Психологические факторы успеваемости. Успеваемость как предмет исследования

08.02.2022

Читайте также

Самые знаменитые соусы Самые известные соусы рецепты

Крем на сметане для торта - пошаговые рецепты приготовления с маслом, творогом, бананом или с желатином Сметана со сгущенкой

The Factors Influencing Students’ Performance
at Universiti Teknologi MARA Kedah, Malaysia

Norhidayah Ali, Kamaruzaman Jusoff (Corresponding Author),
Syukriah Ali, Najah Mokhtar, Azni Syafena Andin Salamat

12/20/2009

Многие исследования проводятся с целью изучения факторов, влияющих на успеваемость студентов (академические достижения). Цель данного исследования заключается в выявлении и изучении факторов, влияющих на успеваемость студентов в Universiti Teknologi MARA Kedah, Malaysia. Множество анкет, розданных соответствующих респондентов. Несколько факторов, которые обсуждаются в этом исследовании демографических, активного обучения, посещаемости студентов, участие во внеурочной деятельности, взаимного влияния и оценки курса. Данные анализировали, используя описательный анализ, факторный анализ, испытания на надежность и корреляции Пирсона в статистическом пакете для социальных наук (SPSS). После проведения факторного анализа все переменные сгруппированы в пять факторов, которые исключают влияние сверстников. Исследователи обнаружили, что четыре фактора положительно влияют на успеваемость студентов, которые являются демографические, активного обучения, посещаемости учащихся и участия во внеклассных мероприятиях. Однако оценка оказалась отрицательно связана с успеваемостью студентов. Дальнейшие исследования по успеваемости студентов может проводиться в более широком масштабе, включая все UiTM получить лучший результат.

1. Введение

Существует большое количество высших учебных заведений в Малайзии, которые регулируются и под руководством Министерства высшего образования (MOHE), Малайзия. По состоянию на сегодняшний день, Малайзии имеет 20 государственных университетов (mohe.gov.my) и технологическом университете MARA (UiTM), который является самым крупным университетом в Малайзии, с количеством учащихся более 100 000 и филиалы в 14 областях по всей стране (www2.uitm.edu.my/).

Студенты являются основными активами вузов. Успеваемость студентов (успеваемость) играет важную роль в производстве лучших выпускников качества, которые станут отличным руководителем и рабочей силы для страны, таким образом, отвечает за странах экономического и социального развития. Выступление студентов в вузах должно стать заботой не только к администраторам и преподавателям, а также корпораций на рынке труда. Успеваемость является одним из основных факторов, учитываемых работодателем при найме работников, особенно выпускников. Таким образом, студенты должны поставить огромные усилия в свое исследование, чтобы получить хорошую оценку для того, чтобы выполнить требование работодателя. Успеваемость студентов определяется совокупный Средний балл (CGPA). CGPA показывает успеваемость в целом учащихся, где он учитывает среднее значение всех экзаменов класс для всех семестров в период пребывания в университете. Множество факторов может выступать в качестве барьера и катализатор для учащихся достижение высокого CGPA, что отражает их общую успеваемость.

Существует несколько способов определения успеваемости школьника, которые являются накопительное Средний балл (CGPA), Средний балл (GPA), тесты и другие. В Малайзии исследователи оценки успеваемости на основе ПАКУ (Ervina and Othman, 2005; Manan and Mohamad, 2003 and Agus и Makhbul, 2002). Кроме того, исследование, проведенное в United States by Nonis and Wright (2003) также оценки успеваемости учащихся на основе CGPA.

Большинство исследований, проведенных в других странах используется GPA измерения успеваемости (Galiher 2006; Darling 2005; Broh, 2002; Stephens and Schaben 2002 и Amy 2000). Они использовали GPA, потому что они изучают успеваемости студентов для конкретного семестра. Некоторые другие исследователя использовали результаты тестирования, так как они изучают производительности для конкретного предмета (Саид Тахир Хиджази и С. М. М разе Накви, 2006; Хек, 1998 и Тхо, 1994).

2. Обзор литературы

Многие исследования были разработаны относительно факторов, влияющих на производительность студентов, таких как демографическое, активное обучение, посещаемость учащихся, внеурочную деятельность, влияние сверстников и, конечно, оценки. Исследования показали, что демографические характеристики могут оказывать влияние на академические успехи. Среди этих характеристик являются доходом родителей, образование родителей и английском результате в Сиджи Pelajaran Малайзия (СПМ).

Насри и Ахмед (2007) в своем исследовании для бизнес поездок студентов (учащихся и не учащихся) в Объединенных Арабских Эмиратах свидетельствуют о том, что вненациональные студенты имели более высокий Средний балл был более компетентен в английском, что отражается в более высокой средней для средней школы английский язык. Эрвина и МД, ни (2005) было обнаружено, что не каждый предмет заняли студенты до поступления в университет имеет положительную связь с их окончательной CGPA в программе степени. В уровне РП, пяти предметов, которые добились положительных взаимоотношений со студентами окончательной CGPA английский, современной математики, Дополнительная математика, физика и принцип счета.

Расследования, проведенного Агус и Makhbul (2002) показали, что студенты из семей высоким уровнем дохода лучше работать в академическую оценку (CGPA) по сравнению с теми, которые приходят из семей с низким доходом. Их исследования показали, что большинство студентов из семей, в доход кронштейн от rm1,rm4, в 000 до,000. Чекки (2000) также заключили семейный доход обеспечивает стимул для повышения успеваемости учащихся; богаче родители усвоили это повлиять, вкладывая больше средств в образование своих детей. Когда инвестиции осуществляются, студент исполнить ожидания родителей по лучше выполнять в учебе. На основе исследований, проведенных по его словам, он продемонстрировал, что дети из богатых семей лучше, чем те из более бедных семей. С другой стороны, Саид Тахир Хиджази и С. М. М разе Накви (2006) установлено, что существует отрицательная связь между учебными достижениями учащихся и студенческой семейного дохода. Исследование, проведенное Бебло и Лауэр (2004) также обнаружили, что доход родителей и их статус на рынке труда, слабое влияние на образование детей.

По данным Ермишь и Францескони (2001), существует значительный градиент между уровнем образования родителей и уровнем образования их ребенка. По отношению к родителю, не имеющим никакой квалификации, образования матери имеет сильные ассоциации с образованием своего ребенка, чем воспитание отца. Этот результат поддерживается Агус и Makhbul (2002). Они указывают на то, что уровень образования матери был найден в том, чтобы оказывать сильное влияние на успеваемость по сравнению с уровнем образования отца.

Активное обучение получило особенно внимание за последние несколько лет. В контексте колледже, активное обучение вовлекает учащихся в делать вещи и думать о вещах, которые они делают (Bonwell и Eison, 1991). Активное обучение включает в себя студентов, чтобы решить проблемы, ответить на вопросы, сформулировать вопросы самостоятельно, обсудить, объяснить, дискуссии, мозгового штурма или во время занятий (www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Cooperative_Learning.hml). Bonwell & Eison (1991) пришли к выводу, что активное обучение приводит к улучшению позиции студентов и совершенствования мышления учащихся и пишу. Исследование Вильке (2003) также указано студентов как в лечении, так и контрольной групп продемонстрировали позитивное отношение к активному обучению, считал он помог (или поможет) студентам усвоить материал. Фельдер эт. Аль. (2000) рекомендует активное обучение является одним из методов обучения, которые работают. Фельдер и Брент (2003), отметил, что, как мало, как пять минут такие вещи (активное обучение) в 50 минут занятия, может произвести мощный стимул в обучении. По их мнению, это (активное обучение) будит студентам: студенты, успешно завершившие задание собственных знаний таким образом, они никогда бы от просто смотрю лектора сделать это. Однако, Делонг (2008 год), исследования не поддерживают гипотезу, что активное обучение на основе методики обучения будет влиять на положительное изменение на личностно эффективность, измеряемую по курсу итоговая оценка и не интеллектуальные знания факторов, как измеряется проф-Р (тест-реакций и адаптации в колледж-Пересмотренная), общую меру колледж регулировки. Он обнаружил, что такие факторы, как профессор-студент раппорт и профессор понимания неинтеллектуальных факторов может повлиять на текущие результаты.

Многие исследователи признают, что посещение занятий является важным аспектом в повышении успеваемости (например, в России для того, чтобы заказать контрольную работу, реферат, решение задач или курсовую, достаточно заполнить форму оценки - http://reshim24.ru/). Исследование, проведенное Коллетт эт. Аль., 2007; Стынка, 2006; чау-чау, 2003; Роджерс, 2001; Дердена и Эллис, 1995; Ромер 1993, обнаружили, что посещаемость небольшая, но статистически существенное влияние на успеваемость студентов. Отель marburger (2001) пришли к выводу, что студенты, которые пропустили классе на заданную дату были более правоподобны для того чтобы неправильно ответить на вопросы, касающиеся материал в тот день, чем были студенты, которые присутствовали. Мур (2006) отметили, что посещение занятий повышает уровень обучения; в среднем, студенты, которые пришли к большинство классов приняли высокие оценки, несмотря на то, что они не получили ни одного балла за класс. Arulampalam эт. Аль. (2007) обнаружили, что существует причинно-следственная связь отсутствия на производительность для студентов: отсутствует класс приводит к падению производительности. С другой стороны, Мартинс и Уокер (2006) отметили, что нет никаких существенных эффектов от посещаемости занятий. Это также подтверждается и Парк Керр (1990) и Шмидта (1993), которые обнаружили обратную зависимость между посещаемостью студентов и их оценки за курс.

Многие внеклассные мероприятия оказались полезными в создание и укрепление академических достижений, даже если деятельность не очевидно отношение к учебным предметам (Марш & Клейтман, 2002; оценки и Schneider, 2003 и Лорен Спаркс, 2004). Одно исследование на подростков и внеклассных мероприятий установлено, что подростки, которые участвовали во внеурочной деятельности, о высших сортов, более положительное отношение к школе и высших академических устремлений (дорогая, Колдуэлл и Смит, 2005). Всего участие внеурочная деятельность (ГТОЭО), или участия во внеурочной деятельности в целом, связан с улучшением Средний балл, высшие учебные устремления, увеличение посещаемости колледжа и уменьшение прогулов (Broh, 2002). Есть очень много позитивных моментов по студентам видно из их участия во внеурочной деятельности. Сторонники внеурочной деятельности (Fretwell, 1931; Fozzard, 1967; Мельник, Мойер и Патрик, 1956; Sybouts & Крепель, 1984) утверждают, что этот неформальный аспект образования имеет хорошую сделку способствовать развитию добрых граждан, что позволяет учащимся адекватно общаться, готовя их к экономической независимости, развивая здоровый дух в здоровом теле, подготовке их к семейной жизни, направляя их использование свободного времени, развитие себя свод моральных и этических ценностей, развития социальной компетентности, выявление специальных интересов и способностей и развитие творческого самовыражения. Внеурочная участия был положительно связан с показателями успешности как высокой посещаемости, успеваемости, и стремления к продолжению образования среди государственных старшеклассников в 1992 году (НКЭ вопросам политики в области образования, июнь 1995).

