Rozwój logicznego myślenia młodszych uczniów w rozwiązywaniu niestandardowych problemów. Rozwój logicznego myślenia młodszych uczniów

Rozwój logicznego myślenia

młodsi uczniowie w procesie uczenia się

Wypełnił: Makarova Svetlana Vasilievna,

nauczyciel szkoły podstawowej,

Szkoła średnia MBOU p. Yuzhny

2015

1. Wstęp

2. Analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej problemu rozwoju logicznego myślenia

3. Diagnostyka poziomu rozwoju logicznego myślenia młodszych uczniów.

5. Wniosek

Wstęp

Radykalne zmiany zachodzące w dziedzinie edukacji spowodowane są zapotrzebowaniem społeczeństwa na kadry zdolne do podejmowania niestandardowych decyzji, zdolne do logicznego myślenia. Szkoła powinna przygotować osobę myślącą, odczuwającą, rozwiniętą intelektualnie. A inteligencję determinuje nie ilość zgromadzonej wiedzy, ale wysoki poziom logicznego myślenia.

Wiek gimnazjalny jest produktywny w rozwoju logicznego myślenia. Wynika to z faktu, że dzieci są włączane w nowe dla nich rodzaje aktywności i systemy relacji międzyludzkich, które wymagają od nich posiadania nowych cech psychologicznych. W wieku szkolnym dzieci mają znaczne rezerwy rozwojowe. Wraz z wejściem dziecka do szkoły, pod wpływem nauki, rozpoczyna się restrukturyzacja wszystkich jego procesów poznawczych.

Wiele zagranicznych (J. Piaget, B. Inelder, R. Gaison itp.) i krajowych (P. P. Blonsky, L. S. Wygotski, S. L. Rubinshtein, P. Ya Galperin, AN Leontiev, AR Luria, PI Zinchenko, AA Smirnov, BM Velichkovsky, GG Vuchetich, ZM Istomina, GS Ovchinnikov itp.).

Rozwój logicznego myślenia przebiega w kilku etapach, pierwsze dwa pojawiają się w wieku uczniów szkoły podstawowej. Zdałem sobie sprawę, że nauczyciel szkoły podstawowej ma dużą odpowiedzialność. „Czy wykonałem wystarczająco dużo pracy, aby nie przegapić sprzyjającego czasu dla rozwoju logicznego myślenia moich uczniów” – to pytanie dręczyło mnie. Wcześniej wydawało mi się, że poziom rozwoju tego typu myślenia będzie zależał od liczby zadań logicznych rozwiązanych ze studentami. Zawsze analizowałem niestandardowe zadania z uczniami na lekcji, tworzyłem osobistą „świnka skarbonkę” takich zadań i robiłem z nich indywidualne karty. Ale moja praca z dziećmi nad rozwojem logicznego myślenia miała charakter epizodyczny i odbywała się najczęściej pod koniec lekcji. Nauczyciele szkół podstawowych często stosują ćwiczenia typu imitacja, które nie wymagają myślenia. W tych warunkach takie cechy myślenia jak głębia, krytyczność i elastyczność nie są wystarczająco rozwinięte. To wskazuje na pilność problemu. Tak więc już w wieku szkolnym konieczna jest celowa praca ucząca dzieci podstawowych metod działania umysłowego.

Możliwości kształtowania metod myślenia nie realizują się same: nauczyciel musi aktywnie i umiejętnie pracować w tym kierunku, organizując cały proces uczenia się w taki sposób, aby z jednej strony wzbogacał dzieci wiedzą, a z drugiej strony kształtuje metody myślenia w każdy możliwy sposób, przyczynia się do wzrostu sił poznawczych i zdolności uczniów.

Analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej problemu rozwoju logicznego myślenia

Myślący - jest to uogólnione odzwierciedlenie obiektywnej rzeczywistości w jej regularnych, najważniejszych powiązaniach i relacjach. Charakteryzuje się wspólnością i jednością z mową. Innymi słowy, myślenie jest mentalnym procesem poznania związanym z odkrywaniem subiektywnie nowej wiedzy, z rozwiązywaniem problemów, z twórczą transformacją rzeczywistości.

Głównymi elementami, z którymi operuje myśl, są:

• koncepcje (odzwierciedlenie ogólnych i istotnych cech dowolnych obiektów i zjawisk),
• osądy (ustalenie związku między przedmiotami i zjawiskami; może być prawdą i fałszem),
• wnioski (wniosek z jednego lub więcej orzeczeń nowego wyroku), a także obrazy i reprezentacje

Główne operacje myślenia to:

• analiza (psychiczny podział całości na części z późniejszym ich porównaniem), synteza (łączenie poszczególnych części w całość, budowanie całości z analitycznie podanych części),
• specyfikacja (zastosowanie praw ogólnych do konkretnego przypadku, działanie, odwrotność do uogólnienia),
• abstrakcja(wyróżnienie dowolnej strony lub aspektu zjawiska, które w rzeczywistości nie istnieje jako samodzielne),
• uogólnienie (psychiczne skojarzenie obiektów i zjawisk w pewien sposób podobnych),
• porównanie i klasyfikacja

W zależności od tego, w jakim stopniu proces myślowy opiera się na percepcji, reprezentacji lub koncepcji, istnieją trzy główne typy myślenia:

• 1. Skuteczne podmiotowo (efektywne wizualnie).
• 2. Wizualno-figuratywne.
• 3. Streszczenie (werbalno-logiczne).

Myślenie podmiotowo efektywne – myślenie związane z praktycznymi, bezpośrednimi działaniami z podmiotem; myślenie wizualno-figuratywne - myślenie oparte na percepcji lub reprezentacji (typowe dla małych dzieci). Myślenie wizualno-figuratywne umożliwia rozwiązywanie problemów w bezpośrednio zadanym polu widzenia. Dalszy sposób rozwoju myślenia polega na przejściu do myślenia werbalno-logicznego - jest to myślenie pojęciami pozbawionymi bezpośredniej widzialności tkwiącej w percepcji i reprezentacji. Przejście do tej nowej formy myślenia wiąże się ze zmianą treści myślenia: teraz nie są to już konkretne idee, które mają podstawę wizualną i odzwierciedlają zewnętrzne znaki przedmiotów, ale pojęcia, które odzwierciedlają najistotniejsze właściwości przedmiotów i zjawiska i relacje między nimi. Tę nową treść myślenia w wieku szkolnym podaje treść prowadzącej działalności edukacyjnej. Myślenie werbalno-logiczne, konceptualne kształtuje się stopniowo w wieku szkolnym. Na początku tego wieku dominuje myślenie wizualno-figuratywne, dlatego jeśli w pierwszych dwóch latach edukacji dzieci dużo pracują z próbkami wizualnymi, to w kolejnych zajęciach zmniejsza się objętość tego rodzaju aktywności. W miarę doskonalenia działań edukacyjnych i przyswajania podstaw wiedzy naukowej uczeń stopniowo włącza się w system pojęć naukowych, jego operacje umysłowe stają się mniej związane z określonymi czynnościami praktycznymi lub wsparciem wizualnym.

Główne cechy umysłu to:

-- ciekawość i ciekawość (chęć nauczenia się jak najwięcej i dogłębnie);

Głębokość (umiejętność wnikania w istotę przedmiotów i zjawisk);

Elastyczność (umiejętność prawidłowego poruszania się w nowych okolicznościach);

krytyczność (umiejętność kwestionowania wyciągniętych wniosków i rezygnacji z błędnej decyzji na czas);

Logika (umiejętność harmonijnego i konsekwentnego myślenia);

Szybkość (umiejętność podejmowania właściwych decyzji w jak najkrótszym czasie).

