerden açıkça ayrılmalıdır. Ve lider, gerçeklerin kendi açısından ideal çözümü sunmalıdır.

Ardından tüm paydaşlara sorun: Nasıl hissettiklerini ve ideal çözüm olarak neyi görmek isterler? Birkaç seçenek mümkündür.

Çatışma analiz edildikten sonra, herkesi uzlaşmaya götürecek adımlar için ortak, işbirlikçi bir arayışa geçmek mümkündür.

Çatışmalar yıkıcı ve yapıcıdır. Yıkıcı - önemli iş sorunlarına değinmediğinde, ekibi gruplara ayırır, vb.

Yapıcı çatışma - akut bir sorun ortaya çıktığında, gerçek bir sorunla ve onu çözmenin yolları ile bir çarpışmaya yol açar, iyileştirmeye yardımcı olur. (Karşılaştırılabilir: bir anlaşmazlıkta gerçek doğar.)

Bir öğretmen ve bir öğrenci arasındaki çatışmaları çözerken, çatışmanın nedenlerini analiz etmenin yanı sıra yaş faktörünü de hesaba katmak gerekir.

“Öğretmen-öğrenci” iş çatışması durumlarının yanı sıra, kişisel nitelikte sık sık çelişkiler vardır.

Kural olarak, ergenin yetişkinlik duygusu ve kendini olduğu gibi tanıma arzusu ve diğer yandan öğretmenin onu eşiti olarak tanımak için zemin eksikliği nedeniyle ortaya çıkarlar. Ve yanlış taktikler durumunda, öğretmen kalıcı kişisel karşılıklı düşmanlığa ve hatta düşmanlığa yol açabilir.

Bir çatışma durumuna giren öğretmen, etkinliğini ya muhatabını daha iyi anlamak için ya da çatışmayı söndürmek veya önlemek için kendi psikolojik durumunu düzenlemek için yönlendirebilir. İlk durumda, çatışma durumunun çözümü, insanlar arasında karşılıklı anlayışın kurulması, eksikliklerin, tutarsızlıkların ortadan kaldırılmasıyla sağlanır. Ancak, başka bir kişiyi anlama sorunu oldukça karmaşıktır.

Deneyimli öğretmenler ne söyleyeceğini (diyalogda içerik seçimi), nasıl söyleneceğini (konuşmaya duygusal eşlik), çocukla konuşma hedefine ulaşmak için ne zaman söyleneceğini (zaman ve yer), kiminle söyleyeceğini bilir. ve neden demeli (sonuca olan güven).

Bir öğretmenin öğrencilerle iletişiminde sadece konuşmanın içeriği değil aynı zamanda tonu, tonlaması, yüz ifadeleri de büyük önem taşır. Yetişkinlerle iletişim kurarken tonlama bilginin% 40'ına kadarını taşıyabilirse, o zaman bir çocukla iletişim sürecinde tonlamanın etkisi önemli ölçüde artar. Öğrenciyi dinleyebilmek ve duyabilmek temel olarak önemlidir. Bunu yapmak birkaç nedenden dolayı o kadar kolay değildir: ilk olarak, yetişkinlerin sık sık sözünü kesmesi nedeniyle öğrenciden düzgün ve tutarlı bir konuşma beklemek zordur, bu da ifadeyi daha da karmaşıklaştırır (“Tamam, her şey açık, Git!"). İkincisi, konuşmaya ihtiyacı olmasına rağmen öğretmenlerin genellikle öğrenciyi dinlemeye vakti yoktur ve öğretmenin bir şey öğrenmesi gerektiğinde, öğrenci zaten konuşmaya olan ilgisini kaybetmiştir.

Öğretmen ve öğrenci arasında gerçekte ortaya çıkan çatışma üç düzeyde analiz edilebilir:

okuldaki eğitim sürecinin organizasyonunun nesnel özellikleri açısından;

sınıfın sosyal ve psikolojik özellikleri, öğretim kadrosu, öğretmen ve öğrenci arasındaki özel kişilerarası ilişkiler açısından;

katılımcılarının yaş, cinsiyet, bireysel psikolojik özellikleri açısından.

Tüm eğitim sürecinin koşullarında ve organizasyonunda, kolektif normlar ve kurallar sisteminde, bu sürecin konularının birbirleriyle ilgili olumlu tutumlarında gerçek nesnel ve öznel değişiklikler varsa, bir çatışma verimli bir şekilde çözülebilir. , gelecekteki çatışmalarda yapıcı davranışa hazır.

Normal ilişkiler kurmanın gerçek mekanizması, bu tür çalışmalar öğretmen için belirli zorluklarla ilişkilendirilse de, pedagojik süreçte etkileşim bozulmadığında, çatışmaların sayısını ve yoğunluğunu pedagojik bir duruma çevirerek azaltmakta görülür.

Sosyal psikoloji ve pedagojide beş tür ilişki vardır:

diktat ilişkileri - resmi iş iletişiminde bilgi için sıkı disiplin, düzen için açık gereksinimler;

tarafsızlık ilişkileri - entelektüel ve bilişsel düzeyde öğrencilerle serbest iletişim, öğretmenin konusuna olan coşkusu, bilgi;

velayet ilişkisi - takıntı noktasına kadar özen, herhangi bir bağımsızlık korkusu, ebeveynlerle sürekli temas;

çatışmacı tutumlar - öğrencilerden gizli hoşlanmama, konuyla ilgili çalışmalardan sürekli memnuniyetsizlik; iletişimde küçümseyen iş tonu;

işbirlikçi ilişkiler - tüm konulara katılım, birbirine ilgi, iyimserlik ve iletişimde karşılıklı güven.

Bir çocukla konuşmak, bir yetişkinle konuşmaktan çok daha zordur; Bunun için, kişinin çelişkili iç dünyasını dış tezahürlerle yeterince değerlendirebilmeli, kendisine hitap eden söze olası duygusal tepkisini, yetişkinlerle iletişimde yanlışlığa duyarlılığını öngörebilmelidir. Öğretmenin sözü, ancak öğrenciyi iyi tanıyorsa, ona ilgi gösteriyorsa, bir şekilde ona yardım ederse, yani bir şekilde ona yardım ederse, ikna edici bir etki gücü kazanır. ortak faaliyetler yoluyla onunla uygun bir ilişki kurdu. Bu arada, acemi öğretmenler, sözlerinin kendi içinde çocuğu itaat etmeye ve gereksinimleri ve tutumlarını kabul etmeye yönlendirmesi gerektiğine inanma eğilimindedir.

Doğru kararı vermek için öğretmen genellikle zaman ve bilgiden yoksundur, dersin seyrinin ihlali gerçeğini görür, ancak buna neyin sebep olduğunu, ondan önce gelenleri, yanlış bir yoruma yol açan anlaması zordur. eylemlerin. Gençler, kural olarak, olanların nedenleri hakkında daha fazla bilgilendirilirler, genellikle bu konuda sessizdirler ve öğretmene açıklamaya, netleştirmeye çalışırken, genellikle onları durdurur (“Kendim çözeceğim” ). Bir öğretmenin mevcut kalıp yargılarıyla çelişen yeni bilgileri kabul etmesi, olanlara karşı tutumunu ve konumunu değiştirmesi zordur.

Sınıfta çatışmaların ortaya çıkmasının nesnel nedenleri şunlar olabilir: a) öğrencilerin yorgunluğu; b) önceki dersteki çatışmalar; c) sorumlu kontrol çalışması; d) teneffüste bir tartışma, öğretmenin ruh hali; e) derste çalışmayı organize etme yeteneği veya yetersizliği; f) sağlık durumu ve kişisel nitelikler.

Çatışma genellikle öğretmenin pedagojik konumunu savunma arzusundan ve ayrıca öğrencinin haksız cezaya karşı protestosundan, faaliyetlerinin ve eylemlerinin yanlış değerlendirilmesinden kaynaklanır. Öğretmen, ergenin davranışına doğru tepki vererek durumu kontrol altına alır ve böylece düzeni yeniden sağlar. Olanları değerlendirmekte acele etmek genellikle hatalara yol açar, öğrenciler arasında adaletsizlik karşısında öfkeye neden olur ve çatışmaya yol açar.

Sınıftaki, özellikle genç sınıflardaki çatışma durumları, çoğunluk tarafından tipik, doğal olarak kabul edilir. Bunları çözmek için öğretmen, ergen öğrencilerin toplu eğitim faaliyetlerini organize edebilmeli, aralarındaki iş ilişkisini güçlendirebilmelidir; Kural olarak, kötü performans gösteren, davranışı “zor” olan bir öğrenciyle çatışmaya gelir. Konudaki düşük notlar için davranışı cezalandıramazsınız - bu, öğretmenle uzun süreli kişisel bir çatışmaya yol açar. Çatışma durumunun başarılı bir şekilde aşılabilmesi için psikolojik analize tabi tutulması gerekir. Temel amacı, ortaya çıkan bir durumda psikolojik olarak sağlıklı bir karar vermek için yeterli bir bilgi temeli oluşturmaktır. Öğretmenin aceleci tepkisi, kural olarak, öğrenciden dürtüsel bir tepki verir, “sözlü darbeler” alışverişine yol açar ve durum çelişkili hale gelir.