Дорогая и соавт (2005) провели лонгитюдное исследование, касающиеся внеучебной деятельности и ее результатов показал, что студенты, которые принимали участие в школьных внеклассных мероприятиях имели более высокие ранги, высшие академические устремления, и высоких научных взглядов. Студенты участвуют в легкой атлетике, как говорят, строят характер, прививают уважение к Правилам, поощрение работы в команде и спортивного мастерства, способствовать развитию здоровой конкуренции и упорство, и обеспечивают чувство достижения. (Маленькая и Смит, 2002). Организованы спортивные предоставляем возможность для инициативы, эмоциональная регуляция, целеполагание, настойчивость, решение проблем и управление временем (Ларсен, Хансен и moneta. 2006), который может помочь объяснить связь была обнаружена между участием спортивных и академических достижений (Махони и Кэрнс, 1997 ; marsh и Клейтман, 2002). Хотя ученые и согласны, что внеурочная деятельность, по сути, влиять на успеваемость, борде (1998) показывает, что занятия во внеурочной деятельности не связаны с успеваемостью студентов. Одно исследование, проведенное Национальной образовательной Лонгитюдное исследование, обнаружили, что “участие в некоторых мероприятиях улучшает достижение, в то время как участие в других умаляет достижения” (Broh, 2002). Это подтверждается Кимико (2005), которые обнаружили, что участие в легкой атлетике, просмотр телевидения и общественного обслуживания оказывает положительное влияние на успеваемость во время участия в музыкальном исполнении не улучшает успеваемость. Участие в спортивных мероприятиях также было доказано, что негативно сказывалось на производительности студентов. Привел в Shernoff и Ванделль (2007), некоторые выводы об участии спорта и его взаимосвязь с развитием и эмоциональной перестройки были отрицательные или смешанные. Виды спорта были связаны с опасностями в области развития, таких как задержка развития личности (Ларсон и Кляйбер, 1993), повышенный уровень школы девиантность (Lamborn эт. Аль. 1992), высокий уровень потребления алкоголя (Эклс и Парикмахерская, 1999), конкурса беспокойство и эгоцентризм (маленькая и Смит, 2002) и телесные повреждения (датчанина по восточному времени. Аль. 2004).

Различных исследований было сделано и установлено, что влияние сверстников имеет влияния на успеваемость учащихся (Hanushek эт. Аль, 2002; Goethals, 2001; Гонзалес эт. Аль., 1996; показано, что влияние сверстников имеет более мощный эффект, чем ближайшие родственники. Поддержка сверстников было положительно связано с кумулятивным средний учащихся балл. Уилкинсон и Фанга, (2002) пришли к выводу, что; группирование учащихся в гетерогенных способность к обучению (низкая способность учащихся в группу со студентами высокой способностью) покажет улучшения в процесс обучения и результаты. Лучшие студенты могут положительно повлиять на менее способных учащихся. Шиндлер (2003), которые обнаружили, что смешивание способностей будет влиять на слабых учеников позитивно, однако эффект для хороших студентов является отрицательным. Это идет вразрез с Goethals (2001), которые обнаружили, что студентов в однородные группы (независимо от способность или низкая способность) работать лучше, чем студентов в гетерогенной группе. Бронирование гостиниц giuliodori, так, Лухан и дикари (2006), что при взаимодействии со сверстниками, студенты могут повысить свои способности на решении качественные проблемные вопросы. Коллегиального обучения также способствует участие студентов и повышение успеваемости. (РАО и ди Карло 2000), Torke, Авраам & Upadhya (2007).

3. Анализ и обработка данных

В этом разделе представлены результаты и интерпретации собранной информации. Анализ данных состоит из двух разделов, в которых:

Раздел 1 - Анализ профилей респондентов и демографических переменных. Есть пол, возраст, английский результат в СПМ, доход родителей, образование отца и образование матери уровень.

Раздел 2 - Анализ взаимосвязи успеваемости студентов и активные формы обучения, участия во внеурочной деятельности, влияния сверстников и, конечно, оценки.

Вопросники были разосланы наугад к дипломам студентов из части II части VI (семестр июль – ноябрь 2008 года). Из 500 анкет, 418 анкет завершен, 82 анкет были отклонены. Из 418 опрошенных, 62.2% женщин и 37,8% мужчин. Респонденты делятся на четыре группы. Результат показывает, что 64,8% студентов в возрасте 20 – 21 года; 28.5% в возрасте 18-19 лет; 6% в возрасте 22-23 лет, а лишь на 0,7% составляет 24 лет и выше.

Английский класс В уровень СПМ подразделяются на классы восьмерки. Есть А1, А2, Б3, В4, С5, С6, D7 и Е8. Результат показал, что 23,4% набрал С5 в английский класс В уровень РП; 20.6% набрал Б3; 18.7% набрал В4; 12.2% набрал С6; 11.5% набрал А2; 9.6% набрал А1; 3.8% набрал D7 и учащихся 2% набрал Е8.

Было установлено, что 42.8% студентов ежемесячно родителей доход был ниже 1000 РИНГГИТОВ; 29.9% было 1000 РИНГГИТОВ-RM2500; 12.4% был между RM2501 – RM4000; 8.9% он был между RM4001-RM5500 и только 6% выше RM5500.

Мы обнаружили, что на 11,2% студентов отцы высокий уровень образования был в начальной школе, 61% - на среднем уровне (СТПМ, РП и СРП держатель); в то время как 27.8% был на уровне высшего образования (диплом, степень и выше и другие сертификаты)

На высшем уровне образования матерей 12% на первичном уровне; 68.7% на среднем уровне (СТПМ, РП и СРП держатель); а 19,3% был на уровне высшего образования (диплом, степень и выше и другие сертификаты)

Коэффициент Корреляции Пирсона: Проверка Гипотез

Существует пять гипотез, которые были проверены:

Н1: существует взаимосвязь между производительностью демографических переменных и студентов Н2: существует взаимосвязь между активного обучения и успеваемость студентов

Н3: существует взаимосвязь между студенческих посещаемости и успеваемости студентов.

Н4: существует взаимосвязь между участием во внеурочной деятельности и достижения учащихся.

Н5: существует взаимосвязь между курсом оценка и работа студентов

Как в отношениях между независимыми переменными, на основе корреляции Пирсона, значения связи между независимыми переменными в нашем исследовании не менее 0,7 указывает, что корреляции между независимыми переменными не слишком высоки. Активного обучения и посещаемости студентов были значимы на уровне 0,01 и уровне 0,05 соответственно.

Данное исследование проводится с целью выявления факторов, влияющих на производительность студентов на уровне диплома в Уитм кедах. Исследователи обнаружили, что существует пять факторов, влияющих на производительность студентов, демографические, посещаемости студентов, активное обучение, участие во внеурочной деятельности и оценка курса. Взаимосвязь независимых переменных с зависимой переменной также был осмотрен. В CGPA используется в качестве измерения производительности студента. Из всех факторов, четырьмя факторами оказываются положительно связана со студентами CGPA, что демографические, посещаемости студентов, активного обучения и участия во внеучебной деятельности, тогда как оценка показала отрицательную связь. Результаты исследования были обобщены и обсуждены в следующих параграфах.

Результаты свидетельствуют о том, что демографические переменные наблюдаются положительные корреляции с CGPA; это 0.094. Это означает, что те студенты, чьи родители имеют высшее образование и высокий доход имеют большую CGPA. Этот вывод подтверждается Checchi (2000) в своем исследовании, посвященном образованию университета в Италии. Checchi пришел к выводу, что более богатые родители вкладывают больше средств в образование своих детей. Agus и Makhbul (2002) нашли, что студенты из семей с высоким уровнем дохода лучше работать в академическую оценку (CGPAУ) по сравнению с теми, которые приходят из семей с низким доходом.

Результаты показывают, что студенты, которые активно участвуют в процессе обучения наблюдается положительная корреляция с CGPA; что 0.139, значимые на уровне 0,01. Это означает, что студенты, которые активно участвуют в процессе обучения имеют большую CGPA. Этот вывод также поддерживается рядом исследователей, таких как Felder и Brent (2003), Уилки (2002), Wilke (2002), Laws et. al. (1999), Hake (1998) и Bonwell & Eison (1991).

Исследователи обнаружили, что студенты, которые посещают занятия регулярно, полученных большую CGPAУ по сравнению с теми, кто отсутствовал в классе. Это доказали по результатам посещаемость, что студент имеет положительные отношения с CGPA; это 0.108, значимые на уровне 0.05. Предыдущие исследования станка (2006), Роджер (2001), отель marburger (2001), Ромер (1993), Дарден и Эллис (1995) также заключил с той же находкой.

Исследователи обнаружили, что студенты, которые активно участвуют во внеурочной деятельности, полученных большую ПАКУ. Это доказано в результате участия во внеурочной деятельности имеет положительную связь с CGPA; что составляет 0,07. Хотя соотношение участия во внеурочной деятельности с успеваемостью не было найдено статистически значимыми, есть убедительные доказательства, свидетельствующие о положительной связи между двумя переменными; как и в предыдущих исследованиях Galiher (2006), Кимико (2005), Лорен Спаркс (2004), Марш & Клейтман, (2002).

Исследователи обнаружили, что оценки, конечно, имеет негативные отношения с CGPA студентов; это -0.027. Этот результат противоречит предыдущим исследователи, такие как Ханна (1993), Блэр (2000) и ром, Sparzo, & Беннетт (1986), Демпстер (1991) и хлопок (2001). Это означает, что респонденты нашего исследования считают, что частая оценка не помочь им улучшить CGPA, более частые оценки курса CGPA нижняя студентов.

На основании выводов и обсуждение этого исследования, исследователи выступили с несколькими рекомендациями для того, чтобы преодолеть ограничения и добиться лучших результатов для дальнейшего исследования. Эти рекомендации также будут полезны для администраторов и преподавателей. Это исследование было сделано на основе студентов из только Уитм кедах. Обобщение результатов на другие вузы следует рассматривать с некоторой осторожностью. Для будущих исследований, ученые предполагают, что исследования должны быть охвачены все студенты uitm на лучшее обобщение факторов, влияющих на успеваемость студентов. Исследования в целом Уитм или вузов других Малазийцы также можно рассмотреть другие факторы, такие как студенческие усилий и личности.

Исследователи предполагают, что “фактические проверки” должна быть проведена так, что вывод не только на основе восприятия учащихся, но и на реальную ситуацию. Например, чтобы увидеть взаимосвязь между посещаемостью учащихся и показатели, исследователь должен выбрать объем выборки из студентов, которые посещали школу, а студентов с самым отсутствие и сравнение их CGPA. Такое же наблюдение можно сделать, а также от других факторов.