Kiedy psychologowie zaczęli badać cechy myślenia dziecka, jako jedną z głównych cech wyróżniono związek między myśleniem a mową. Jednocześnie ujawnił się bezpośredni związek między myśleniem dziecka a praktycznymi działaniami dziecka.

Badania psychologów wykazały, że istnieją niezwykle złożone, zmienne i różnorodne relacje między myślą a praktycznym działaniem, myślą a językiem, myślą a obrazem zmysłowym. Relacje te zmieniają się na różnych etapach rozwoju wiekowego dzieci i są bezpośrednio związane z treścią zadania, które dziecko aktualnie rozwiązuje. Relacje te zmieniają się również w zależności od ćwiczeń, od metod nauczania dziecka, którymi posługuje się nauczyciel.

Rzeczywiście, pierwszym sposobem rozwiązania problemu małego dziecka jest jego praktyczne działanie. Potrafi rozwiązać konkretny problem, jeśli zostanie mu dany wizualnie: zdobyć przedmiot, który jest daleko od niego, zrobić cały obraz z kawałków. Dziecko działa w procesie rozwiązywania bezpośrednio z przekazanym mu przedmiotem.

Jedną z najważniejszych cech myślenia małego dziecka, która pojawia się już na etapie wizualnego skutecznego rozwiązywania problemu, jest mowa. Zadanie sformułowane werbalnie może być odbierane przez dziecko od osoby dorosłej (na podstawie słyszalnej i rozumianej mowy), ale może być również postawione przez samo dziecko.

Najwcześniejszym etapem rozwoju myślenia dziecka jest myślenie wzrokowo-efektywne, należy podkreślić, że ta forma „myślenia rękoma” nie zanika wraz z rozwojem wyższych form myślenia logicznego (werbalnego). Rozwiązując nietypowe i trudne problemy, nawet uczniowie wracają do praktycznych rozwiązań. Nauczyciel korzysta również z tych metod rozwiązywania w procesie uczenia się.

Zanim dzieci nauczą się w myślach dodawać kolejną liczbę do jednej liczby, a nawet, opierając się na wizualnie przedstawionej liczbie niektórych przedmiotów, odejmij od niej podaną liczbę, jeszcze wcześniej mali uczniowie praktycznie dodają 3 flagi licząc do 5 flag, odejmij (przesuń) od 4 marchewek 2 marchewki lub wykonaj inne praktyczne czynności, aby opanować ogólny sposób operowania liczbami, liczenia, rozwiązywania przykładów i problemów.

Aby rozwiązać problem ruchowy, uczeń klas II-III musi wyobrazić sobie ścieżkę, czyli odległość między dwoma punktami. W tym celu nauczyciel wykorzystuje wizualizację (rysunek, diagram), a dzieci (początkowo), poprzez praktyczne poruszanie różnymi postaciami, przyswajają sobie wyobrażenie o związku między odległością, prędkością ruchu i czasem. I dopiero wtedy rozwiązanie takich problemów można już przeprowadzić w umyśle. „Myślenie rękami” pozostaje „w rezerwie” nawet wśród nastolatków i dorosłych, gdy nie mogą od razu rozwiązać nowego problemu w głowie.

Największe znaczenie praktycznego działania polega na tym, że dziecko, bezpośrednio oddziałując na rzeczy, ujawnia ich właściwości, ujawnia znaki, a co najważniejsze, ujawnia wcześniej niewidoczne związki, które istnieją zarówno między rzeczami i zjawiskami, jak i w każdym przedmiocie i zjawisku. Te połączenia z ukrytych stają się widoczne.

W konsekwencji wszelka aktywność poznawcza dziecka, a wraz z nią wiedza, którą nabywa, stają się głębsze, bardziej powiązane i znaczące. Taki sposób poznania jest szczególnie skuteczny w klasach podstawowych z zakresu studiów nad zjawiskami przyrodniczymi, matematyki, pracy i wszystkich tych przedmiotów akademickich, w których praktyczne działanie może być wykorzystane jako wstępna ścieżka poznania oferowanych treści edukacyjnych. do dzieci.