Psikolojik analiz ayrıca, öğrencinin eylemindeki öfkeden kişiliğine ve onun etkinliklerde, eylemlerde, ilişkilerde tezahürüne dikkat çekmek için kullanılır.

Çatışma durumlarında öğrencilerin tepkilerini ve eylemlerini tahmin etmek sosyal öğretmene önemli bir yardım sağlayabilir. Bu, birçok pedagog-araştırmacı tarafından belirtildi (B.S. Gershunsky, V.I. Zagvyazinsky, N.N. Lobanova, M.I. Potashnik, M.M. Rybakova, L.F.Spirin, vb.). Bu nedenle, M.M. Potashnik, ya denemeye, duruma uyum sağlamaya ya da bilinçli ve amaçlı olarak etkilemeye, yani. yeni şeyler yaratın.

M.M. Rybakova, öğrencilerin çatışma durumlarındaki yanıtlarını aşağıdaki gibi dikkate almayı önermektedir:

ortaya çıkan durumun tanımı, çatışma, eylem (katılımcılar, sebep ve menşe yeri, katılımcıların faaliyetleri vb.);

bir çatışma durumundaki katılımcıların yaşı ve bireysel özellikleri;

bir öğrencinin ve bir öğretmenin gözünden durum;

ortaya çıkan durumda öğretmenin kişisel konumu, öğrenciyle etkileşime girerken öğretmenin gerçek hedefleri;

durumdaki öğrenciler hakkında yeni bilgiler;

durumun geri ödenmesi, uyarılması ve çözülmesi için seçenekler, öğrenci davranışının düzeltilmesi;

Pedagojik etki araçlarının ve yöntemlerinin seçimi ve şu anda ve gelecekte belirlenen hedeflerin uygulanmasında belirli katılımcıların belirlenmesi.

Bir çatışma durumunun aşağıdaki algoritmaya göre çözülmesinin tavsiye edildiği literatürden bilinmektedir:

durumla ilgili verilerin analizi, ana ve beraberindeki çelişkilerin belirlenmesi, bir eğitim hedefinin belirlenmesi, bir görev hiyerarşisinin vurgulanması, eylemlerin tanımlanması;

eğitimci - öğrenci, aile - öğrenci, öğrenci - sınıf ekibi arasındaki etkileşimlerin analizine dayanarak olası sonuçları dikkate alarak durumu çözmenin araç ve yollarının belirlenmesi;

öğrencilerin, ebeveynlerin ve durumdaki diğer katılımcıların olası tepkilerini dikkate alarak pedagojik etkinin seyrini planlamak;

sonuçların analizi;

Pedagojik etkinin sonuçlarının düzeltilmesi;

Sınıf öğretmeninin benlik saygısı, manevi ve zihinsel gücünün seferber edilmesi.

Psikologlar, yapıcı bir çatışmayı çözmenin ana koşulunu, çatışan taraflar arasında çeşitli biçimlerde olabilen açık ve etkili iletişim olarak görürler:

bir kişinin kelimeleri ve eylemleri nasıl anladığını ve bunları doğru anladığına dair onay alma arzusunu ileten ifadeler;

durum, duygular ve niyetlerle ilgili açık ve kişisel olarak renkli ifadeler;

çatışmanın tarafının partneri nasıl algıladığına ve davranışını nasıl yorumladığına dair geri bildirim içeren bilgiler;

partnerin belirli eylemleriyle ilgili eleştiri veya direnişe rağmen bir kişi olarak algılandığını göstermek.

Öğretmenin çatışmanın gidişatını değiştirmeye yönelik eylemleri, onu engelleyen eylemlere bağlanabilir. O halde, çatışmaya toleranslı eylemler yapıcı olmayan eylemler (bir çatışma durumunun çözümünü erteleme, utanç, tehdit vb.) ve uzlaşma eylemleri olarak adlandırılabilir ve çatışma yaratan eylemler baskıcı eylemler olabilir (yönetimle iletişime geçin, bir rapor yazın). , vb.) ve saldırgan eylemler (öğrencinin çalışmasına ara vermek, dalga geçmek vb.). Gördüğünüz gibi, çatışma durumunun gidişatını değiştirecek eylemlerin seçimi öncelikli öneme sahiptir.

İşte bir sosyal öğretmenin ortaya çıktıklarında bir dizi durum ve davranışı:

beceri eksikliği, güdü bilgisi (bu öğrenciyle çalışma biçimlerini değiştirmek, öğretim stili, materyalin "zorluk" seviyesinin düzeltilmesi vb.) nedeniyle eğitim görevlerinin yerine getirilmemesi;

yanlış bilgi asimilasyonunun açıklanmış nedenini dikkate alarak, sonuçların değerlendirmesini ve öğretim sürecini düzeltmek için eğitim talimatlarının yanlış uygulanması);

öğretmenin duygusal reddi (bu öğrenciyle iletişim tarzını değiştirin);

öğrencilerin duygusal dengesizliği (ses tonunu yumuşat, iletişim tarzı, yardım teklif et, diğer öğrencilerin dikkatini başka yöne çevir).

Çatışmayı çözmede çoğu şey öğretmenin kendisine bağlıdır. Bazen neler olup bittiğini daha iyi anlamak ve değişimi başlatmaya çalışmak için iç gözleme başvurmak, böylece vurgulanan öz-olumlama ile özeleştiri arasındaki çizgiyi çizmek gerekir.

Çatışmaları çözme prosedürü aşağıdaki gibidir:

durumu gerçekten olduğu gibi algılayın;

sonuçlara atlamayın;

tartışırken karşıtların görüşlerini incelemeli, karşılıklı suçlamalardan kaçınmalı;

kendini karşı tarafın yerine koymayı öğren;

çatışmanın büyümesine izin vermemek;

sorunlar, onları yaratanlar tarafından çözülmelidir;

iletişim kurduğunuz insanlara saygılı olun;

her zaman bir uzlaşma arayın;

iletişimciler arasındaki ortak etkinlik ve sürekli iletişim, çatışmanın üstesinden gelebilir.

Çatışmanın sona ermesinin ana biçimleri: çözüm, çözüm, zayıflama, eleme, başka bir çatışmaya tırmanma. Çatışma çözümü, katılımcıların muhalefeti sona erdirmeyi ve çatışmaya yol açan sorunu çözmeyi amaçlayan ortak bir faaliyetidir. Çatışmanın çözümü, her iki tarafın da etkileşimde bulundukları koşulları dönüştürme, çatışmanın nedenlerini ortadan kaldırma faaliyetini varsayar. Çatışmayı çözmek için, rakiplerin kendilerini (veya en az birini), çatışmada savundukları pozisyonlarını değiştirmek gerekir. Çoğu zaman bir çatışmanın çözümü, rakiplerin amacına veya birbirlerine karşı tutumlarındaki bir değişikliğe dayanır. Çatışma çözümü, konuların çözümünden farklıdır, o zaman üçüncü bir taraf, rakipler arasındaki çelişkiyi ortadan kaldırmaya katılır. Katılımı hem savaşan tarafların rızası ile hem de onların rızası olmadan mümkündür. Bir çatışmanın sonunda, temeldeki çelişki her zaman çözülmez.

Bir çatışmanın çürümesi, bir çatışmanın ana belirtilerini korurken, muhalefetin geçici olarak kesilmesidir: çelişkiler ve gerilimler. Çatışma “açık” bir biçimden gizli bir biçime geçer. Solan çatışma genellikle aşağıdakilerin bir sonucu olarak ortaya çıkar:

* savaşmak için gereken her iki tarafın kaynaklarının tükenmesi;

* Çatışma konusunun önemini azaltarak savaşma motivasyonunun kaybı;

* rakiplerin motivasyonunun yeniden yönlendirilmesi (çatışmadaki mücadeleden daha önemli olan yeni sorunların ortaya çıkması). Çatışmanın ortadan kaldırılması, çatışmanın ana yapısal unsurlarının ortadan kaldırılmasının bir sonucu olarak, üzerinde böyle bir etki olarak anlaşılmaktadır. Elemenin “yapıcı olmamasına” rağmen, çatışma üzerinde hızlı ve kararlı etkiler gerektiren durumlar (şiddet tehdidi, can kaybı, zaman veya maddi imkânların olmaması) vardır.