Это исследование предоставляет информацию по вопросу участия студентов во внеучебной деятельности и является ли она пользу или препятствовать успеваемость студентов. Дальнейшие исследования могут осуществляться на различных внеклассных мероприятиях, таких как однородных тел, спорта, искусства и драмы, поскольку каждое действие может иметь различное влияние на достижения учащихся. Активного обучения, посещаемости учащихся и участия во внеклассных мероприятиях были обнаружены положительно сказалось на успеваемости, поэтому исследователи предполагают несколько действий преподавателей и администраторов, чтобы помочь улучшению CGPA студентов. Преподаватели советуют для улучшения их методом обучения и поощрения студентов, активно участвующих в классе, так что обучение будет более эффективным. Студенты с высоким уровнем прогулов должны быть проверены и необходимые меры должны быть приняты против них, чтобы предотвратить любые проблемы, которые будут ущерб их ПАКУ. Преподаватели и администраторы должны постоянно напоминать студентам, что внеурочная деятельность будет косвенно способствовал их успеваемости, например, через развитие здорового разума в здоровом теле, развивающихся в себя свод моральных и нравственных ценностей, развития социальной компетентности и высокой посещаемости.

Использованные источники

Agus, A and Makhbul, Z.K. (2002). An empirical study on academic achievement of business students in pursuing higher education: An emphasis on the influence of family backgrounds. Paper presented at International Conference on the Challenges of Learning and Teaching in a Brave New World: Issues and Opportunities in Borderless Education. Hatyai Thailand.

Amy, S. (2000). Predictors of college adjustment and success: Similarities and differences among Southeast-Asian-American, Hispanic and White students. Education Vol 120. No 4.

Anderson, G., Benjamin, D., and Fuss, M. (1994). The determinants of success in university Introductory Economics Courses. The Journal of Economic Education. Vol. 25, 99-120.

Arulampalam, Wiji, Naylor, Robin A., & Smith, Jeremy. (2007). Am I missing something? The effects of absence from class on student performance.

Beblo, M and Lauer, C. (2004). Do family resources matter? Educational attainment during t Bonwell, C.C. and Eison, J. A. (1991). Active Learning: Creating excitement in the classroom. ASHE-ERIC Higher Education Report No.1, George Washington University, Washington DC.

Borde, S.F. (1998), Predictors of student academic performance in the Introductory Marketing course.

Journal of Education for Business, Vol. 73. No. 5.

Broh, B. A. (2002, January). Linking extracurricular programming to academic achievement: Who benefits and why? . Sociology of Education. v. 75.

Checchi, D. (2000).University education in Italy. International Journal of Manpower, Vol 21 No ¾, pp. 177-205.

Chow, Henry P. (2003). Exploring the predictors of educational experience and academic performance among university students in Regina. Alberta Journal of Educational Research. Edmonton: Spring 2003. Vol. 49, Issue. 1

Coakes, Sheridan J. (2005). SPSS: Analysis without anguish: Version 12 for Windows. John Wiley & Sons Australia, Ltd.

Collett Peter , Gyles,Nikole ,and Hrasky, Sue (2007). Optional formative assessment and class attendance: Their impact on student performance. Global Perspectives on Accounting Education. Smithfield: 2007. Vol. 4

Dane, S., Can, S., Gursoy, R & Ezirmic, N. (2004). Sport injuries: Relation to sex, sport, injured body region. Perceptual and Motor Skills. v. 98.

Darling, N., Caldwell, L. L., & Smith, R. (2005). Participation in school-based extracurricular activities and adolescent adjustment. . Journal of Leisure Research. v.37.
DeLong, Danielle R. (2008). The effect of active learning exercises on academic performance and nonintellectual learning factors. Indiana University of Pennsylvania. A dissertation submitted to the school of graduate studies and research in partial fulfillment of the requirements for the Degree Doctor of Psychology.
Durden, G. C., and L. V. Ellis. 1995. The effects of attendance on student learning in principles of economics. American Economic Review 85 (2): 343–46.
Eccles, J. S. & Barber, B.L. (1999). Student council, volunteering, basketball, or marching band: What kind of extracurricular involvement matters? Journal of Adolescent Research. V.14(1).
Ermisch, J and Francesconi, M (2001). Family matter: Impacts of family background on educational attainment. Economica Vol. 68. pp. 137-156
Ervina Alfan and Md Nor Othman. (2005). Undergraduate students’ performance: The case of University Malaya. Quality Assurance in Education. Vol. 13 No 4. pp. 329-343.
Felder, R.M, Woods, D.R., Stice J.E. and Rugarcia A. (2000). The future of Engineering Education II. Teaching methods that work.
Felder, Richard M. and Brent, Rebecca. (2003) . Learning by doing. Chemical Engineering Education, 37(4).
Fozzard, P.R. (1967). Out-of-class activities and civic education. Strasbourg: Council of Europe. Fretwell, E.K. (1931). Extracurricular activities in secondary schools. Boston: Houghton Mifflin. Galiher, Sean (2006). Understanding the effect of extracurricular involvement. A Research Project
Report Presented to the School of Education Indiana University South Bend In Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Master of Education.
Giuliodori M.J., Lujan H.L. & DiCarlo S.E. (2006). Peer instruction enhanced student performance on qualitative problem-solving questions. Advances in Physiology Education, 30(4), 168-173.
Goethals G. R. (2001). Peer effects, gender, and intellectual performance among students at a highly selective college: A social comparison of abilities analysis. Williams Project on the Economics of Higher Education. DP-61, 1-20.
Gonzales, N.A., Cauce A.M., Friedman R.J., & Mason C.A. (1996). Family, peer, and neighborhood influences on academic achievement among African-American adolescents: One-year prospective effects. American Journal of Community Psychology, 24(3), 365-387.
Guest, Andrew and Schneider, Barbara. (2003). Adolescents" extracurricular participation in context: The mediating effects of school, communities and identities. Sociology of Education, 76, 2.
Hake, R. (1998) Interactive-engagement vs. traditional engagement “A six-thousand-student survey of mechanics test data for Introductory Physics courses. American Journal of Physics. v.66 no.1.
Hanushek E.A, Kain J.F., Markman J.M. & Rivkin S.G. (2002). Does peer ability affect student achievement? Revised Publication Version Journal of Applied Econometrics.
Isa, M. Md., The, H.Y and Yeoh, K.K. (1992). An evaluation of the performance of economics students: The Case of University Malaya. Paper presented at national Seminar on Revising Economic Programmes in Universities, 12-13 October.
Kimiko Fujita. (2005). The effects of extracurricular activities on the academic performance of junior high schools. The Master’s College.
Lamborn, S. D., Brown B.B., Mounts, N.S & Steiberg, L. (1992). Putting school in perspective; The influence of family, peers, extracurricular participations, and part-time work on academic engagement. In F. M. Newmann (Ed.). Student engagement and achievement in American secondary school. New York: Teachers College Press.
Larson, R. W. & Hansen, D.M & Moneta, G (2006). Differing profiles of developmental experiences across types of organized youth activities. Development Psychology. v42.
Larson, R. W. & Kleiber, D. (1993). Daily experience of adolescents. In P.H. Tolan & B. J. Cohler (Eds.).
Handbook of clinical research and practice with adolescents New York; Wiley.
Lauren Sparkes. (2004). Academic achievement and academic motivation and its relationship to extra-curricular activities and parental involvement in high school students. San Anselm College. Manan, S.K. & Mohamad, R. (2003). Kajian mengenai pencapaian akademik pelajar-pelajar di UiTM Shah Alam: Satu analisa perbandingan antara jantina. Social and Management Research Journal. Vol 1. No 1.
Mahoney, J. L. (2000). School extracurricular activity participation as a moderator in the development of antisocial patterns. Child development. v.71.
Mahoney, J. L. & Cairns, R.B. (1997). Do extracurricular activities protect against early school dropout? Developmental Psychology. v.33.
Marburger, D. R. 2001. Absenteeism and undergraduate exam performance. Journal of Economic Education 32 (Spring): 99–110.
Marburger, Daniel R. 2001. Absenteeism and undergraduate exam performance. Journal of Economic Education. Washington. Vol.. 32, Iss. 2.
Marsh, H. W. & Kleitman, S. (2002). Extracurricular school activities. The good, the bad, and the nonlinear. Harvard Educational Review v.72.
Martins, Pedro and Walker, Ian. Student achievement and university classes: Effects of attendance, size, peers and teachers. Institute for the Study of Labor. December 2006. pp 1-26.
Miller, E.G., Moyer L.F. & Patrick M.N. (1956). Planning student activities. Englewood: Prentice-Hall.
Moore, Randy (2006). Class attendance: How students" attitudes about attendance relate to their academic performance in introductory science classes. Research & Teaching in Developmental Education. Canandaigua: Fall 2006. Vol. 23, Iss. 1.
Nasri and Ahmed. (2007). Factors affecting business students’ performance: The case of students in United Arab Emirates. Journal of Education for Business.
NCES Education Policy Issues. (June 1995). Extracurricular participation and student engagement.
Nonis, S.A. and Wright, D. (2003). Moderating effects of achievement striving and situational optimism on the relationship between ability and performance outcomes of college students research in higher education. Research in Higher Education. Volume 44, Number 3. pp. 327-346(20).
Park, K. H., and P. M. Kerr. (1990). Determinants of academic performance: A Multinomial Logit Approach. Journal of Economic Education 21 (Spring): 101–11.
Rao SP and DiCarlo SE. (2000). Peer instruction improves performance on quizzes. Advances in Physiology Education, 24(1), 51-55.
Rodgers, J. R. A panel-data study of the effect of student attendance on university performance. J Rohm, R.A., Sparzo, F.J., & Bennet, C.M. (1986). College student performance under repeated testing and cumulative conditions: Report on five studies. Journal of Educational Research, 80(2), 99-104.
Romer, D. (1993). Do students go to class? Should they? Journal of Economic Perspectives 7: 167–174. Schindler. B.R (2003). Educational peer effects quantile regression evidence from Denmark with PISA2000 data. Paper presented at EALE2003 Conference.

Полный текст публикации (англ.) . Формат pdf

Успех любой деятельности, в том числе и учебной, в первую оче-редь зависит от уровня интеллектуального развития. Взаимосвязь между интеллектуальными способностями и деятельностью диа-лектична: эффективное включение в любую деятельность требует определенного уровня способностей к этой деятельности, которая в свою очередь соответствующим образом влияет на процесс разви-тия и формирования способностей.

Успеваемость студентов зависит не только от общего интеллекту-ального развития и специальных способностей, что вполне понятно даже с точки зрения здравого смысла, но также от интересов и мо-тивов, черт характера, темперамента , направленности личности, ее самосознания и т.д.

Важным условием оптимизации потенциальных возможностей лич-ности является ее активность, направленность на определенный вид деятельности. Именно то, что особенно значимо для человека, вы-ступает в конечном счете в качестве мотивов и целей его деятель-ности.