Pojęcie

„formacja działania umysłowego etap po etapie”, opracowana przez P. Ya Galperina.

W pierwszym etapie dziecko wykorzystuje zewnętrzne działania materialne do rozwiązania problemu.

Po drugie - te czynności są przedstawiane i wypowiadane tylko przez dziecko (najpierw głośno, a potem do siebie).

Dopiero na ostatnim, trzecim etapie, działanie celu zewnętrznego „składa się” i przechodzi do planu wewnętrznego.

Wraz z przejściem myślenia dziecka do kolejnego, wyższego etapu rozwoju, jego formy początkowe, w szczególności myślenie praktyczne, nie zanikają, ale ich funkcje w procesie myślowym ulegają przebudowie i zmianie.

Wraz z rozwojem mowy i gromadzeniem doświadczeń dziecko przechodzi do myślenia figuratywnego. Początkowo ten wyższy rodzaj myślenia zachowuje wiele cech niższego rodzaju u młodszego ucznia. Ujawnia się to przede wszystkim w konkretności tych obrazów, którymi operuje dziecko.

Żywe wyobrażenia, a jednocześnie konkretność dziecięcego myślenia tłumaczy się przede wszystkim ubóstwem dziecięcego doświadczenia. Za każdym słowem dziecko wyobraża sobie tylko ten konkretny przedmiot, z którym kiedyś się spotkało, ale nie grupę przedmiotów włączonych przez dorosłego w te uogólnione reprezentacje, z którymi operuje. Dziecko wciąż nie ma nic do uogólniania. Zrozumienie figuratywnego znaczenia słów i fraz używanych w tekstach artystycznych, alegoriach, przysłowiach, metaforach jest początkowo całkowicie niedostępne dla 7-8-letniego dziecka. Posługuje się określonymi, stałymi obrazami, nie potrafiąc wyodrębnić zawartej w nich myśli, idei. „Serce z kamienia” oznacza, że ​​jego serce jest z kamienia. "Złote ręce" - które są pokryte złotem. Myślenie werbalno-logiczne dziecka, które zaczyna się rozwijać pod koniec wieku przedszkolnego, implikuje już umiejętność operowania słowami i rozumienia logiki rozumowania.

Rozwój myślenia werbalno-logicznego u dzieci przebiega w dwóch etapach. W pierwszym etapie dziecko poznaje znaczenia słów odnoszących się do przedmiotów i czynności, a w drugim poznaje system pojęć oznaczających relacje, przyswaja zasady logiki rozumowania. Myślenie werbalno-logiczne znajduje się przede wszystkim w samym procesie myślowym. W przeciwieństwie do praktycznego, logicznego myślenia odbywa się tylko werbalnie. Osoba musi rozumować, analizować i nawiązywać niezbędne powiązania mentalnie, dobierać i stosować odpowiednie znane sobie zasady, techniki i działania do określonego zadania. Musi porównywać i ustanawiać pożądane połączenia, grupować różne i rozróżniać podobne obiekty, a wszystko to robić tylko poprzez działania mentalne.

To zupełnie naturalne, że zanim dziecko opanuje tę najbardziej złożoną formę aktywności umysłowej, popełnia szereg błędów. Są bardzo typowe dla myślenia małych dzieci. Cechy te ujawniają się wyraźnie w rozumowaniu dzieci, w posługiwaniu się pojęciami oraz w procesie przyswajania przez dziecko indywidualnych operacji logicznego myślenia. Koncepcje stanowią znaczną część wiedzy, którą każdy człowiek jest bogaty i wykorzystuje. Mogą to być pojęcia codzienne (odpoczynek, rodzina, wygoda, wygoda, kłótnia, radość), gramatyczne (przyrostki, zdania, składnia), arytmetyczne (liczba, mnożenie, równość), moralne (życzliwość, bohaterstwo, odwaga, patriotyzm) i wiele innych ... Pojęcia to uogólniona wiedza o całej grupie zjawisk, przedmiotów, jakości, połączona wspólnością ich zasadniczych cech.