Çatışmanın ortadan kaldırılması, aşağıdaki yöntemler kullanılarak mümkündür:

* katılımcılardan birinin çatışmasından çekilme;

* katılımcıların etkileşiminin uzun süre dışlanması;

* çatışma nesnesinin ortadan kaldırılması.

Başka bir çatışmaya tırmanma, tarafların ilişkilerinde yeni, daha önemli bir çelişki ortaya çıktığında ve çatışmanın amacı değiştiğinde ortaya çıkar. Çatışmanın sonucu, tarafların durumu ve çatışmanın nesnesiyle ilişkileri açısından mücadelenin sonucu olarak kabul edilir. Çatışmanın sonuçları şunlar olabilir:

* bir veya iki tarafın ortadan kaldırılması;

* çatışmanın yenilenmesi olasılığı ile askıya alınması;

* taraflardan birinin zaferi (çatışmanın konusuna hakimiyet);

* çatışma nesnesinin bölünmesi (simetrik veya asimetrik);

* nesneyi paylaşma kuralları üzerinde anlaşma;

* nesneye diğer tarafça sahip olduğu için taraflardan birine eşdeğer tazminat;

* her iki tarafın da bu nesneye tecavüz etmeyi reddetmesi.

Çatışma etkileşiminin sona ermesi, herhangi bir çatışmanın çözümünün başlaması için ilk ve açık koşuldur. Bu iki taraf kendi pozisyonlarını güçlendirmedikçe veya bir katılımcının pozisyonunu şiddet yardımıyla zayıflatmadıkça, çatışmayı çözmekten söz edilemez.

Katılımcıların amaçlarında, çıkarlarında ortak veya benzer temas noktaları arayışı iki yönlü bir süreçtir ve hem onların amaçlarının ve çıkarlarının hem de karşı tarafın amaç ve çıkarlarının analizini içerir. Taraflar çatışmayı çözmek istiyorlarsa, rakibin kişiliğine değil, çıkarlarına odaklanmalıdırlar. Çatışma çözüldüğünde, tarafların birbirlerine karşı istikrarlı bir olumsuz tutumu kalır. Katılımcı hakkında olumsuz bir görüşte ve onunla ilgili olumsuz duygularda ifade edilir. Çatışmayı çözmeye başlamak için bu olumsuz tutumu hafifletmek gerekir.

Çatışmaya neden olan sorunun, güçlerin birleştirilmesiyle birlikte daha iyi çözülebileceğini anlamak önemlidir. Bu, öncelikle, kişinin kendi konumunun ve eylemlerinin eleştirel bir analiziyle kolaylaştırılır. Kendi hatalarını ortaya çıkarmak ve kabul etmek, katılımcının olumsuz algısını azaltır. İkincisi, diğerinin çıkarlarını anlamaya çalışmak gerekir. Anlamak, kabul etmek veya haklı çıkarmak değildir. Ancak bu, rakibin anlayışını genişletecek, onu daha objektif hale getirecektir. Üçüncüsü, katılımcının davranışında ve hatta niyetlerinde yapıcı ilkenin vurgulanması tavsiye edilir. Kesinlikle kötü ya da kesinlikle iyi insan ya da sosyal grup yoktur. Her birinin olumlu bir yanı vardır ve bir çatışmayı çözerken buna güvenmek gerekir.

Çözüm

Sosyokültürel bir teknoloji olarak eğitim, yalnızca entelektüel zenginlik kaynağı değil, aynı zamanda sosyal pratiğin ve kişilerarası ilişkilerin düzenlenmesi ve insancıllaştırılmasında güçlü bir faktördür. Bununla birlikte, pedagojik gerçeklik, çıkış yolu sosyal öğretmenlerin özel eğitimini gerektiren birçok çelişki ve çatışma durumuna yol açar.

Çatışma genellikle belirli yasalara tabi olan bir çelişkiye dayandığından, sosyal öğretmenlerin çatışmalardan “korkmamaları”, ancak ortaya çıkışlarının doğasını anlayarak başarılı bir çözüm için belirli etki mekanizmalarını kullanmaları gerektiği tespit edilmiştir. çeşitli pedagojik durumlarda.

Çatışmaların nedenlerini anlamak ve bunları yönetmek için mekanizmaların başarılı bir şekilde kullanılması, ancak geleceğin sosyal öğretmenlerinin ilgili kişisel nitelikler, bilgi ve becerilere ilişkin bilgi ve becerilere sahip olması durumunda mümkündür.

Bir sosyal öğretmenin öğrenciler arasındaki çatışmaları çözmeye yönelik pratik hazırlığının, yapısı motivasyonel-değer, bilişsel ve operasyonel-performans bileşenlerini içeren ayrılmaz bir kişisel eğitim olduğu belirtilmektedir. Bu hazır olma kriterleri, ana bileşenlerinin oluşumunun ölçüsü, bütünlüğü ve ölçüsüdür.

Sosyal öğretmenin ergenler arasındaki çatışmaları çözmek için pratik hazırlığını oluşturma sürecinin bireysel olarak yaratıcı, aşamalı ve sistematik olarak organize edildiği gösterilmiştir. Bu sürecin içeriği ve mantığı, hazır bulunuşluğun yapısal bileşenleri ve ilgili eğitim teknolojileri tarafından belirlenir.

İLEkullanılmış literatür listesi

1. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Yaşam sürecinde kişisel gelişim // Kişilik oluşumu ve gelişimi psikolojisi. - M., 1981

2. Aleshina Yu.E. Katılımcıların arabuluculuk teorisi ve pratiği sorunları // Kişilik, iletişim, grup süreçleri: Sat. yorumlar - E.: İNYON, 1991 .-- S. 90-100

3. Andreev V.I. Pedagojik çatışma yönetiminin temelleri. - M., 1995

4. Bern E. İnsanların Oynadığı Oyunlar. İnsan İlişkileri Psikolojisi; Oyun oynayan insanlar. İnsan Kaderi Psikolojisi / Per. İngilizceden - SPb., 1992

5. Zhuravlev V.I. Pedagojik çatışma yönetiminin temelleri. Ders kitabı. Moskova: Rus Pedagoji Ajansı, 1995.184 s.

6. Mudrik A.V. Öğretmen: beceri ve ilham. - M., 1986

7. Ponomarev Yu.P. Oyun modelleri: matematiksel yöntemler, psikolojik analiz. - E.: Nauka, 1991 .-- 160 s.

8. Prutchenkov A.Ş. İletişim becerileri eğitimi. - M., 1993

9. Fisher R., Uri U. Yenilgisiz anlaşma veya müzakere yolu - M.: Nauka, 1990 - 158 s.

10. Shipilov A.I. Birimdeki üstler ve astlar arasındaki çatışmaların sosyo-zihinsel özellikleri: Dis .... Cand. psikopat. Bilim. - M., 1993 .-- 224 s.

benzer belgeler

Çatışmanın tanımı, içeriği, türleri ve akış yöntemleri. Eğitim faaliyetleri bağlamında çatışmalar. Okulda öğrenciler arasındaki çatışmalar. Pedagojik çatışmaların özellikleri. Pedagojik çatışmaların çözümünün özellikleri.

dönem ödevi, 23.11.2002 eklendi


Karakterolojik, durumsal önkoşullar ve sinyaller, çatışma türleri. Öğretimde çatışma durumlarının nedenleri. Faaliyet durumları, davranış, ilişkiler. Öğrencilerin ve öğretmenlerin kişisel bireyselliklerinin gelişiminin öneminin hafife alınması.

sunum 22/08/2015 eklendi


"Çatışma" kavramı, "çatışma durumu". Çatışmaların yıkıcı ve yapıcı işlevleri. Çatışmaların kaynakları ve nedenleri. Çatışma durumlarının sonuçları. Bir çatışma durumunda öğretmen davranışının temel kuralları.

özet, 21/08/2005 tarihinde eklendi


Anaokulunda yetiştirme ve eğitim çalışmaları. Psikolojik ve pedagojik bir sorun olarak okul öncesi çocuklarda çatışmaları çözmeye öğretmenin hazır olma kavramı. Eğitim sürecinde çocukların çatışmalarını çözmenin özellikleri.

tez, eklendi 01/15/2015


Kişilerarası çatışmaları çözme kültürü. Pedagojik iletişim kuralları. Okul çağındaki çocukların çatışma davranışlarının ana biçimleri. Pedagojik çatışmaların yapıcı gelişiminin göstergeleri. Çatışmanın istenmeyen sonuçları ve çözme yolları.