Одна из основных потребностей студентов — общение. В обще-нии они познают не только других, но и себя, овладевают опытом социальной жизни. Потребность в общении способствует установ-лению многообразных связей, развитию товарищества, дружбы, стимулирует обмен знаниями и опытом, мнениями, настроениями и переживаниями.

Другой важной потребностью личности является потребность в достижениях. Жизнь студентов специфична по возможностям удовлетворения ряда потребностей. Имеются известные ограниче-ния в удовлетворении их духовных и материальных потребностей. Данные исследований показывают, что повышение эффективности деятельности студента связано прежде всего с развитием их духов-ных потребностей в соответствии с требованиями обучения в вузе и будущей профессии.

Как показали исследования и подтвердили разные выборки, успешность обучения студентов зависит от особенностей самосо-знания и самопонимания, например от степени адекватности са-мооценки. При излишней самоуспокоенности, беззаботности и за-вышенной самооценке, студенты, как правило, попадают в число отсеиваемых. Многие студенты даже в период экзаменационной сессии не считают нужным работать напряженно, занимаются лишь часть дней, отведенных на подготовку к экзаменам (как правило, используют 1-2 дня «для чтения лекций»). Это 66,7% первокурсни-ков, 92,3% пятикурсников. Некоторые студенты идут на экзамен, по собственному их признанию, подготовившись далеко не по всем выделенным преподавателем вопросам (58,3% первокурсников, 77% пятикурсников).

Значительная часть студентов стремится рационализировать свою учебную деятельность, найти наиболее эффективные приемы изуче-ния материала.

Успешность их усилий в данной области зависит от уровня развития:

1) интеллекта,

2) самоанализа,

Недостаточный уровень развития любого из этих свойств при-водит к существенным просчетам в организации самостоятельной работы, следствием чего и являются низкий уровень регулярности занятий, неполная подготовленность к экзаменам.

Легко усваивая учебный материал, интеллектуально более разви-тые студенты в обычных, рассчитанных на среднего студента услови-ях обучения, не стремятся к выработке рациональных приемов усвое-ния знаний. Их стиль учебы - штурмовщина, риск, недоучивание материала — складывается еще в школе.

Потенциальные возможности таких студентов остаются нерас-крытыми, особенно при недостаточном развитии воли, ответствен-ности, целеустремленности личности.

В связи с этим возникает необходимость дифференцированного обучения, особенно в вузе. Принцип «от каждого по способностям» должен пониматься не как снижение требований при равнении на слабых, а как повышение требований к способным студентам. Только при таком обучении полностью реализуются интеллектуаль-ные и волевые способности каждой личности, возможно гармонич-ное ее развитие. Студенты с более высоким уровнем регулярности учебной работы являются, по самооценке, более волевыми, тогда как занимающиеся менее регулярно больше рассчитывают на свои интеллектуальные возможности.

Существуют два типа студентов - с высоким и низким уровнями регулярности учебной деятельности. Умение работать систематиче-ски даже при средних интеллектуальных способностях обеспечивает студентам устойчивую высокую успеваемость. Отсутствие умения организовать себя, равномерно распределить учебные занятия даже при наличии достаточно развитого интеллекта снижает способность к усвоению программного материала и препятствует успешной уче-бе. Следовательно, отсутствие систематичности учебных занятий яв-ляется одним из значимых факторов отсева студентов.

К оптимизации учебного процесса психология и педагогика могут подходить с разных позиций: совершенствования методов обучения, разработки новых принципов построения учебных программ и учеб-ников, улучшения работы деканатов, создания психологической службы в вузах, индивидуализации процесса обучения и воспитания при условии более полного учета индивидуальных особенностей обу-чающегося и др. Во всех этих подходах центральное звено - личность обучающегося. Знание психологических особенностей личности сту-дента — способностей, общего интеллектуального развития, интере-сов, мотивов, черт характера, темперамента, работоспособности, са-мосознания и т.д. - позволяет изыскивать реальные возможности их учета в условиях современного массового обучения в высшей школе.

На успешность обучения студентов в высших учебных заведениях влияют многие факторы: материальное положение, состояние здо-ровья, возраст, семейное положение, уровень довузовской подготов-ки, владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности (прежде всего учебной), мотивы выбора вуза, адекватность исходных представлений о специфике вузовского обу-чения; форма обучения (очная, вечерняя, заочная, дистанционная и др.), наличие платы за обучение и ее величина, организация учеб-ного процесса в вузе, материальная база вуза, уровень квалификации преподавателей и обслуживающего персонала, престижность вуза и, наконец, индивидуальные психологические особенности студентов.

Почему одни студенты много и охотно работают над овладением знаниями и профессиональным мастерством, а возникающие труд-ности только добавляют им энергии и желания добиться поставлен-ной цели, в то время как другие все делают словно из-под палки, а появление сколько-нибудь значительных препятствий резко сни-жает их активность вплоть до разрушения учебной деятельности? Такие различия можно наблюдать при одних и тех же внешних усло-виях учебной деятельности (социально-экономическое положение, организация и методическое обеспечение учебного процесса, квали-фикация преподавателя и т.д.).

При объяснении этого феномена психологи и педагоги чаще все-го апеллируют к таким индивидуально-психологическим особенно-стям обучающихся, как уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения за-дач), креативность (способность самому вырабатывать новые зна-ния); учебная мотивация, обеспечивающая сильные положительные переживания при достижении учебных целей, высокая самооценка, приводящая к формированию высокого уровня притязаний, и т.д. Но ни одно из этих качеств в отдельности, ни даже их сочетание не достаточны для того, чтобы гарантировать формирование установки студента на повседневный, упорный и тяжелый труд по овладению профессиональной и социальной компетентностью в условиях до-статочно частых или длительных неудач, которые неизбежны в лю-бой сложной деятельности.

В последнее время в психологии в качестве относительно само-стоятельного вида выделяется социальный интеллект, понимаемый как комплекс способностей, лежащих в основе коммуникативной компетентности (компетентности в общении), обеспечивающей успешное решение задач по адекватному восприятию человека чело-веком, установлению и поддержанию контактов с другими людьми, воздействию на них, обеспечению совместной деятельности, заня- тию достойного положения в коллективе и обществе (социального статуса).

Высокий уровень социального интеллекта важен для овла-дения профессиями типа «человек-человек», по классификации Е.А. Климова . В то же время есть данные, что высокий уровень соци-ального интеллекта иногда развивается в качестве компенсации низ-кого уровня развития предметного (общего) интеллекта и креатив-ности. В пользу того, что высокий уровень социального интеллекта часто коррелирует с невысоким уровнем успешности обучения, фик-сируют и некоторые типологии личности студентов, которые будут рассмотрены ниже. Однако формальная успеваемость таких студен-тов может быть завышена за счет умелого воздействия на преподава-телей с целью получения желаемой более высокой оценки.

Во многих исследованиях получены довольно высокие корреля-ции уровня общего интеллектуального развития с академической успеваемостью студентов. Вместе с тем лишь немного более поло-вины студентов повышают уровень общего интеллекта от перво-го курса к пятому, и, как правило, такое повышение наблюдается у слабых и средних студентов, а сильные часто выходят из вуза с тем же, с чем пришли. В этом факте находит свое выражение преимуще-ственная ориентация всей системы нашего образования на среднего (а в каком-то смысле и усредненного) студента. Всем преподавате-лям хорошо знаком феномен, когда у весьма способного и «блистаю-щего» на первых курсах студента возникает неадекватно завышенная самооценка, чувство превосходства над другими, он перестает систе-матически работать и резко снижает успешность обучения. Этот фе-номен также нашел свое выражение практически во всех типологиях личности студента.

Абсолютное большинство авторов считает высокую самооценку и связанные с ней уверенность в своих силах и высокий уровень при-тязаний важными положительными факторами успешного обучения студентов. Неуверенный в своих силах студент часто просто не бе-рется за решение трудных задач, заранее признает свое поражение.

Важнейшим фактором успешного обучения в вузе является ха-рактер учебной мотивации, ее энергетический уровень и структура. Некоторые авторы прямолинейно делят мотивацию учебной дея-тельности на недостаточную и положительную, относя к последней познавательные, профессиональные и даже моральные мотивы. В такой интерпретации получается прямолинейная и почти одно-значная связь положительной мотивации с успешностью обучения. При более дифференцированном анализе мотивов учебной деятельности выделяют направленности на получение знаний, про-фессии и диплома.

Существует прямая корреляционная связь между направленностью на приобретение знаний и успешностью обучения. Два других вида направленности не обнаружили такой связи. Студенты, нацеленные на получение знаний, характеризуются высокой регу-лярностью учебной деятельности, целеустремленностью, сильной волей и др. Те же, кто направлен на получение профессии, часто проявляют избирательность, деля дисциплины на «нужные» и «не-нужные» для их профессионального становления, что может ска-зываться на академической успеваемости. Установка на получение диплома делает студента еще менее разборчивым в выборе средств на пути к его получению — нерегулярные занятия, «штурмовщина», шпаргалки и др.

В последнее время были выявлены существенные различия в мо-тивации учебной деятельности студентов коммерческих отделений или вузов по сравнению с «бюджетниками». У студентов первой группы самооценка примерно на 10% выше, чем у вторых, силь-нее выражено стремление к достижениям в бизнесе (18,5% против 10%), выше оценивается значимость хорошего образования и про-фессиональной подготовки (40% против 30,5%), большее значение придается свободному владению иностранными языками (37% про-тив 22%).

Различается и внутренняя структура мотивации получения высшего образования у «коммерческих» и «бюджетных» студентов. Для вторых более значимы мотивы «получить диплом», «приобрести профессию», «вести научные исследования», «пожить студенческой жизнью», а для первых - «добиться материального благополучия», «свободно владеть иностранными языками», «стать культурным человеком», «получить возможность обучения за границей», «осво-ить теорию и практику предпринимательства», «добиться уважения в кругу знакомых», «продолжить семейную традицию». Тем не менее успешность обучения «коммерческих» студентов существенно хуже, чем студентов «бюджетников», особенно в престижных вузах, где высокий конкурс обеспечивает отбор наиболее сильных и подготов-ленных абитуриентов.

Как отмечают авторы одного из наиболее объемных исследова-ний психологических особенностей студентов, основным факто-ром, обусловливающим успешность учебной деятельности, явля-ется не выраженность отдельных психических свойств личности, а их структура, в которой ведущую роль играют волевые качества (Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуля-ции. — М., 1991). По В.А. Иванникову, человек проявляет свои во-левые качества, когда совершает действие, которое изначально не-достаточно мотивировано, т.е. уступает другим действиям в борьбе за «поведенческий выход».