Tak więc dzieci poprawnie odtwarzają sformułowania, w których podano definicje pojęć „zdanie”, „suma”, „przedmiot”. Wystarczy jednak zmienić pytanie i zmusić dziecko do zastosowania tej pozornie wyuczonej koncepcji w nowych dla niego warunkach, gdyż z jego odpowiedzi wynika, że ​​w rzeczywistości uczeń wcale tej koncepcji nie opanował.

Aby dziecko opanowało tę koncepcję, konieczne jest nakłonienie dzieci do podkreślenia wspólnych podstawowych cech w różnych przedmiotach. Uogólniając je i jednocześnie wyabstrahowując ze wszystkich pomniejszych znaków, dziecko opanowuje koncepcję. W tej pracy najważniejsze są:

1) obserwacje i wybór faktów (słów, kształtów geometrycznych, wyrażeń matematycznych) świadczących o powstającym pojęciu;

2) analiza każdego nowego zjawiska (przedmiotu, faktu) i przyporządkowanie mu istotnych cech, powtarzające się we wszystkich innych obiektach przypisanych do określonej kategorii;

3) abstrahowanie od wszystkich nieistotnych, drugorzędnych cech, dla których wykorzystuje się obiekty o różnych nieistotnych cechach, a cechy istotne są zachowane;

4) włączenie nowych pozycji do znanych grup, oznaczonych znajomymi słowami.

Tak trudna i złożona praca umysłowa nie jest od razu możliwa dla małego dziecka. Wykonuje tę pracę, pokonując dość długą drogę i popełniając wiele błędów. Niektóre z nich można uznać za charakterystyczne. Rzeczywiście, aby stworzyć pojęcie, dziecko musi nauczyć się uogólniać, opierając się na wspólnocie zasadniczych cech różnych przedmiotów. Ale, po pierwsze, nie zna tego wymogu, po drugie, nie wie, jakie cechy są istotne, a po trzecie, nie wie, jak je wyróżnić w całym przedmiocie, abstrahując od wszystkich innych, często o wiele bardziej wyrazistych, cech, widoczne, chwytliwe. Ponadto dziecko musi znać słowo oznaczające pojęcie.

Praktyka nauczania dzieci w szkole przekonująco pokazuje, że w warunkach specjalnie zorganizowanej edukacji dzieci, w momencie przechodzenia do klasy piątej, są zwykle uwalniane od silnego wpływu indywidualnych, często wyraźnie podanych znaków przedmiotowych i zaczynają wskazać wszystkie możliwe znaki w rzędzie, bez podkreślania tego, co istotne i wspólne między nimi.

Gdy dziecku pokazano tabliczkę przedstawiającą różne kwiaty, wielu uczniów klas I i II nie potrafiło udzielić prawidłowej odpowiedzi na pytanie, co więcej – kwiaty czy róże, drzewa czy jodły.

Analizując zwierzęta przedstawione w tabeli, większość uczniów klas I-II sklasyfikowała wieloryba i delfina jako grupę ryb, podkreślając siedlisko (woda) i charakter ruchu (pływanie) jako główne i istotne cechy. Wyjaśnienia, opowiadania i wyjaśnienia nauczyciela nie zmieniły pozycji dzieci, u których te nieistotne cechy zdecydowanie zajęły miejsce dominujące.

Ten rodzaj uogólnienia, który L. S. Wygotski nazwał pseudopojęciami, charakteryzuje się unifikacją różnych obiektów na podstawie podobieństwa tylko poszczególnych cech, ale nie wszystkich cech w ich całości.