özet, 16.03.2010 eklendi


Çatışma türleri ve türleri. Pedagojik çatışmaların özellikleri. Oluşmalarının çeşitli nedenlerinin sınıflandırılması (tipolojisi). STK sistemindeki öğrencilerin yurttaşlık eğitimi üzerine bir etkinlik. Kitabın özeti V.A. Sukhomlinsky "Kalbimi çocuklara veriyorum".

test, eklendi 04/06/2014


Çatışmaların ve stresin üstesinden gelmek için metodolojinin yönleri. Çatışma, kavramı, yapısı ve nedenleri. Stres kavramı ve fizyolojik mekanizmaları. Çatışmaları ve stresi çözmenin ve çözmenin yolları. Öğretmen tarafından duygusal tükenmişlik sendromunun üstesinden gelmek.

dönem ödevi, eklendi 04/27/2009


Öğretmen ve öğrenci arasındaki pedagojik iletişimin özellikleri, özgünlüğü, rolü ve önemi. Çatışmaların nedenlerinin belirlenmesi, pedagojik iletişimdeki özgüllükleri. Pedagojik iletişimde çatışmaları çözme yollarının belirlenmesi.

dönem ödevi, eklendi 04/05/2011


Bir eğitim kurumunda çatışma modellerinin doğasının ve tanımının belirlenmesi. Öğrenciler arasındaki çatışmaların özelliklerinin açıklanması. Öğretmenler açısından ayrımcılık, patavatsızlık ve öğrenci çatışmalarının bir nedeni olarak bir akranı değerlendirmek için yetersiz kriterler.

dönem ödevi, 26/02/2015 eklendi


Daha büyük okul öncesi çocuklarda çatışmaların üstesinden gelmenin teorik temelleri. Psikolojik ve pedagojik bir sorun olarak çatışmalar. Daha büyük okul öncesi çocuklarda çatışma düzeyinin teşhisi. Çatışmaların üstesinden gelmek için koşulların uygulanması.

Çatışmayı çözmenin yolları, özellikle ileri gitmediyse, herkes tarafından bilinir ve kullanılabilir - bunlar hassasiyet, mizah ve şakadır. Daha zor durumlarda, öğretmenler uzlaşmaya başvururlar, birbirlerine tavizler verirler veya kendileri analiz yaparlar, kendilerini ve eylemlerini anlamaya çalışırlar ve sadece istisnai durumlarda zorlama ve geçici ayrılık kullanırlar. Öğretmen, çatışma çözme teknolojisine sahip değilse, çatışma yaratmaya gitme hakkına sahip değildir.

O anda bir çatışma yaratılır veya çözümü için karşılıklı bir ihtiyaç olduğunda böyle bir düzeye getirilir. Öğretmen ve öğrencinin katılımcı olduğu çatışma durumlarının çoğu, uyumsuzluk ve hatta bazen öğrenme ve okuldaki davranış kuralları ile ilgili konumlarının tam tersi ile karakterize edilir. Disiplin eksikliği, gevşeklik, bir veya başka bir öğrencinin çalışmasına karşı anlamsız bir tutum ve aşırı otoriterlik, öğretmen hoşgörüsüzlüğü, akut kişilerarası çatışmaların ana nedenleridir. Bununla birlikte, pozisyonlarının zamanında gözden geçirilmesi, çatışma durumunu ortadan kaldırabilir ve bunun açık bir kişilerarası çatışmaya dönüşmesini engelleyebilir.

Sınıftaki olası çatışma durumlarının çeşitliliği ve çatışma etkileşim yöntemleri, öğretmenin çatışmayı çözmek için en uygun yolları aramasını gerektirir. Çözümünün zamanında ve başarısı, bir iş çatışmasının kişisel bir çatışmaya dönüşmemesi için bir koşuldur.

Çatışmanın verimli bir şekilde çözülmesi ancak öğretmen, katılımcı olduğu belirli bir kişilerarası çatışmanın nedenlerini, mevcut duruma yol açan nedenleri, amaçları, olası sonuçlarını kapsamlı bir şekilde analiz ederse olabilir. Aynı zamanda öğretmenin objektif olabilme yeteneği sadece profesyonelliğinin değil aynı zamanda öğrencilere karşı değer tutumunun da bir göstergesidir.

Çatışmaları çözmenin en etkili yolu müzakeredir.

Müzakerelerin ve arabuluculuğun yapıcı olasılıkları son derece yüksektir. Bu yöntemin önemli avantajlarından biri, uygulamasının hem dikey çatışmalarda ("dikey müzakereler": öğretmen - bir grup öğrenci; öğrenciler - okul yönetimi) hem de yatay ("yatay müzakereler": bir grup öğrenci - bir grup öğrenci) ... Özellikle akut bir çatışma durumunda veya kendi başımıza müzakerenin imkansızlığı durumunda, müzakere yöntemine ek olarak arabuluculuk teknolojisi kullanılır.

Arabuluculuk süreci, gayri resmi bir ortamda taraflar arasındaki müzakereleri kolaylaştıran ve kabul edilebilir bir anlaşmaya varmalarına ve bu anlaşmaya varmalarına yardımcı olan bağımsız, tarafsız bir üçüncü kişiyi, bir arabulucuyu içerir. Arabuluculuğun temel ilkeleri şunlardır:

Tarafsızlık (duygusal olarak arabulucu herhangi bir tarafa katılmaz);

Katılım (taraflardan birini kazanmakla ilgilenmemek).

Arabulucu, tarafların aldığı kararlardan sorumlu değildir, görevi müzakere sürecini organize etmektir.

Bununla birlikte, müzakere sürecinin işlevsiz sonuçları da vardır. Müzakere yöntemi, belirli bir koridorda etkilidir; bunun ötesinde, müzakere süreci bir çatışma çözme yöntemi olarak etkinliğini kaybeder ve bir çatışma durumunu sürdürmenin bir yolu haline gelir.

Müzakerelerin kendi olumlu eylem alanları vardır, ancak her zaman bir çatışmayı çözmenin en iyi yolu değildir. Müzakereleri uzatmak, kaynakları yoğunlaştırmak için zaman kazanmak, müzakerelerle yıkıcı eylemleri maskelemek, müzakerelerde rakibin yanlış bilgilendirilmesi - bunlar müzakere sürecinin olumsuz yönleridir.

Böylece, şu sonuca varabiliriz: Etkili bir müzakere stratejisi, her şeyden önce, bir anlaşma stratejisi, ortak çıkarların araştırılması ve geliştirilmesi ve bunları sonradan varılan anlaşmayı ihlal etme arzusuna neden olmayacak şekilde birleştirme yeteneğidir. Gerçek hayatta, öğretmenler genellikle müzakere süreci kültüründen, müzakere becerilerinden ve bir rakiple iletişim kurma arzusundan yoksundur.

Çatışma durumlarını çözmenin ana yöntemleri göz önüne alındığında, bunların iki gruba ayrıldığını söyleyebiliriz:

1. Bir tarafın diğerine karşı zafer kazanması amacıyla her türlü mücadeleyi içeren olumsuz;

2. olumlu, bunları kullanırken, çatışmanın konuları arasındaki ilişkinin temelinin korunduğu varsayılır - çeşitli müzakere türleri ve yapıcı rekabet.

Negatif ve pozitif yöntemler arasındaki fark koşulludur, genellikle birbirlerini tamamlarlar.

Bir çatışma durumunu çözmek için yöntemlerin seçimi, çatışmadaki davranış stratejisini belirler. Öğretmen, çatışmadan kaçınma, onu yumuşatma, uzlaşma, zorlama veya başka birinin konumunu reddetme taktiklerini seçebilir. Çatışma yönetimine rasyonel-sezgisel bir yaklaşım uygulamanın ana yolu, herhangi bir çatışmayı dikkate almaktır.

problem olarak bir durum veya çözümünü bekleyen potansiyel bir problem.

Ardından, çatışma durumlarını kontrol etmek için olası stratejik önlemlerden oluşan bir cephanelik kullanılarak uygun bir problem çözme yöntemi seçilir.

Pedagojik bir durumu çözmedeki ana bağlantı, psikolojik analizi olarak kabul edilir. Bu durumda, öğretmen durumun nedenlerini ortaya çıkarabilir, uzun bir çatışmaya geçişini önleyebilir, yani bilişsel ve eğitim işlevlerini kullanarak bir dereceye kadar duruma hakim olmayı öğrenebilir.

Bununla birlikte, psikolojik analizin tüm ilişki sorunlarını çözdüğü varsayılmamalıdır. Uygulanması, yalnızca durumun gidişatında öğrenciyi etkilemek için önlemleri hemen uygulayarak öğretmenlerin yaptığı hata sayısını azaltacaktır. Bu analiz, yalnızca bağımsız kararlar geliştirmek için temel oluşturur.

Durumun psikolojik analizinin temel amacı, ortaya çıkan durum hakkında psikolojik olarak sağlıklı bir karar vermek için yeterli bir bilgi temeli oluşturmaktır. Öğretmenin aceleci tepkisi, kural olarak, öğrenciden dürtüsel bir tepkiye neden olur, "sözlü darbelerin" değiş tokuşuna ve duruma yol açar.