Механизмом волевого действия можно назвать восполнение дефицита реализационной мотивации за счет намеренного усиления мотива данного действия и ослабления мо-тивов конкурирующих действий. Это возможно, в частности, за счет придания действию нового смысла. Большая проблема состоит в та-ком построении учебного процесса, чтобы студенту приходилось как можно реже преодолевать себя, силой заставлять включать-ся в учебную деятельность. Полностью исключить необходимость апелляции к волевым качествам студента, по-видимому, нельзя, но и сваливать все проблемы и недоработки в организации учебного процесса на лень и безволие студентов тоже недопустимо.

Мотив обучения должен лежать внутри самой учебной деятельности или как можно ближе к ее процессу. Достичь этого можно таким путем: сде-лать процесс обучения максимально интересным для студента, при-носящим ему удовлетворение и даже удовольствие; помочь студен-ту сформировать такие мотивы и установки, которые позволят ему испытывать удовлетворение от преодоления внутренних и внешних препятствий в учебной деятельности.

«Факторы, влияющие на школьную успеваемость:

Чистая Оксана Игоревна

Москва, 2016 г.

« Факторы, влияющие на школьную успеваемость:

психолого-педагогический фактор»

Содержание

Введение

1 .1. Система показателей успеваемости.

2.1.Умственное развитие.

Заключение

Список литературы

Введение.

«Ученик - это не сосуд,

который нужно наполнить,

а факел, который нужно зажечь»

К. Д. Ушинский,

Значение школьного периода жизни человека трудно переоценить. От того, как он складывается - успешно или неуспешно, зависит многое в жизни человека, в том числе многие личностные качества, которые формируются под влиянием и в результате тех или иных особенностей школьного периода жизни человека.

Многие проблемы взрослого человека могут быть лучше поняты, если обратиться к его годам обучения в школе. Дело даже не в том, успешно или неуспешно учился человек, а в том, насколько комфортно он себя чувствовал в школе, с желанием ли каждый день ходил в школу, как складывались его отношения с учителями и одноклассниками. Именно под влиянием этих обстоятельств формируются те или иные личностные качества. Во многом это зависит не столько от самого ученика, а от того, каков сам школьный процесс, как он организован, как видит общество цели и задачи школьного обучения.

Цель работы: определить психолого-педагогические факторы, которые влияют на школьную успеваемость.

Задачи:

Определить, что такое школьная неуспеваемость;

Изучить факторы успеваемости;

Определить, что понимают под психологической готовностью к школьному обучению;

Определить влияние умственного развития на школьную успеваемость;

Определить влияние возраста, в котором ребенок начинает обучение в школе на школьную успеваемость.

Известно, что школьники, несмотря на одинаковые программы и условия обучения и воспитания в школе, имеют неодинаковые знания, различные показатели успеваемости. Успеваемость как понятие означает степень успешности освоения учащимися знаний, школьной программы.

Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Роль успеваемости в развитии школьника огромна! Актуальность этой проблемы всегда была и будет значима для учеников, учителей и родителей.

Основные факторы успеваемости.

Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.

В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны - физические возможности (состояние организма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.

Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся.

Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор - успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор, так или иначе, учитывается при определении содержания обучения.

Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.

В определении элементов неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, использовав программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процессов.

Важнейшей задачей педагогической науки является раскрытие сущности успеваемости, выявление структуры успеваемости, признаков, по которым могут опознаваться ее компоненты, разработка научно обоснованных приемов обнаружения этих признаков. Без этого невозможно научное изучение факторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с нею.

Современный толковый словарь по педагогике определяет успеваемость, как степень усвоения знаний, умений, навыков, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, глубины, сознательности и прочности. Находит свое внешнее выражение в оценочных баллах. Сравнительные данные отметок по отдельным предметам характеризуются успеваемость по каждому учебному предмету, по циклу предметов, по классам или школе в целом. Высокая успеваемость учащихся достигается системой дидактических методов, форм и средств, а также воспитательных мер.

Необходимо исходить из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета и частично - общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психологическая и педагогическая литература разъясняет цели и задачи, нового содержания, его особенности.

1.1. Система показателей успеваемости:

первое - делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки при добывании новых знаний;

второе – применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;

третье -стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;

четвертое – активно преодолевать трудности впроцессе творческой деятельности;

пятое - стремиться к оценке своих достижений в познавательной деятельности.

Невыполнение совокупности указанных требований характеризует неуспеваемость школьников.

Психолого-педагогические факторы развития

и их влияние на школьную успеваемость.

2.1. Умственное развитие.

Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей. Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития.

Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности – эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической. Под влиянием чего осуществляется умственное развитие? В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием – обучения и воспитания.

Что же такое умственное развитие (интеллект)? У разных авторов мы находим разные определения этого понятия. Так, Ф. Кликс определяет интеллект как способность к такой организации познавательной активности, при которой заданная цель (проблема) может быть достигнута наиболее эффективным образом, то есть с наименьшими затратами времени и ресурсов; Холодная М.А. считает, что интеллект – это система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения субъективной картины происходящего. С точки зрения Колмыковой З.И. - это сложная динамическая система количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности субъекта в связи с овладением им человеческим опытом в соответствии с общественно-историческими условиями, в которых он живет, и индивидуально-возрастными особенностями его психики. Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о когнитивных структурах, с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе. В связи с этим представлением главной задачей школьного обучения должно быть призвано формирование структурно организованных и хорошо внутренне расчлененных когнитивных структур, являющихся психологической базой приобретаемых знаний. Только такая база может обеспечить гибкость и подвижность мышления, возможность мысленного сопоставления разных объектов в самых разных отношениях и аспектах, другими словами, приобретенные знания будут не формальными, а действенными, дающими возможность широкого и разностороннего оперирования ими. Поэтому в процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить сумму знаний, но и сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя путями: целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся; предлагать для усвоения систему знаний, составленную с учетом формирования когнитивных структур, что приводит к повышению качества мыслительной деятельности.

2.2. Психологическая готовность детей к школьному обучению.

Что же понимается под психологической готовностью детей к школьному обучению? Речь идет о кардинальной перестройке всего образа жизни и деятельности ребенка, о переходе к качественно новой стадии развития, что связано с глубокими изменениями всего внутреннего мира ребенка, которые охватывают не только интеллектуальную, но и мотивационную, эмоционально-волевую сферы личности ребенка. Готовность к школьному обучению означает достижение определенного уровня развития познавательных возможностей, личностных качеств, общественно значимых потребностей, интересов, мотивов.

Главным условием формирования психологической готовности к школе является полноценное удовлетворение потребностей каждого ребенка в игре . Именно в игре, как известно, формируются все познавательные процессы ребенка, умение произвольно управлять своим поведением, подчиняясь заданным игровыми ролями правилам, формируются все психологические новообразования дошкольного периода развития и закладываются предпосылки для перехода на новый качественный уровень развития. Однако в жизни, особенно в последние годы складывается тревожная ситуация психологической неготовности немалого числа детей, приходящих учиться в 1 класс. Одной из причин этого негативного явления выступает тот факт, что современные дошкольники не только мало играют, но и играть не умеют. Так, развитая форма игры имеет место лишь у 18% детей подготовительной группы детского сада, а 36% детей подготовительной группы не умеют играть вообще. Это искажает нормальный путь психического развития и негативно отражается на формировании готовности детей к обучению в школе.

В числе одной из причин этого называется неправильное понимание родителями и воспитателями подготовки детей к школьному обучению. Вместо того, чтобы предоставить ребенку наилучшие условия для развития его игровой деятельности, взрослые, отнимая время от игровых занятий и искусственно ускоряя детское развитие, учат его писать, читать и считать, то есть тем учебным умениям и навыкам, которыми ребенок должен овладеть в следующем периоде возрастного развития.

Психологическая готовность к школьному обучению не состоит в наличии у ребенка учебных умений письма, чтения и счета. Но ее необходимым условием является сформированность у него психологических предпосылок учебной деятельности.

К числу таких предпосылок относятся умение анализировать и копировать образец, умение выполнять задания по словесному указанию взрослого, умение слушать и слышать, умение подчинять свои действия заданной системе требований и контролировать их выполнение.

Без этих, на первый взгляд, простых и даже элементарных, но являющихся базовыми, психологических умений обучение невозможно .

Учебная деятельность не предъявляет специальных требований к природным особенностям ученика, врожденной организации его высшей нервной деятельности. Различия же в природной организации высшей нервной деятельности определяют лишь пути и способы работы, особенности индивидуального стиля деятельности, но не уровень достижений. Различия по темпераментам – это различия не по уровню возможностей психики, а по своеобразию их проявлений.

Природной основой темперамента являются типы высшей нервной деятельности. К таким свойствам относятся сила-слабость, подвижность-инертность, уравновешенность- неуравновешенность нервных процессов.

Не обуславливая уровень конечного результата обучения, психологические особенности темперамента в определенной степени могут затруднять процесс обучения. Вот почему важно учитывать особенности темперамента школьников при организации учебной работы.

2.3. Возраст, в котором начинается школьное обучение.

Фактором существенно влияющим на успешность усвоения знаний детьми, а следовательно, и на их успеваемость, является психолого-педагогический фактор, составляющими которого выступают возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе, и дидактико-методическая система, в рамках которой будет осуществляться школьное обучение.

Рассмотрим ряд связанных с этим фактором вопросов. Почему возраст ребенка, начинающего учиться в школе, оказывается тесно связанным с его будущими школьными успехами или неуспехами?

Необходимость начала школьного обучения в определенном возрасте обусловлена, в первую очередь, наличием сензитивных периодов в психическом развитии, создающих благоприятные условия для развития психических процессов, которые затем могут постепенно или резко ослабевать. Не использовать эти возможности - значит нанести серьезный ущерб дальнейшему психическому развитию ребенка. Раннее начало школьного обучения оказывается неэффективным в связи с ненаступлением еще периода особой чувствительности к обучающим воздействиям и потребности в них. Именно поэтому как показывает школьная практика, так тяжело учить слишком маленьких детей, которые с трудом воспринимают то, что легко дается детям в возрасте 6-7 лет. Но и начало обучения в более позднем возрасте (8-9 лет) тоже является мало успешным, т.к. пройден период наилучшей восприимчивости ребенка к обучающим воздействиям.

Л.С. Выготский придавал важное значение началу процесса школьного обучения. Он указывал на существование оптимальных сроков для каждого вида обучения. Это означает, что только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям, навыкам и умениям оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным.

Итак, пытаясь понять природу учебных трудностей ребенка, необходимо в первую очередь выявить, в каком возрасте он начал систематическое школьное обучение, поскольку уже здесь может находиться скрытая причина его школьной неуспеваемости.

2.4. Дидактико-методическая система школьного обучения.