Jednak na podstawie powyższych przykładów nadal nie można twierdzić, że dzieci w wieku 7-9 lat na ogół nie są w stanie opanować pojęć. Rzeczywiście, bez specjalnego przewodnictwa, proces tworzenia koncepcji trwa bardzo długo i sprawia dzieciom duże trudności.

Kształtowanie metod myślenia werbalno-logicznego.

W literaturze psychologiczno-pedagogicznej istnieje wiele prac mających na celu identyfikację warunków i metod nauczania, które mają największy wpływ na rozwój samodzielności uczniów w procesie edukacyjnym. Jednak w większości tych prac problem rozwoju umysłowego sprowadzał się do rozwiązania dwóch pytań: czego uczyć dzieci w wieku szkolnym (treści wiedzy) i jakimi metodami nauczyciel może to wnieść do świadomości uczniów.

Założono przy tym, że samo przyswajanie przez uczniów wiedzy, zwłaszcza powiązań między zjawiskami, kształtuje logiczne myślenie i zapewnia pełnoprawny rozwój umysłowy. W tym przypadku nie rozróżnia się dwóch zadań - przyswajania solidnej wiedzy i uczenia dzieci w wieku szkolnym umiejętności prawidłowego myślenia. S. L. Rubinshtein zauważył, że błędem jest podporządkowywanie problemu rozwoju myślenia problemowi opanowania wiedzy.

Owszem, choć oba zadania (wyposażenie uczniów w system wiedzy i ich rozwój umysłowy, w tym rozwój myślenia) rozwiązuje się łącznie, ponieważ proces kształtowania myślenia zachodzi tylko w czynnościach edukacyjnych (przyswajanie i stosowanie wiedzy), to jednak każde z nich zadania te mają samoistne znaczenie i własny sposób realizacji (wiedza może być zapamiętywana mechanicznie i odtwarzana bez właściwego zrozumienia), zaś środkiem rozwoju umysłowego jest specjalnie przemyślana organizacja nauczania uczniów racjonalnych metod (metod) myślenia.

Uczenie uczniów metod myślenia otwiera możliwość kontrolowania i kierowania procesem poznania ucznia, co przyczynia się do rozwoju umiejętności samodzielnego myślenia. W ten sposób techniki nauczania racjonalizują proces poznawczy uczniów.

Wielu autorów przyznaje, że opanowanie systemu wiedzy i operacji umysłowych (A. N. Leontiev, M. N. Shardakoy, S. L. Rubinshtein itp.), umiejętności intelektualnych (D. V. Bogoyavlensky, N. A. Menchinskaya, VI Zykova i in.), metody aktywności umysłowej (EN Kabanova-Meller, GS Kostyuk, LV Zankov i inni). Jednak kwestia wpływu metod myślenia na rozwój umysłowy uczniów (zwłaszcza w wieku szkolnym) nie pozostaje do końca rozwiązana.

Skuteczność i jakość pracy umysłowej w rozwiązywaniu problemów wychowawczych jest bezpośrednio zależna od poziomu ukształtowania systemu technik myślenia. Opanowanie tego systemu ma istotny wpływ na proces celowego kształtowania kultury pracy umysłowej uczniów i pozytywnych motywów uczenia się.

W ten sposób metody aktywności umysłowej przekształcają się z celu uczenia się w sposób uczenia się poprzez ich aktywne i różnorodne zastosowanie. Przy takiej organizacji szkolenia zwiększają się możliwości rozwoju treści; operacyjne i motywacyjne elementy myślenia.