çelişkili hale gelir.

Böyle bir analizin daha az önemli olmayan bir başka amacı, öğrencinin eylemindeki öfkeden kişiliğine ve onun faaliyetlerde, eylemlerde ve ilişkilerde tezahürüne dikkat çekmektir.

Analiz, öğretmenin öğrenci davranışını değerlendirirken öznellikten kaçınmasına yardımcı olur. Bir davranışı analiz ederken, davranışı değerlendirirken, genellikle öğretmene daha az sempati duyan öğrenci suçludur ve bu nedenle öğretmenler, bu öğrenciler tarafından yapılan küçük disiplin ihlallerini bile çok iyi hatırlarlar. Öğretmenin bu konumu, öğrencinin kişisel niteliklerinin nesnel incelemesini, daha önce fark edildiği kötülüklerin bir listesiyle değiştirmesine yol açar: iyi bir öğrenci iyi işleri hatırlar ve kötü olanlara çok az önem verir ve “ zor” öğrenci suçlu kalır.

Psikolojik analiz, "kötü" öğrencinin eylemlerindeki olumluyu ve örneğin davranışındaki "pis numarayı" görmeyi ve böylece durumu doğru bir şekilde çözmeyi mümkün kılar.

Yetkin bir şekilde yürütülen bir psikolojik analiz, öğretmenin yalnızca çözüm için seçenekler bulmasına değil, aynı zamanda çatışmayı önlemenin veya ortadan kaldırmanın olası yollarını bulmasına da yardımcı olacaktır.

Oyun tabanlı çatışma çözme yöntemleri de vardır.

1. İç gözlem yöntemi, bir kişinin kendini bir başkasının yerine koyması ve sonra hayal gücünde, bu diğerinin bu durumda yaşadığı görüşüne göre, düşünce ve duygularını yeniden üretmesidir.

2. Empati yöntemi, başka bir kişinin deneyimini anlama tekniğine dayanır. Duygusalsa, sezgisel düşünmeye meyilliyse, bu yöntem faydalı olacaktır. Yöntemin yüksek sonuçlar elde etmeyi mümkün kıldığını hatırlamak önemlidir.

3. Mantıksal analiz yöntemi, akılcı olanlar, düşünmeye dayananlar için uygundur. Etkileşim ortağını anlamak.

Çatışma çözme becerileri her durumda tam çözümü garanti etmese de, kendiniz ve başkaları hakkındaki bilgileri genişletmek için yeni fırsatlar sağlayabilir.

Öğretmenin durumları ve çatışmaları çözmedeki her hatasının öğrencilerin algılarında tekrarlandığı, hafızalarında kaldığı ve uzun süre ilişkinin doğasını etkilediği unutulmamalıdır.

Elbette iki özdeş okul, aynı öğrenciler ve öğretmenler yoktur ve bu nedenle her durumu öngörmek veya çözmek için evrensel bir yöntem geliştirmek imkansızdır.

Öğrenciler öğretmenle baş başa kaldıklarında çatışmalar ortaya çıkar (yabancıların veya okul yönetiminin varlığında herhangi bir anlaşmazlık yoktur), bu nedenle yönetimin bunları önlemesine ve çözmesine yardımcı olması zordur.

Her pedagojik durumun katılımcıları üzerinde eğitici bir etkisi vardır: öğrenci duruma bazı tutumlarla dahil edilir ve onu kendi eyleminin farklı bir değerlendirmesiyle bırakır, kendisinin ve durumdaki yetişkin katılımcıların değerlendirmesi değişir.

Çocuklarla konuşurken, öğretmenin çocuğa yönelik konuşmanın amacına ulaşmak için ne söyleyeceğini (diyalogda içerik seçimi), nasıl söyleyeceğini (konuşmaya duygusal eşlik), ne zaman söyleyeceğini açıkça bilmesi gerekir ( zaman ve yer), kime söylenmeli ve neden söylenmeli ( sonuca güven).

Öğretmenler ve öğrenciler genellikle çatışma durumlarıyla karşı karşıya kalırlar. Ancak, çatışmanın iş alanında gerçekleşmesini ve kişisel alana yayılmamasını sağlamak için çaba göstermeliyiz.

Çatışma aynı zamanda değişim için bir teşvik ve ilerleme için bir itici güç işlevi görebilir.

Çelişkilerin çözümü niteliksel değişikliklere yol açar. Bunu yapmak için, çatışmaların ortaya çıkma nedenlerini, koşullarını, doğasını, önleme ve çözme yöntemlerini bilmeniz gerekir.

Çatışmaların sıklığı ve doğası, sınıf ekibinin gelişim düzeyine bağlıdır: bu seviye ne kadar yüksek olursa, içinde o kadar az çatışma durumu oluşur. Birbirine kenetlenmiş bir ekipte her zaman tüm üyeleri tarafından desteklenen ortak bir amaç vardır ve ortak faaliyetler sırasında ortak değerler ve normlar oluşur.

VM Afonkova, öğrenci çatışmalarında pedagojik müdahalenin başarısının öğretmenin konumuna bağlı olduğunu savunuyor. Bu tür en az dört pozisyon olabilir:

· Tarafsızlık konumu - öğretmen, öğrenciler arasında ortaya çıkan çatışmaları fark etmemeye ve müdahale etmemeye çalışır;

· Çatışmadan kaçınma konumu - öğretmen, çatışmanın çocuklarla eğitim çalışmasındaki başarısızlıklarının bir göstergesi olduğuna ve mevcut durumdan nasıl çıkılacağına dair bilgi eksikliğinden kaynaklandığına ikna olmuştur;

· Çatışmada amaca uygun müdahalenin konumu - öğretmen, öğrenciler topluluğu hakkındaki iyi bilgisine, ilgili bilgi ve becerilere dayanarak, çatışmanın nedenlerini analiz eder, ya onu bastırma ya da gelişmesine izin verme kararı verir. belirli bir sınıra kadar.

Dördüncü pozisyondaki öğretmenin eylemleri, çatışmayı kontrol etmenize ve yönetmenize izin verir.

Ancak, öğretmen genellikle öğrencilerle etkileşim kültürü ve teknolojisinden yoksundur, bu da karşılıklı yabancılaşmaya yol açar. Yüksek iletişim tekniğine sahip bir kişi, yalnızca çatışmayı doğru bir şekilde çözme arzusuyla değil, aynı zamanda nedenlerini anlama arzusuyla da karakterize edilir. Ergenler arasındaki çatışmaları çözmek için ikna yöntemi, tarafları uzlaştırmanın bir yolu olarak çok uygundur. Ergenlere, çatışmayı çözmek için kullandıkları bazı biçimlerin (kavgalar, takma adlar, sindirme vb.) uygunsuzluğunu göstermeye yardımcı olur. Aynı zamanda, bu yöntemi kullanan öğretmenler, ergenin görüş ve görüşlerini dikkate almadan, yalnızca kanıtlarının mantığına odaklanarak tipik bir hata yaparlar. Öğretmen öğrencinin görüşlerini ve deneyimini görmezden gelirse, ne mantık ne de duygusallık başarılı olur.

Psikolojik ve pedagojik çatışmabilimin teorik bir analizi, aşağıdaki ön sonuçlara yol açar:

Açıklanabilir bir çelişki genellikle çatışmanın merkezinde yer alır ve çatışmanın kendisi yapıcı ve yıkıcı olabilir;

Çoğu öğretmen, öğrenci çatışmalarına karşı temkinli davranır;

Çatışmalar doğal olduğu için “korkulmamalıdır”;

Ergenler arasında yaş özelliklerinden kaynaklanan çatışmalar yaygın ve yaygındır;

İletişimde yüksek duygusal “sıcaklık” genellikle çatışmaya yol açar;

Çatışma, kişinin “Ben” iddiasından kaynaklanabilir;

Kişiler arası çatışma kişilerarası çatışmaya neden olabilir;

Öğretmenlerin bir çatışmayı ortadan kaldırmak için değil, bir gencin kendisini, arkadaşını, eğitim ekibini tanımasına yardımcı olmak için çok fazla müdahale etmesi tavsiye edilir;

Bir çatışmaya müdahale etmeden önce, ortaya çıkış nedenlerini bilmek gerekir, aksi takdirde müdahale pedagojik olarak olumsuz bir karakter kazanabilir;

Yönetim mekanizmalarının ustaca kullanılmasıyla bir çatışma durumu ve bir çatışma, eğitimsel etkinin etkili araçları haline gelebilir;

Sosyal eğitimci, ergen çatışmasını başarılı bir şekilde yönetmek için derin uzmanlık bilgisi gerektirir.