Другой составляющей психолого-педагогического фактора, как уже отмечалось, является та дидактико-методическая система, в рамках которой осуществляется школьное обучение. Какую же роль в обуславливании успешности и неуспешности обучения играет эта составляющая? Прежде чем ответить на этот вопрос, коротко рассмотрим вопрос о соотношении обучения и психического развития. Выготский Л.С. отмечал, что процесс обучения следует рассматривать не только как образование навыков, но и как интеллектуальную деятельность, направленную на выявление и перенос структурных принципов, найденных при решении одной задачи, на ряд других. Обучаясь какой-нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа независимо и от материала, с которым он оперирует, и от отдельных элементов, входящих в состав этой структуры. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают.

Невозможно оспаривать, что обучение должно согласоваться с уровнем развития ребенка. Чтобы выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения, необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка: первый- уровень актуального развития и второй- зону ближайшего развития.

Несмотря на признание важной роли обучения в процессах психического развития, школьные учебные программы долгие годы ориентировались на вчерашний день в развитии ребенка, то есть на уровень его актуального развития. Неудовлетворенность таким положением привела многих ученых, методистов к разработке развивающих учебных программ для начальной школы. Отличие развивающих программ состоит в том, что в них путем специального структурирования содержания на базе основных законов психического развития создается зона ближайшего развития школьников. Это означает, что в ходе усвоения знаний приводится в движение ряд внутренних процессов развития, которые вне такого обучения были бы невозможными.

Заключение

Результаты изучения литературы и интернет-источников по данному направлению показали существенность влияния психологических, личностных факторов на успеваемость ученика на фоне гораздо более слабо выраженного влияния других факторов. Поэтому существенным подспорьем в организации нормального учебного процесса будет обеспечение преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка; учет особенностей психики, учебных трудностей и ошибок детей в их причинно-следственной связи; направленность общеклассной работы на устранение учебных ошибок, групповой – на преодоление учебных трудностей, индивидуальной – на нейтрализацию негативных действий, вызванных особенностями психики отдельных детей.

Успеваемость - многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Мной выявлены следующие причины школьной успеваемости младших школьников: готовность к обучению, которая выражается в трёх разных аспектах.

Первый аспект: личностная готовность. Она выражается в отношении ребёнка к школе, к учебной деятельности. Ребёнок должен обладать развитой мотивацией и хорошей эмоциональной устойчивостью.

Второй аспект: интеллектуальная готовность ребёнка к школе. Он предполагает:

Дифференцированное восприятие;

Аналитическое мышление;

Рациональный подход к действительности;

Логическое запоминание;

Интерес к знаниям, к процессу их получения за счёт дополнительных усилий;

Овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов;

Развитие тонких движений рук и зрительно - двигательных координаций.

И третье: социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот аспект предполагает:

Развитие у детей потребности в общении с другими;

Умение подчиняться интересам и обычаям детской группы;

Способность справляться с ролью школьника.

Чтобы ребенок хорошо учился, необходимо:

1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;

2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;

3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовных потребностей человека;

4) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

Список литературы.

1. Бабановский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников. – «Советская педагогика», 1972, № 1

2. Бардин К.В. Как научить детей учиться. – М., 1989.

3. Вахрушев С.В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальник классов. – М., 1995.

4. Выготский Л.С. Проблемы изучения и умственного развития. – Избр. Исслед. – М., 1974.

5. Интернет-источники http://www.psyh.ru/rubric/3/articles/8/

6. Степанова О.А.Профилактика школьных трудностей у детей: Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128 с.

Государственное казённое общеобразовательное учреждение Ленинградской области
«Школа-интернат, реализующая адаптированные образовательные программы, «Красные Зори»
«Основные факторы,
влияющие на успешность школьного обучения»Тема: Факторы, влияющие на школьную успеваемость: психолого-педагогический фактор.
Выполнил: учитель
Мельникова В.А.
Санкт-Петербург
2016
Содержание
1.Введение.
2.Факторы, влияющие на школьную успеваемость.
3.Психолого - педагогические факторы.
4.Обучение и психическое развитие.
5. Умственное развитие и качество усвоения знаний.
6.Умственное развитие и школьная успеваемость.
7.Дидактико-методическая система школьного обучения.
8. Заключение.
9. Литература.
Слабые дети – это не уродливые, а самые хрупкие, самые нежные
цветы в безгранично разнообразном цветнике человечества.
В. А. Сухомлинский
Введение
Значение школьного периода жизни человека трудно переоценить. От того, как он складывается - успешно или неуспешно, зависит многое в жизни человека, в том числе многие личностные качества, которые формируются под влиянием и в результате тех или иных особенностей школьного периода жизни человека.
Многие проблемы взрослого человека могут быть лучше поняты, если обратиться к его годам обучения в школе. Дело даже не в том, успешно или неуспешно учился человек, а в том, насколько комфортно он себя чувствовал в школе, с желанием ли каждый день ходил в школу, как складывались его отношения с учителями и одноклассниками. Именно под влиянием этих обстоятельств формируются те или иные личностные качества. Во многом это зависит не столько от самого ученика, а от того, каков сам школьный процесс, как он организован, как видит общество цели и задачи школьного обучения.
Известно, что школьники, несмотря на одинаковые программы и условия обучения и воспитания в школе, имеют неодинаковые знания, различные показатели успеваемости. Успеваемость как понятие означает степень успешности освоения учащимися знаний, школьной программы.
Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Роль успеваемости в развитии школьника огромна! Актуальность этой проблемы всегда была и будет значима для учеников, учителей и родителей.
Значение школьного периода жизни человека трудно переоценить. От того, как он складывается – успешно или неуспешно, зависит многое в жизни человека, в том числе многие личностные качества, которые формируются под влиянием и в результате тех или иных особенностей школьного периода жизни человека. Многие проблемы взрослого человека могут быть лучше поняты, если обратиться к его годам обучения в школе. Дело даже не в том, успешно или неуспешно учился человек, а в том, насколько комфортно он себя чувствовал в школе, с желанием ли каждый день ходил в школу, как складывались его отношения с учителями и одноклассниками. Именно под влиянием этих обстоятельств формируются те или иные личностные качества. Во многом это зависит не столько от самого ученика, а от того, каков сам школьный процесс, как он организован, как видит общество цели и задачи школьного обучения.
Известно, что от 15 до 40 % учащихся начальных классов испытывают различные трудности в процессе школьного обучения.
Учитель не всегда имеет возможность своевременно выявить причины разного рода трудностей в учебной работе с учащимися разного возраста, преодолеть отклонения в интеллектуальном и личностном развитии школьников, оказать психологическую помощь в решении конфликтных ситуаций. Согласно полученным данным, ненадежность этого подхода проявляется в том, что примерно 60 % учителей, основываясь только на своем опыте и знании ученика, указывали на причины трудностей учащихся неправильно, около 30 % учителей называли их не полностью или частично неверно и лишь 10 % опрошенных учителей правильно понимали причины возникновения тех или иных трудностей учащихся. Это подтверждает мысль о том, что «на глазок», без использования приемов и методов психодиагностики, практически невозможно разобраться в психологических причинах тех или иных трудностей в учебной деятельности школьников, а следовательно, и осуществить эффективную коррекционную работу. С чем связаны трудности в обучении у некоторых детей? Известно, что все психические процессы имеют сложное многокомпонентное строение и опираются на работу многих мозговых структур, каждая из которых вносит свой, специфический вклад в их протекание. В связи с этим каждая трудность может иметь место при дисфункции различных отделов головного мозга, но в каждом из этих случаев она проявляется специфично, качественно отличаясь от особенностей его проявления при недостатках развития других мозговых структур. «Слабые», недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном детстве составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях, требующих мобилизации психической активности.
Факторы, влияющие на школьную успеваемость

Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.
Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.
В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны - физические возможности (состояние организма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.
Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся.
Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор - успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор, так или иначе, учитывается при определении содержания обучения.
Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.
В определении элементов неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, использовав программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процессов.
Важнейшей задачей педагогической науки является раскрытие сущности успеваемости, выявление структуры успеваемости, признаков, по которым могут опознаваться ее компоненты, разработка научно обоснованных приемов обнаружения этих признаков. Без этого невозможно научное изучение факторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с нею.
Современный толковый словарь по педагогике определяет успеваемость, как степень усвоения знаний, умений, навыков, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, глубины, сознательности и прочности. Находит свое внешнее выражение в оценочных баллах. Сравнительные данные отметок по отдельным предметам характеризуются успеваемость по каждому учебному предмету, по циклу предметов, по классам или школе в целом. Высокая успеваемость учащихся достигается системой дидактических методов, форм и средств, а также воспитательных мер.
Необходимо исходить из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета и частично - общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психологическая и педагогическая литература разъясняет цели и задачи, нового содержания, его особенности.
Психолого-педагогический факторы
Фактором, существенно влияющим на успешность усвоения знаний детьми, а
следовательно, и на их успеваемость, является психолого–педагогический фактор, составляющими которого выступают возраст ребенка (психологическая готовность к школьному обучению), начинающего систематическое обучение в школе, и дидактико–методическая система, в рамках которой будет осуществляться школьное обучение.
Почему возраст ребенка, начинающего учиться в школе, оказывается тесно связанным с его будущими школьными успехами или неуспехами?
Эффективным может быть только то воспитание, которое учитывает психологические особенности ребенка, а также достигнутый им на данный момент уровень психического развития. Не учитывать это невозможно,
так как существует внутренняя логика природного психического развития, проявляющаяся в приобретении таких свойств и качеств, которые являются результатом взаимодействия внешнего и внутреннего. Нарушить ее или не считаться с ее законами – значит грубо вмешаться в естественный природный процесс, что непременно приведет к непредсказуемым
негативным последствиям. Великий Я. А. Коменский ввел в дидактику принцип природосообразности, согласно которому момент начала школьного обучения ребенка должен быть точно согласован с периодом его наилучшей готовности к нему. И таким периодом является возраст 6–7 лет. Начало школьного обучения в более раннем или более позднем возрасте
не будет столь эффективным, создаст ребенку много трудностей и негативно скажется на результатах обучения.
Необходимость начала школьного обучения в определенном возрасте обусловлена, в первую очередь, наличием сензитивных периодов в психическом развитии, создающих благоприятные условия для развития психических процессов, которые затем могут постепенно или резко ослабевать. Не использовать эти возможности – значит нанести серьезный ущерб дальнейшему психическому развитию ребенка. Раннее начало школьного обучения (например, в 5 лет, а некоторых детей и в 6 лет) оказывается неэффективным в связи с ненаступлением еще периода особой чувствительности к обучающим воздействиям и потому потребности в них. Именно поэтому, как показывает школьная практика, так тяжело учить слишком маленьких детей, которые с трудом воспринимают то, что легко дается детям в возрасте 6–7 лет. Но и начало школьного обучения в более позднем возрасте (8–9 лет) тоже является малоуспешным, так как пройден уже период наилучшей восприимчивости ребенка к обучающим воздействиям, «закрылись» воспринимающие «каналы», и ребенок гораздо с большим трудом усваивает материал, который дался бы ему значительно легче, начни он обучение в более раннем возрасте.
Л. С. Выготский (2002) придавал важное значение началу процесса школьного обучения. Он указывал на существование оптимальных сроков для каждого вида обучения. А это означает, что только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям, навыкам и умениям оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным. Начало процесса обучения должно увязываться с созреванием тех свойств и функций, которые необходимы в качестве предпосылок для данного вида обучения. Но и неверно было бы считать, что чем позже начинается соответствующее обучение, тем легче оно должно даваться ребенку, так как необходимые предпосылки для обучения достигли большей степени зрелости. Слишком позднее обучение так же мало плодотворно для ребенка, как и слишком раннее. Так, ребенок, начинающий обучаться грамоте в 12 лет, оказывается в неблагоприятных условиях и встречается с такими трудностями, которые у него не возникли бы при более ранних сроках начала обучения данному виду школьных умений. Дело здесь заключается в том, пишет Л. С. Выготский, что обучение опирается не столько на уже созревшие функции, сколько на созревающие. Именно период созревания соответствующих функций является самым благоприятным периодом для соответствующего обучения.
Что же происходит на деле, всегда ли в жизни родители, а тем более школа, считаются с законами психического развития и поступают в соответствии с ними, чтобы не навредить ребенку? И в настоящее время имеет место стремление одних родителей отдать в I класс своего ребенка, не достигшего даже 6–летнего возраста, а других родителей – отсрочить начало обучения для, якобы, улучшения стартовых возможностей ребенка.
Дети, рано принятые в школу, во время учебы в начальной школе испытывают значительно большие трудности, чем их одноклассники, принятые в I класс позже. Но и отсрочка начала школьного обучения часто не оказывает ожидаемого благоприятного воздействия. Здесь речь может идти преимущественно о детях дошкольного возраста: чем старше ребенок, тем меньше надежды на то, что такая отсрочка поможет лучше подготовиться к школьному обучению. Наблюдения позволяют утверждать, что отсрочка хотя и защищает от второгодничества в I и II классах, но не уберегает ребенка от необходимости повторного обучения в одном из последующих классов. Она не исключает высокой вероятности второгодничества уже в III или IV классе. Кроме того, отстранение от школы, хотя бы и временное, может вызвать у ребенка отрицательное отношение кдошкольному учреждению.
Психологическая готовность к школе формируется на протяжении всей дошкольной жизни ребенка, а не только в последний дошкольный, или предшкольный, год. Школьная зрелость ребенка есть закономерный и неизбежный результат полноценного проживания им дошкольного периода развития. Это означает, прежде всего, что ребенок должен провести в дошкольном периоде развития столько времени, сколько ему на это отпущено природой, чтобы обеспечить его анатомо-физиологическое и психологическое созревание, чтобы он был готов перейти на другой, более высокий уровень своего развития. И это время равно 6-7 годам. Выше уже отмечалось, что раннее начало школьного обучения, как правило, вредит ребенку. Стоит помнить слова великого просветителя Ж.-Ж. Руссо: «Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем стать взрослыми. Если мы хотим нарушить этот порядок, мы произведем скороспелые плоды, которые не будут иметь ни зрелости, ни вкуса и не замедлят испортиться... Дайте детству созреть в детях». Главным условием формирования психологической готовности к школе является полноценное удовлетворение потребностей каждого ребенка в игре. Именно в игре, как известно, формируются все познавательные процессы ребенка, умение произвольно управлять своим поведением, подчиняясь заданным игровыми ролями правилам, формируются все психологические новообразования дошкольного периода развития и закладываются предпосылки для перехода на новый качественный уровень развития. Однако в жизни, особенно в последние годы складывается тревожная ситуация психологической неготовности немалого числа детей, приходящих учиться в 1 класс. Одной из причин этого негативного явления выступает тот факт, что современные дошкольники не только мало играют, но и играть не умеют. Так, развитая форма игры имеет место лишь у 18% детей подготовительной группы детского сада, а 36% детей подготовительной группы не умеют играть вообще.
Это искажает нормальный путь психического развития и негативно отражается на формировании готовности детей к обучению в школе. В числе одной из причин этого называется неправильное понимание родителями и воспитателями подготовки детей к школьному обучению. Вместо того, чтобы предоставить ребенку наилучшие условия для развития его игровой деятельности, взрослые, отнимая время от игровых занятий и искусственно ускоряя детское развитие, учат его писать, читать и считать, то есть тем учебным умениям и навыкам, которыми ребенок должен овладеть в следующем периоде возрастного развития.
Психологическая готовность к школьному обучению не состоит в наличии у ребенка учебных умений письма, чтения и счета. Но ее необходимым условием является сформированность у него психологических предпосылок учебной деятельности. К числу таких предпосылок относятся умение анализировать и копировать образец, умение выполнять задания по словесному указанию взрослого, умение слушать и слышать, умение подчинять свои действия заданной системе требований и контролировать их выполнение. Без этих, на первый взгляд, простых и даже элементарных, но являющихся базовыми психологических умений обучение невозможно.
К концу дошкольного возраста ребенок начинает впервые осознавать себя членом общества, осознает свое социальное положение дошкольника и стремится к новой социальной роли школьника. Социальная зрелость ребенка проявляется в формировании внутренней позиции школьника («Хочу в школу!»). Это означает, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. О наличии внутренней позиции школьника свидетельствуют следующие показатели:
ребенок относится к поступлению в школу или пребыванию в ней положительно, не мыслит себя вне школы или в отрыве от нее, понимает необходимость учения;
проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий: предпочитает уроки письма и счета занятиям «дошкольного» типа (рисование, пение, физкультура), имеет содержательное представление о подготовке к школе;
ребенок отказывается от характерных для дошкольного детства организации деятельности и поведения: предпочитает классные занятия обучению дома, положительно относится к общественно принятым нормам поведения, предпочитает традиционный способ оценки учебных достижений (отметка) другим видам поощрения, характерным для непосредственно-личных отношений (сладости, подарки); признает авторитет учителя.
«У многих школьных педагогов наблюдается однобокий подход к дошкольному периоду развития. Все успехи дошкольного воспитания рассматриваются исключительно через призму подготовки детей к школе, да еще в очень узком диапазоне (умения читать, писать, считать). Вообще подход к отдельному периоду развития в детстве нельзя рассматривать узко прагматически, как подготовку к переходу на следующий этап развития. Все обстоит как раз наоборот. Сам переход на следующий, более высокий этап развития подготавливается и определяется тем, насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода. Если же он будет совершен до того, как эти противоречия созрели, - искусственно форсирован, не принимая в расчет объективных факторов, то существенно пострадает формирование личности ребенка, причем ущерб может быть невосполнимым.» (Эльконин Д. Б., 1989а. - С. 98).Обучение и психическое развитие
Другой составляющей психолого–педагогического фактора, как уже отмечалось, является та дидактико–методическая система, в рамках которой осуществляется школьное обучение. Какую же роль в обусловливании успешности или неуспешности обучения играет эта составляющая? Прежде чем ответить на этот вопрос, коротко рассмотрим вопрос о соотношении обучения и психического развития.
Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей. Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития.
Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность/неуспешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности - эмоциональной, потребностно-мотивационной, волевой,
характерологической. Главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием - обучения и воспитания. И здесь наиважнейшее значение имеет школьное обучение, в процессе которого посредством усвоения системы научных знаний развиваются процессы мышления ученика, приводя в действие собственные внутренние процессы саморазвития.
Под влиянием чего осуществляется умственное развитие? В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием - обучения и воспитания.
Что же такое умственное развитие (интеллект)? У разных авторов мы находим разные определения этого понятия. Так, Ф. Кликс определяет интеллект как способность к такой организации познавательной активности, при которой заданная цель (проблема) может быть достигнута наиболее эффективным образом, то есть с наименьшими затратами времени и ресурсов; Холодная М.А. считает, что интеллект - это система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения субъективной картины происходящего. С точки зрения Колмыковой З.И. - это сложная динамическая система количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности субъекта в связи с овладением им человеческим опытом в соответствии с общественно-историческими условиями, в которых он живет, и индивидуально-возрастными особенностями его психики.
Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о когнитивных структурах с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе.
В связи с этим представлением главной задачей школьного обучения должно быть призвано формирование структурно организованных и хорошо, внутренне расчлененных когнитивных структур, являющихся психологической базой приобретаемых знаний. Только такая база может обеспечить гибкость и подвижность мышления, возможность мысленного сопоставления разных объектов в самых разных отношениях и аспектах, другими словами, приобретенные знания будут не формальными, а действенными, дающими возможность широкого и разностороннего оперирования ими. Поэтому в процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить сумму знаний, но и сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя путями:
-целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся;
-предлагать для усвоения систему знаний, составленную с учетом формирования когнитивных структур, что приводит к повышению качества мыслительной деятельности.
Умственное развитие и качество усвоения знаний
Учебная деятельность принадлежит к тем специфическим человеческим видам деятельности, которые предъявляют наиболее высокие требования к уровню развития аналитико–синтетических процессов школьников. Усвоение знаний является одной из главных задач и одним и основных результатов учебной деятельности. Однако качественное усвоение знаний невозможно без полноценной работы мышления учащихся, а значит, достаточно высокого уровня развития таких ведущих мыслительных процессов, как анализ и синтез, которые и сами развиваются в процессе усвоения знаний. Высокий уровень развития этих мыслительных операций, характеризующий усложнение умственной деятельности в целом, ее совершенствование, обусловливает не столько накопление и расширение общего количества знаний, сколько разносторонность знаний об одном и том же содержании.
При осуществлении познавательной деятельности процессы анализа и синтеза функционируют в тесной взаимосвязи, это две стороны единого акта познания. Так, процессы анализа, то есть мысленного расчленения воспринимаемого содержания на части, признаки, свойства, осуществляются для того, чтобы затем в соответствии с познавательной задачей, которая стоит перед субъектом, совершить обратный переход от выделенных анализом частей к их мысленному объединению, восстановлению в новом, проанализированном виде, то есть произвести интегрирование этих частей на новом, более высоком уровне, что свидетельствует о развитии процесса познания в целом.
Теснота взаимосвязи анализа и синтеза проявляется в том, что эффективность процессов синтеза в значительной степени зависит от того, насколько хорошо процессы анализа осуществили расчленение воспринимаемого целого в соответствии с поставленной познавательной задачей. Если анализ материала оказался поверхностным, неглубоким, если различные свойства или признаки выделены частично или даже отрывочно, вне какой–либо системной связи с другими свойствами или признаками, то процессы синтеза в большинстве случаев не смогут обеспечить последующую полноценную интеграцию усваиваемого материала. С. Л. Рубинштейн отмечал, что «…чем дальше продвинут анализ, тем шире синтез, который осуществляет заключенное в понятии обобщение» (2003, с. 143).
На важную роль процессов анализа и синтеза в учебной деятельности указывали многие психологи. Так, С. Л. Рубинштейн отмечал, что за усвоением знаний стоит процесс мышления и что усвоение есть анализирование, синтезирование и обобщение знаний. Поэтому психологические различия в усвоении знаний по существу представляют собой различия в уровне и характере развития процессов анализа и синтеза. Формирование операции анализа и синтеза происходит по мере появления на разных этапах развития ребенка нового содержания. Особенно многообразен по своему содержанию школьный учебный материал, подлежащий усвоению. Поэтому так значительны требования, которые учебная деятельность
предъявляет к аналитико–синтетическим процессам школьников. Именно необходимостью осуществлять разные виды анализа, обусловленные разным содержанием учебного материала, может быть объяснен целый ряд трудностей при усвоении знаний, которые испытывают учащиеся при их несформированности.
Умственное развитие и школьная успеваемость.
Здравый смысл подсказывает, что такая связь должна существовать. В самом деле, вполне понятно и объяснимо, что школьники, имеющие более высокий уровень умственного развития, показывают лучшие результаты в школьном обучении. И действительно, в самом общем виде такая связь обнаруживается. На рис. взятом из работы М. А. Холодной (2002), изображена общая закономерность (пунктирная линия), состоящая в том, что чем выше показатели интеллектуального развития учащихся, тем выше у них успеваемость. Важно отметить, однако, что такая связь наиболее четко и однозначно проявляется лишь на начальном этапе школьного обучения.

Оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка. В средних и старших классах на успешность школьного обучения начинают оказывать сильное влияние и другие факторы, размывая влияние фактора умственного развития. Другими словами, прямая связь между уровнем умственного развития школьника и средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в школьной практике. Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития - только один из них.
Дидактико-методическая система школьного обучения.
Другой составляющей психолого-педагогического фактора, как уже отмечалось, является та дидактико-методическая система, в рамках которой осуществляется школьное обучение. Какую же роль в обуславливании успешности и неуспешности обучения играет эта составляющая? Прежде чем ответить на этот вопрос, коротко рассмотрим вопрос о соотношении обучения и психического развития. Выготский Л.С. отмечал, что процесс обучения следует рассматривать не только как образование навыков, но и как интеллектуальную деятельность, направленную на выявление и перенос структурных принципов, найденных при решении одной задачи, на ряд других. Обучаясь какой-нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа независимо и от материала, с которым он оперирует, и от отдельных элементов, входящих в состав этой структуры. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают.
Невозможно оспаривать, что обучение должно согласоваться с уровнем развития ребенка. Чтобы выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения, необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка: первый - уровень актуального развития и второй- зону ближайшего развития. Несмотря на признание важной роли обучения в процессах психического развития, школьные учебные программы долгие годы ориентировались на вчерашний день в развитии ребенка, то есть на уровень его актуального развития. Неудовлетворенность таким положением привела многих ученых, методистов к разработке развивающих учебных программ для начальной школы. Отличие развивающих программ состоит в том, что в них путем специального структурирования содержания на базе основных законов психического развития создается зона ближайшего развития школьников. Это означает, что в ходе усвоения знаний приводится в движение ряд внутренних процессов развития, которые вне такого обучения были бы невозможными.
Д. Б. Эльконин писал, что проблема обучения и психического развития становится актуальной каждый раз тогда, когда перед школой встают новые задачи. В отечественной детской психологии эта проблема первый раз возникла в конце 20–х – начале 30–х годов, когда появилась необходимость сделать образование доступным массам крестьянских детей. Для этого была создана комплексная система обучения, благодаря которой усвоение знаний приблизилось к эмпирическому опыту детей. Это дало большой скачок в повышении уровня грамотности детей. Однако по–настоящему в мир научных понятий такая система не вводила, поэтому произошел переход к предметному обучению. У него были противники, которые считали, что обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития детей. Против них и выступил Л. С. Выготский, полагавший, что обучение, конечно, должно учитывать наличные возможности школьника, но главной своей целью должно иметь расширение этих возможностей, их развитие. Усвоение детьми научных понятий с помощью учителя и ведет за собой развитие их сознания и мышления. Внутреннюю связь обучения и развития Л. С. Выготский отразил в понятии «зона ближайшего развития». Только такое обучение можно считать хорошим, которое создает зону ближайшего развития и тем самым идет впереди него.
Во второй раз проблема обучения и развития остро встала в 60–е годы. Именно тогда стала обсуждаться глобальная проблема: каким должно быть образование в эпоху научно-технической революции? Сделаны попытки модифицировать программы для старших классов, что неизбежно влекло коренное изменение и начального образования. И опять во главу угла встала проблема обучения и развития. Именно в эти годы созданы и начали экспериментально апробироваться дидактические системы для младших школьников Л. В. Занкова, В. В. Давыдова – Д. Б. Эльконина, проблемное обучение (М. И. Махмутов и др.), различные программы, построенные на теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий для изучения влияния обучения на развитие мышления дошкольников (Л. Ф.Обухова и др.). Эта проблема (в скрытой форме) проявилась и в процессе школьной реформы в 80–е годы ХХ века в связи с перестроечными процессами, происходившими тогда в нашем обществе. Появление наряду с трехлетней четырехлетней начальной ступени и начало обучения детей с 6 лет (то есть сдвиг начала школьного обучения на более ранний срок) требовали содержательного рассмотрения соотношения обучения и развития, прежде всего с точки зрения зоны ближайшего развития 6–летних детей и успешности усвоения ими школьных знаний.
Как отмечал Л. С. Выготский, вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены.
Заключение
Решение проблемы соотношения обучения и развития должно дать свой ответ на важный вопрос практики обучения: должна ли педагогика строить процесс обучения, опираясь на уровень развития, которого ребенок достиг к настоящему времени, на его пройденные и завершенные этапы, или ориентироваться на структуры, которые еще только находятся в состоянии своего становления? Ответ на этот вопрос определяет принципиальную позицию в подходе к построению системы обучения. Несмотря на признание важной роли обучения в процессах психического развития, школьные учебные программы долгие годы ориентировались на вчерашний день в развитии ребенка, то есть на уровень его актуального развития. Это так называемое традиционное школьное обучение, которое, хотя и обеспечивает некоторое продвижение в развитии учащихся, все же не предоставляет возможности раскрыться внутренним движущим силам развития не только в детском возрасте, но и во взрослой жизни. Неудовлетворенность таким положением дела привела Л. В. Занкова, а затем В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина к разработке развивающих учебных программ для начальной школы. Отличие развивающих программ от традиционной программы состоит в том, что в них путем специального структурирования содержания на базе основных законов психического развития создается зона ближайшего развития школьников. Это означает, что в ходе усвоения знаний приводится в движение ряд внутренних процессов развития, которые вне такого обучения были бы невозможными. В результате психическое развитие учащихся поднимается на более высокий уровень по сравнению с традиционной системой обучения. Если рассмотреть этот вопрос в контексте школьной неуспеваемости, становится ясным, что обучение по развивающим учебным программам в условиях постоянной ориентировки на «завтрашний» день в психическом развитии ребенка, создание сегодня тех психологических предпосылок, которые будут необходимы ему в будущем для освоения учебного материала, обеспечивают более высокую степень успешности школьного обучения. Однако выбор дидактической системы для своего ребенка родителями не всегда возможен в силу различных причин: отсутствие в данной школе учителей, работающих по развивающим программам, и предпочтение традиционной учебной программы, переполненность классов, в которых обучение ведется по развивающим программам. И хотя в связи с поликаузальностью школьной неуспеваемости нельзя утверждать, что само по себе обучение по развивающим программам гарантирует полную школьную успеваемость, а обучение по традиционной программе, наоборот, неизбежно приводит к неуспеху в учении, все же есть веские основания полагать, что обучение ребенка в развивающей среде создает лучшие условия для успешного усвоения знаний.Результаты изучения литературы и интернет-источников по данному направлению показали существенность влияния психологических, личностных факторов на успеваемость ученика на фоне гораздо более слабо выраженного влияния других факторов. Поэтому существенным подспорьем в организации нормального учебного процесса будет обеспечение преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка; учет особенностей психики, учебных трудностей и ошибок детей в их причинно-следственной связи; направленность общеклассной работы на устранение учебных ошибок, групповой – на преодоление учебных трудностей, индивидуальной – на нейтрализацию негативных действий, вызванных особенностями психики отдельных детей.
Успеваемость - многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.
Можно выделить следующие факторы школьной успеваемости обучаемых:
1. Мотивационная готовность. Содержание этого компонента состоит в наличии у ребенка в качестве доминирующего учебного мотива, наличие потребности в приобретении знаний.
2. Интеллектуальная готовность. Этот компонент, прежде всего, связывают со степенью развития мыслительной деятельности ребенка.
3. Волевая готовность: нужно уметь подчинять свое поведение правилам, уметь управлять своими процессами внимания, произвольного запоминания, целенаправленно управлять мыслительными процессами.
4. Характер социального развития ребенка: способность ребенка слышать, понимать учителя, выполнять задания, общаться в определенном, принятом стиле.
На обучаемость, или на темп продвижения, оказывают влияние многие особенности психики учащихся - внимание, память, волевые качества и др. Но поскольку обучаемость в определенной степени является характеристикой умственных способностей, в ее содержание, прежде всего, входят особенности мышления, определяющие степень ее продуктивности. Какие же особенности мыслительных процессов оказывают влияние на процесс приобретения знаний? Это качественное своеобразие развития процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования.
Именно они обусловливают такие индивидуально-типические особенности мышления школьников, как:
1) глубина или поверхностность мышления (степень существенности абстрагируемых при овладении новым материалом признаков и уровень их обобщения);
2) гибкость или инертность мышления (степень легкости перехода от прямых связей к обратным, от одной системы действий к другой, отказ от привычных, шаблонных, действий). Например, счет
в уме. Некоторые учащиеся стремятся избежать этой формы работы и заменить мысленным представлением записи решения столбиком. Это стремление создать возможность репродуцировать одну и ту же систему чисто внешних технических приемов вычисления, то есть действие по шаблону;
3) устойчивость или неустойчивость мышления (возможность более или менее длительной ориентации на значимые признаки - на один или совокупность. Переход от одних действий к другим под влиянием случайных ассоциаций - показатель неустойчивости мышления);4) осознанность (адекватный практическим действиям словесный отчет о ходе решения проблемы, обеспечивающий возможность учиться на своих ошибках).
Чтобы ребенок хорошо учился, необходимо:
1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;
2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;
3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовных потребностей человека;
4) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.
Литература
1.Локалова Н.П. «Школьная неуспеваемость. Причины, психокоррекция, психопрофилактика» 2. Вахрушев С.В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов. – М., 1995. 3. Выготский Л.С. Проблемы изучения и умственного развития. – Избр. Исслед. – М., 1974. 4. Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей у детей: Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128 с. 5.Интернет-источники http://www.psyh.ru/rubric/3/articles/8/