Wskaźnikiem ukształtowania się metody aktywności umysłowej jest jej przeniesienie do rozwiązania nowych problemów teoretycznych i praktycznych. Świadomość przejawia się w tym, że uczeń potrafi własnymi słowami opowiedzieć, jak korzystać z tej techniki. Dlatego przy tworzeniu technik konieczne jest uświadamianie uczniom tych technik już na samym początku ich wprowadzania, aby np. młodszy uczeń mógł nauczyć się techniki rozpatrywania przedmiotów (pór roku) z różnych punktu widzenia na materiał przyrodniczy i niezależnie od tego, czy artykuły będą przedmiotem lekcji czytania w tym sezonie. W tym przypadku uczy się dwóch oddzielnych wąskich metod, z których każdą może zastosować w rozwiązywaniu pewnego zakresu konkretnych problemów. Student opanowuje szeroką technikę w przypadku stworzenia warunków do uogólniania technik analitycznych na materiale różnych dyscyplin naukowych (historia naturalna, czytanie, praca, sztuki plastyczne, muzyka), ponieważ treść programu nauczania w takiej czy innej formie jest mające na celu studiowanie materiału historii naturalnej za pomocą tego przedmiotu akademickiego. Jednak zalecenia metodyczne słabo orientują nauczyciela na realizację powiązań interdyscyplinarnych, co utrudnia rozwój myślenia.

Powszechnie wiadomo, że techniki abstrakcji odgrywają ważną rolę w przyswajaniu wiedzy. Przy odpowiednim szkoleniu (specjalnie przemyślanym z punktu widzenia rozwoju dzieci w wieku szkolnym) techniki te zapewniają zmiany w ogólnym rozwoju uczniów.

Szczególne znaczenie dla pełnego rozwoju uczniów ma nauczanie uogólnionych metod przeciwstawiania się abstrakcji, czyli procesu świadomego wyodrębniania i rozczłonkowania istotnych i nieistotnych cech przedmiotów i zjawisk, w oparciu o uogólnioną wiedzę o tych i innych cechach.

Ucząc uczniów metod świadomego przeciwstawiania istotnych i nieistotnych cech obiektów i zjawisk można wyróżnić następujące metody racjonalne: a) uczeń wyodrębnia i rozczłonkowuje cechy poprzez porównanie i uogólnienie dwóch lub więcej danych obiektów na podstawie o uogólnieniu wiedzy o tych obiektach; b) koreluje poznane pojęcie z zadanym przedmiotem.

Opisana powyżej metoda aktywności umysłowej w warunkach preparowania abstrakcji ma istotny wpływ na ogólny rozwój uczniów, na zmianę struktury aktywności poznawczej, na głębię i siłę wiedzy. Opanowanie tej techniki w treningu ma znaczenie teoretyczne i praktyczne również dlatego, że nie wszystkie szkolenia mają charakter rozwojowy. Zdobywanie wiedzy nie zawsze oznacza postęp w ogólnym rozwoju uczniów. W praktyce, wyniki naszego badania mają za główny cel wyposażenie uczniów w racjonalne metody myślenia.

Nauczanie technik aktywności umysłowej ma ogromne znaczenie dla eliminacji przeciążenia uczniów i formalizmu w przyswajaniu wiedzy, gdyż głównym źródłem przeciążenia i formalizmu wiedzy jest niezdolność uczniów do racjonalnej pracy z podręcznikiem, słabe ukształtowanie myślenia techniki umożliwiające najkrótszą drogę do osiągnięcia sukcesu w aktywności poznawczej.

Ponadto stosowanie metod aktywności umysłowej otwiera przed uczniami możliwości znaczącego podejścia do rozwiązywania nowych problemów, a tym samym racjonalizacji wszelkich działań edukacyjnych dzieci. Z teoretycznego punktu widzenia postawione przez nas zadanie badawcze wnosi pewien wkład w rozwiązanie problemu związku między przyswajaniem wiedzy a ogólnym rozwojem młodszych uczniów.