Çatışmalar sadece nesnel değil, öznel koşullar tarafından da başlatılabilir. Nesnel koşullar, pedagojik süreçten az çok bağımsız olarak neyin var olduğunu ve neyin çatışma potansiyeli yarattığını içerir. Öznel koşullar, çocukların yetiştirilme ve gelişme düzeyini, katılımcıları tarafından durumun çatışma derecesinin farkındalığını, ahlaki ve değer yönelimlerini oluşturur.

Eğitim kalitesi konusunun sadece okul için değil, aynı zamanda bir bütün olarak toplum için de önemli olduğu günümüzde pedagojik çatışmalar konusu özellikle önemlidir. Ülkede hüküm süren sosyo-ekonomik ve politik koşullar nedeniyle Rus eğitim sistemi kendisini zor bir durumda buldu ve öğretim kadrosunun hayatı genellikle çatışma durumlarıyla dolu.

Öğretim kadrosunun hayatı, kural olarak, kompozisyonda kadındır ve çok yönlü ve çeşitlidir.

Çocuklara çatışma durumlarını olumlu bir şekilde çözmeyi öğretmek, okul eğitim ortamının en önemli işlevidir. Ve yalnızca ahlaki olarak sağlıklı bir öğretim kadrosu, belirlenen işlevi yeterince yerine getirebilir.

G.M.'ye göre çatışma Kodzhaspirova, A.Yu. Kojaspirovu - keskinleştirilmiş, sert bir biçimde ifade edilen çok yönlü hedefler, çıkarlar, konumlar, görüşler veya görüşlerin çatışması.

Deneyimler, en sık çatışmaların, hem iş hem de kişisel ilişkiler alanında eylemlerini ve ilişkilerini koordine etmede zorluklar yaratan, belirli ancak birbiriyle yakından ilişkili işlevlere sahip çalışanlar da dahil olmak üzere karmaşık ekiplerde olduğunu göstermektedir. Pedagojik kolektif de bu tür kolektiflere aittir.

Çatışmaların temel nedenlerini vurgulayacağım.

Kolektif üyelerinden biri tarafından emek işbirliğinin ihlali. Çatışmaların çoğu, iş etkileşimi normlarının ihlali ile ilgilidir, yani. işlevsel nedenlerden dolayı: sahtekârlık, disiplinsizlik. İşbirliği normları açıkça belirlenirse, bir çatışmanın ortaya çıkması için daha az koşul vardır. Lider ve astları arasındaki iletişimin sadeliği ve alçakgönüllülüğü, insanları ikna etme, astlarla istişare etme, fikirlerini dinleme, eleştirinin geçerliliği ile lider eleştiriyi doğru bir şekilde nasıl algılayacağını bildiğinde çatışma olasılığı azalır. yönetici tarafından astlara sunulan gereksinimler, liderlikte açıklık ve tutarlılık, astların emek faaliyetlerini açıkça organize etme yeteneği.

Öğretmenler arasında grup içi kişilerarası çatışmayı önlemek için gereklidir:

- birbirlerinin çıkarlarını dikkate almak;

- meslektaşlarının eleştirilerini algılama yeteneği;

- birbirlerine karşı kibar, düşünceli tutum, meslektaşlara saygı;

- iş disiplini.

Astlarla olan çatışmaları azaltmak için, başkan şunları yapmalıdır:

- astlarının çalışmalarını nesnel olarak değerlendirmek;

- astlarla ilgilenmek;

- gücünüzü kötüye kullanmayın;

- ikna yöntemini etkin bir şekilde kullanmak;

- kuruluşunuzun tarzını geliştirin.

Bir takımdaki duygusal esenlik, yönetim adına bu takımın liderlik tarzı ile belirlenir.

Çatışma çözümü, durumun analizini ve değerlendirmesini, çatışmayı çözmek için bir yöntem seçimini, bir eylem planının oluşturulmasını, uygulanmasını ve kişinin eylemlerinin etkinliğinin değerlendirilmesini içeren çok aşamalı bir süreçtir.

Analitik aşama, aşağıdaki konularda bilgilerin toplanmasını ve değerlendirilmesini içerir:

çatışmanın amacı (maddi, sosyal veya ideal; bölünebilir veya bölünemez; çıkarılabilir veya değiştirilebilir mi; tarafların her birine erişilebilirliği nedir);

rakip (onun hakkında genel veriler, psikolojik özellikleri; rakibin liderlikle ilişkisi; rütbesini güçlendirme fırsatları; amaçları, çıkarları, konumu; gereksinimlerinin yasal ve ahlaki temelleri; çatışmada önceki eylemler, yapılan hatalar; çıkarların çakıştığı ve ne - hayır, vb.);

kendi konumu (hedefler, değerler, çıkarlar, çatışmadaki eylemler, yapılan hatalar; neyin olmadığı, vb.);

kendi konumu (hedefler, değerler, çıkarlar, bir çatışmadaki eylemler; kendi gereksinimlerinin yasal ve ahlaki temelleri, argümanları ve kanıtları; yapılan hatalar ve bir rakibin önünde tanınma olasılıkları vb.);

çatışmaya yol açan nedenler ve acil sebep;

sosyal çevre (kuruluştaki durum, sosyal grup; kuruluşun hangi görevleri, rakip çözdüğü, çatışmanın onları nasıl etkilediği; muhaliflerin her birini kim ve nasıl desteklediği; eğer liderliğin, halkın, astların tepkisi nedir, eğer rakipler onlara sahip; çatışma hakkında ne biliyorlar);

ikincil yansıma (deneğin beni nasıl algıladığı konusundaki fikri, çatışma hakkındaki fikrim vb.). Bilgi kaynakları kişisel gözlemler, yönetim, astlar, gayri resmi liderler, onların arkadaşları ve rakiplerinin arkadaşları ve çatışmanın tanıklarıyla yapılan görüşmelerdir.

Psikolojik ve pedagojik literatür çalışmasına, üniversitelerin ileri deneyimine, çeşitli faaliyet türlerinin analizine dayanarak, öğretmenleri çatışma durumlarını çözmeye hazırlamada verimliliği artırmanın aşağıdaki yolları belirlendi:

Entelektüel: Çatışma kavramını vermek; çatışmanın fizyolojik doğasını ortaya çıkarmak; çatışmanın psikolojik temelleri; çatışma tipolojisi, çatışan kişilikler, özellikleri; çatışmaların tahmin edilmesi ve önlenmesi; çatışmanın ortaya çıkışı, gelişimi ve seyri, çıkış koşulları, çatışma çözümü; müzakere sanatı; üçüncü bir tarafın katılımıyla çatışma çözümü (meditasyon).

Davranışsal: durumların ve çatışmaların psikolojik analizini, çözüm seçeneklerinin araştırılmasını, çatışmayı önlemenin veya söndürmenin yollarını öğretmek, çatışmalarda etkili davranış becerilerini ve bunların yapıcı çözümünü öğretmek. Teorik problemlerin tartışılması, tartışmalar, anlaşmazlıklar, iş ve kişilik odaklı oyunlar, simülasyon eğitimleri, araştırma ödevleri, bilimsel ve pratik konferansları içerir.

Bireyin kendini tanıma ve kendi kendine eğitimi (kendini tanıma, kendisi hakkında bilgi edinmesidir, kendi kendine eğitim, kişiliğinin bir kişinin bilinçli olarak belirlenmiş bir hedefe göre oluşumudur).

Çatışmaların önlenmesi için, aşağıdaki gibi çalışma biçimlerinin kullanılması tavsiye edilir:

pedagojik konseyler;

metodik dernekler;

bireysel çalışma.

Öğretim kadrosunda uygun bir iklim olmadan, çocuklarımızın uygun eğitiminin imkansız olduğu not edilebilir.

Ders 9. Ailede kişilerarası çatışmalar

1. Eş çatışmaları.

2. Ebeveynler ve çocukların etkileşimindeki çatışmalar.

3. Çatışma aileleri için psikolojik danışmanlık.

Aile, insan etkileşiminin en eski kurumu, benzersiz bir olgudur. Eşsizliği, birkaç insanın uzun bir süre boyunca, onlarca yıl boyunca, yani insan yaşamının çoğu boyunca en yakın şekilde etkileşime girmesi gerçeğinde yatmaktadır. Böyle yoğun bir etkileşim sisteminde, anlaşmazlıklar, çatışmalar ve krizler ortaya çıkamaz.

1. Evlilik çatışmaları

Etkileşim konularına bağlı olarak, aile içi çatışmalar aşağıdakiler arasındaki çatışmalara ayrılır: eşler; ebeveynler ve çocuklar; eşlerin her birinin eşleri ve ebeveynleri; dedeler ve torunlar.

Evlilik çatışmaları aile ilişkilerinde önemli bir rol oynamaktadır. Daha çok eşlerin ihtiyaçlarının karşılanmamasından kaynaklanmaktadır. Buna dayanarak, evlilik çatışmalarının ana nedenleri ayırt edilir:

• eşlerin psikoseksüel uyumsuzluğu;

• kişinin “Ben”inin önemine duyulan ihtiyaçtan memnuniyetsizlik, bir partner adına saygınlık duygusuna saygısızlık;

• olumlu duygulara duyulan ihtiyaçtan memnuniyetsizlik: sevgi, özen, dikkat ve anlayış eksikliği;

• eşlerden birinin ihtiyaçlarını aşırı tatmin etme bağımlılığı (alkol, uyuşturucu, sadece kendileri için mali harcamalar vb.);

· Ev işleri, çocuk yetiştirme, ebeveynlerle ilişkiler vb. konularda karşılıklı yardım ve karşılıklı anlayış ihtiyacının karşılanmaması;

· Boş zaman aktiviteleri, hobiler için ihtiyaçlardaki farklılıklar.

Ayrıca evlilik ilişkilerinde çatışmayı etkileyen faktörler belirlenir. Bunlar, ailenin gelişimindeki kriz dönemlerini içerir (S. Kratokhvil).

Evli yaşamın ilk yılı, iki “Ben” bir “Biz” olduğunda, birbirine uyum çatışmaları ile karakterizedir. Duyguların evrimi olur, aşk kaybolur ve eşler oldukları gibi görünür. Bir ailenin yaşamının ilk yılında, boşanma olasılığının yüksek olduğu, toplam evlilik sayısının %30'una kadar olduğu bilinmektedir (I. Dorno).

İkinci kriz dönemi çocukların görünümü ile ilişkilidir. Hâlâ kırılgan olan “Biz” sistemi ciddi bir sınavdan geçiyor. Bu dönemdeki çatışmaların temeli nedir?

· Eşlerin mesleki gelişim olanakları giderek azalmaktadır.

· Kişisel olarak çekici faaliyetlerde (hobiler, hobiler) ücretsiz uygulama için daha az fırsatları vardır.

Eşin çocuğa bakmakla ilgili yorgunluğu, cinsel aktivitede geçici bir azalmaya neden olabilir,

· Çocuk yetiştirme sorunları konusunda eşlerin ve ebeveynlerinin olası görüş çatışmaları.

Üçüncü kriz dönemi, tekdüzelik çatışmaları ile karakterize edilen ortalama evlilik yaşı ile çakışmaktadır. Aynı izlenimlerin tekrar tekrar tekrarlanması sonucunda eşler birbirlerine doyarlar. Bu duruma, “tokluk” eski izlenimlerden ve yenileri için “Açlık” geldiğinde, duyguların açlığı denir (Yu. Ryurikov).

Eşler arasındaki dördüncü çatışma dönemi 18-24 yıllık evlilikten sonra gelir. Ortaya çıkışı, genellikle devrim döneminin yaklaşması, çocukların ayrılmasıyla ilişkili bir yalnızlık hissinin ortaya çıkması, eşin artan duygusal bağımlılığı, kocasının cinsel olarak kendini kanıtlama arzusu konusundaki endişeleri ile örtüşmektedir. çok geç” (S. Kratokhvil).

Dış faktörlerin evlilik çatışmaları olasılığı üzerinde önemli bir etkisi vardır: birçok ailenin mali durumunun bozulması; eşlerden birinin (veya her ikisinin) işte aşırı çalışması; eşlerden birinin normal istihdamının imkansızlığı; evlerinin uzun süre yokluğu; çocukları bir çocuk bakım kurumuna yerleştirme fırsatının olmaması vb.

Makro faktörleri, yani modern toplumda meydana gelen değişiklikleri, yani: sosyal yabancılaşmanın büyümesi; tüketim kültüne yönelim; geleneksel cinsel davranış normları da dahil olmak üzere ahlaki değerlerin değersizleştirilmesi; kadının aile içindeki geleneksel konumunda meydana gelen değişiklikler (bu değişimin zıt kutupları, kadının tam ekonomik bağımsızlığı ve ev hanımı sendromudur); ekonominin kriz durumu, finans, devletin sosyal alanı.

Psikolojik araştırmalar gösteriyor ki ailelerin %80-85'i | çatışmalar var. Kalan %15-20'si | Çeşitli vesilelerle “kavgalar” (V. Polikarpov, I. Zalygina). Çatışmaların sıklığına, derinliğine ve ciddiyetine bağlı olarak, kriz, çatışma, sorunlu ve nevrotik aileler ayırt edilir (V. Torokhtiy).

Kriz ailesi. Eşlerin çıkarları ve ihtiyaçları arasındaki çatışma keskindir ve aile yaşamının önemli alanlarını içine alır. Eşler, herhangi bir tavizi kabul etmeden birbirleriyle ilgili olarak uzlaşmaz ve hatta düşmanca tavırlar alırlar. Kriz evlilikleri, ya dağılan ya da çöküşün eşiğinde olan herkesi kapsar.

Çatışan aile. Eşler arasında çıkarlarının çatıştığı, güçlü ve kalıcı olumsuz duygusal durumlara yol açan sabit alanlar vardır. Bununla birlikte, bir evlilik diğer faktörlerin yanı sıra tavizler ve çatışmalara yönelik uzlaşma çözümleri yoluyla da devam edebilir.

Sorunlu aile. Evliliğin istikrarına somut bir darbe indirebilecek zorlukların uzun süredir varlığı ile karakterizedir. Örneğin, konut eksikliği, eşlerden birinin uzun süreli hastalığı, aileyi desteklemek için fon eksikliği, uzun süreli bir suçtan mahkumiyet ve bir dizi başka sorun. Bu tür ailelerde, ilişkilerin alevlenmesi muhtemeldir, bir veya her iki eşte de zihinsel bozukluklar olgusu

Nevrotik bir aile. Burada asıl rol, eşlerin ruhundaki kalıtsal bozukluklar tarafından değil, ailenin yaşam yolunda karşılaştığı psikolojik zorlukların etkisinin birikimi ile oynanır. Eşlerde artan kaygı, uyku bozuklukları, herhangi bir nedenle duygular, artan saldırganlık vb.

Eşlerin çatışan davranışları, gizli ve açık şekillerde kendini gösterebilir. Gizli çatışma göstergeleri şunlardır: kanıtlayıcı sessizlik; anlaşmazlığı belirten keskin bir jest veya bakış; aile yaşamının bazı alanlarında etkileşimin boykot edilmesi; bir ilişkide vurgulanan soğukluk. Açık bir çatışma kendini daha sık olarak şu yollarla gösterir: kesinlikle doğru bir biçimde açık bir konuşma; karşılıklı sözlü taciz; gösterici eylemler (kapıyı çarpma, bulaşıkları kırma, masaya yumrukla vurma), fiziksel taciz vb.

Psiko-travmatik sonuçlar. Aile içi çatışmalar eşler, çocukları, ebeveynleri için travmatik bir ortam oluşturabilir ve bunun sonucunda bir takım olumsuz kişilik özellikleri kazanırlar. Çatışma ailesinde, olumsuz bir iletişim deneyimi pekiştirilir, insanlar arasında dostane ve hassas ilişkilerin varlığına olan inanç kaybolur, olumsuz duygular birikir ve psikotravma ortaya çıkar. Psikotravma sıklıkla, şiddeti, süresi veya tekrarı nedeniyle kişiliği güçlü bir şekilde etkileyen deneyimler şeklinde kendini gösterir. Tam bir aile memnuniyetsizliği durumu, "aile kaygısı", nöropsikiyatrik stres ve suçluluk durumu gibi travmatik deneyimler vardır.

Tam aile memnuniyetsizliği durumu, bireyin aile ile ilgili beklentileri ile gerçek yaşamı arasında gözle görülür bir çelişkinin ortaya çıktığı çatışma durumlarının bir sonucu olarak ortaya çıkar. Can sıkıntısı, hayatın renksizliği, neşe eksikliği, evlilik öncesi zamanın nostaljik hatıraları, aile hayatının zorlukları hakkında başkalarına şikayetlerde ifade edilir. Çatışmadan çatışmaya biriken bu tür memnuniyetsizlik, duygusal patlamalar ve öfke nöbetleri ile ifade edilir.

Aile kaygısı, büyük bir aile çatışmasından sonra daha sık görülür. Kaygı belirtileri, her şeyden önce diğer aile üyelerinin eylemleriyle ilgili şüpheler, korkular, korkulardır.

Nöropsişik stres, ana travmatik deneyimlerden biridir. Aşağıdakilerin bir sonucu olarak ortaya çıkar:

Eşler için sürekli psikolojik durumlar yaratmak

baskı, zor ve hatta umutsuz durum;

· Eş için önemli duyguların ortaya çıkması, ihtiyaçların karşılanması için engellerin yaratılması;

· Eşle sürekli bir iç çatışma durumu yaratmak.

Sinirlilik, kötü ruh hali, uyku bozuklukları, öfke nöbetleri ile kendini gösterir.

Suçluluk durumu eşin kişiliğine bağlıdır. Bir kişi, başkalarına karşı bir engel gibi hissediyor, herhangi bir çatışmanın, kavganın ve başarısızlığın suçlusu, gerçekte olmadıkları gerçeğine rağmen, diğer aile üyelerinin kendisine karşı tutumunu suçlama, sitem etme olarak algılamaya meyillidir.

Evlilik çatışmalarının önlenmesi. Evlilik ilişkilerinin normalleştirilmesi, tartışmalı durumların çatışmalara tırmanmasının önlenmesi için birçok öneri geliştirilmiştir (V. Vladin, D. Kapustin, I. Dorno, A. Egides, V. Levkovich, Yu. Ryurikov). Bunların çoğu şu şekilde özetlenebilir: Kendinize saygı gösterin, hatta daha çok diğerine saygı gösterin. Unutmayın ki o size en yakın kişidir, çocuklarınızın babası (annesi). Hataları, şikayetleri ve "günahları" biriktirmemeye çalışın, ancak onlara hemen tepki verin. Bu, olumsuz duyguların birikimini ortadan kaldıracaktır. Unutulmayacakları için cinsel kınamaları ortadan kaldırın. Başkalarının (çocuklar, tanıdıklar, misafirler vb.) yanındayken birbirinize açıklama yapmayın.

Kendi yeteneklerinizi ve haysiyetinizi abartmayın, kendinizi her zaman ve her şeyde doğru görmeyin. Daha fazla güvenin ve kıskançlığı en aza indirin. Dikkatli olun, eşinizi dinleyebilir ve duyabilirsiniz. Batmayın, fiziksel çekiciliğinize dikkat edin, eksiklikleriniz üzerinde çalışın. Eşinizin bariz eksikliklerinden bile asla kaçınmayın, yalnızca belirli bir durumda belirli davranışlar hakkında konuşun.

Eşinizin hobilerine ilgi ve saygıyla davranın. Aile hayatında bazen gerçeği bilmemek, ne pahasına olursa olsun gerçeği ortaya çıkarmaya çalışmaktan daha iyidir. En azından ara sıra birbirinize ara vermek için zaman bulmaya çalışın. Bu, iletişimle duygusal ve psikolojik aşırı doygunluğu gidermeye yardımcı olacaktır.

Eşler arasındaki anlaşmazlıkları çözmek. Evlilik çatışmalarının çözümünün yapıcılığı, diğerleri gibi, öncelikle eşlerin anlama, affetme ve teslim olma yeteneklerine bağlıdır.

“Sevgili eşlerin çatışmasını sona erdirmenin koşullarından biri zafer elde etmek değildir. Sevilen birinin yenilgisinden kaynaklanan zafer, pek başarı olarak adlandırılamaz. Suç onda ne olursa olsun, diğerine saygı duymak önemlidir. Kendinize dürüstçe sorabilmeniz (ve en önemlisi, kendinize dürüstçe cevap verebilmeniz) sizi gerçekten endişelendiren şeydir. Konumunuzu tartışırken, uygunsuz maksimalizm ve kategoriklik göstermemeye çalışın. Kendimizi anlamak ve başkalarını - ebeveynler, çocuklar, arkadaşlar, komşular ve tanıdıklar - çatışmalarınıza dahil etmemek daha iyidir. Ailenin refahı sadece eşlerin kendilerine bağlıdır.

Ayrı olarak, boşanma gibi evlilik çatışmalarını çözmenin bu kadar radikal bir yolu üzerinde durmaya değer. Psikologlara göre, öncesinde üç aşamadan oluşan bir süreç gelir: a) yabancılaşma, eşlerin birbirine ilgisizliği, güven ve sevgi kaybı ile ifade edilen duygusal boşanma; b) ayrılığa yol açan fiziksel boşanma; c) evliliğin sona ermesinin yasal olarak tescil edilmesini gerektiren yasal boşanma.

Birçokları için boşanma, düşmanlık, reddedilme, aldatma ve hayatlarını karartan şeylerden kurtulmayı sağlar. Tabii ki, olumsuz sonuçları var. Boşanmalar, çocuklar ve toplum için farklıdırlar. Boşanmada en savunmasız olan, genellikle çocukları olan bir kadındır. Nöropsikiyatrik bozukluklara bir erkekten daha yatkındır.

Boşanmanın çocuklar açısından olumsuz sonuçları, eşler açısından sonuçlarından çok daha önemlidir. Çocuk (bazen sevilen) bir ebeveynini kaybeder, çünkü çoğu durumda anneler babaların çocuklarıyla tanışmasını engeller. Çocuk sıklıkla, ebeveynlerinden birinin yokluğu hakkında, nöropsişik durumunu etkileyen akran baskısı yaşar. Boşanma, toplumun eksik bir aileye sahip olmasına, sapkın davranışa sahip ergenlerin sayısının artmasına ve suç oranının artmasına neden olmaktadır. Bu, toplum için ek zorluklar yaratır.

2. Ebeveynler ve çocuklar arasındaki etkileşimdeki çatışmalar

Bu tür çatışmalar günlük yaşamda en yaygın olanlardan biridir. Ancak, uzmanların dikkati tarafından bir dereceye kadar atlanmaktadır.

Psikologlar ve eğitimciler. Sosyologlar tarafından çok daha geniş ve aktif olarak geliştirilen kuşak çatışması sorununu düşünmüyoruz. Çatışma sorunu üzerine 700'den fazla psikolojik ve pedagojik çalışmadan, ebeveynler ve çocuklar arasındaki çatışmalar sorununa odaklanan bir düzine ya da iki yayın olması muhtemel değildir. Genellikle daha geniş araştırma bağlamında incelenir; aile ilişkileri (V. Schumann), yaş krizleri (I. Kon), evlilik çatışmasının çocukların gelişimi üzerindeki etkisi (A. Ushatikov, A. Spivakovskaya), vb. Ancak, olduğu yerde bir aile bulmak imkansızdır. ebeveynler ve çocuklar arasında herhangi bir anlaşmazlık yok. Müreffeh ailelerde bile, vakaların% 30'undan fazlasında, her iki ebeveynle (I. Gorkovskaya) çelişkili ilişkiler (bir genç açısından) vardır.

Ebeveynler ve çocuklar arasında neden çatışmalar ortaya çıkıyor? Yukarıda ele alınan insan ilişkilerinde çatışmayı oluşturan genel nedenlere ek olarak, ebeveynler ve çocuklar arasındaki etkileşimde çatışmanın psikolojik faktörleri de vardır.

1. Aile içi ilişkilerin türü. Uyumlu uyumsuz aile ilişkileri türlerini tahsis edin. Uyumlu bir ailede, her aile üyesinin psikolojik rollerinin tasarımında, "Biz" ailesinin oluşumunda, aile üyelerinin çelişkileri çözme yeteneğinde kendini gösteren mobil bir denge kurulur.

Aile uyumsuzluğu, eşlerin çelişkili etkileşiminde ifade edilen evlilik ilişkilerinin olumsuz doğasıdır. Böyle bir ailede psikolojik stres seviyesi artma eğilimindedir, bu da üyelerinin nevrotik tepkilerine, çocuklarda sürekli kaygı hissinin ortaya çıkmasına neden olur.

2. Aile eğitiminin yıkıcılığı. Yıkıcı yetiştirme türlerinin aşağıdaki özellikleri ayırt edilir:

• aile üyeleri arasında eğitim konularında anlaşmazlıklar;

• tutarsızlık, tutarsızlık, yetersizlik;

· Çocukların yaşamının birçok alanında vesayet ve yasaklar;

· Çocuklar için artan gereksinimler, sık sık tehdit kullanımı, mahkumiyet.

3. Çocukların yaş krizleri, artan çatışma düzeylerinin etkeni olarak görülmektedir. Yaş krizi, çocukluk gelişiminin bir aşamasından diğerine geçiş dönemidir. Kritik dönemlerde çocuklar itaatsiz, kaprisli, sinirli olurlar. Genellikle başkalarıyla, özellikle de ebeveynleri ile çatışırlar. Daha önce yerine getirilen gereksinimlere karşı olumsuz bir tutum içindedirler ve inatçılık noktasına ulaşırlar. Aşağıdaki yaşa bağlı çocuk krizleri ayırt edilir:

· İlk yılın krizi (bebeklikten erken çocukluğa geçiş);

· "Üç yıllık" kriz (erken çocukluktan okul öncesi yaşa geçiş);

· 6-7 yıllık kriz (anaokulundan ilkokul çağına geçiş);

• ergenlik krizi (ilkokuldan ergenliğe geçiş - 12-14 yaş);

· 15-17 yaş arası ergenlik krizi (D. Elkonin).