Praca nad kształtowaniem metod myślenia dzieci w wieku szkolnym musi rozpoczynać się na pierwszych etapach nauki i być prowadzona przez cały okres studiów, stopniowo komplikując ją zgodnie z cechami wiekowymi dzieci oraz w zależności od treści i metod nauczania . Pomimo tego, że każdy przedmiot ma swoją własną charakterystykę, metody myślenia ukształtowane w procesie edukacji podstawowej pozostają zasadniczo takie same: zmienia się tylko ich kombinacja, różne formy ich stosowania, a ich treść staje się bardziej skomplikowana.

Jak wspomniano wcześniej, na początku nauki szkolnej dzieci dominującą formą myślenia jest myślenie wizualno-figuratywne, które na poprzednim etapie genetycznym odgrywa wiodącą rolę wśród innych form aktywności intelektualnej i osiągnęło wyższy poziom niż inne formy. Jej metody, związane ze wsparciem wizualnym i działaniami praktycznymi, umożliwiają poznawanie obiektów wraz z ich zewnętrznymi właściwościami i powiązaniami, bez analitycznego poznania ich wewnętrznych relacji.

Na początkowych etapach operacje analityczno-syntetyczne pełniące funkcje metody przyswajania nowej treści wiedzy nie posiadają jeszcze wszystkich właściwości niezbędnych do pełnienia tej funkcji (generalizacja, odwracalność, automatyzacja). Zauważane przez różnych badaczy zjawiska niespójności między operacjami analizy i syntezy w nauczaniu umiejętności czytania i pisania oraz ich niesystematyczny charakter wskazują na niewystarczającą generalizację i odwracalność operacji, które wciąż kojarzą się z działaniami wizualnymi i praktycznymi i opierają się na treściach wizualno-figuratywnych.

W warunkach wyraźnie kontrolowanego uczenia się, w którym czynności i operacje umysłowe są szczególnym przedmiotem uczenia się, zapewnione jest szybkie przejście z niższych poziomów analizy na wyższe, a pierwszoklasiści szybko pozbywają się zauważonych błędów.

W operowaniu materiałem wizualnym wysoki poziom rozwoju osiąga się poprzez operacje porównywania i kontrastowania cech, ich abstrahowania i uogólniania, włączania i wyłączania pojęć i klas. Na przykład najbardziej dostępne dla uczniów klas 1-2 są koncepcje relacji przestrzennych między obiektami (wyższy-niższy, bliższy-dalszy itp.).

Będąc w wieku przejściowym, wiek szkolny ma głęboki potencjał dla fizycznego i duchowego rozwoju dziecka. Jest więcej niż u przedszkolaków, równowaga procesów pobudzenia i zahamowania, chociaż ich skłonność do pobudzenia jest nadal duża (niepokój). Wszystkie te zmiany stwarzają dziecku dogodne warunki do podejmowania aktywności wychowawczych, które wymagają nie tylko stresu psychicznego, ale także wytrzymałości fizycznej.

Pod wpływem uczenia się u dzieci powstają dwa główne nowotwory psychiczne - arbitralność procesów psychicznych i wewnętrzny plan działania (ich realizacja w umyśle). Rozwiązując problem w nauce, dziecko jest zmuszone na przykład kierować i stale utrzymywać swoją uwagę na takim materiale, który choć sam w sobie nie jest dla niego interesujący, jest niezbędny i ważny dla dalszej pracy. W ten sposób powstaje arbitralna uwaga, świadomie skoncentrowana na pożądanym przedmiocie. W procesie uczenia się dzieci opanowują również metody arbitralnego zapamiętywania i odtwarzania, dzięki czemu potrafią wybiórczo prezentować materiał, nawiązywać powiązania semantyczne. Rozwiązanie różnych zadań edukacyjnych wymaga od dzieci realizacji intencji i celu działań, określenia warunków i środków ich realizacji, umiejętności cichego wypróbowania możliwości ich realizacji, czyli wymaga wewnętrznego planu działania. Dowolność funkcji psychicznych i wewnętrznego planu działania, przejawy zdolności dziecka do samoorganizacji swojej działalności powstają w wyniku złożonego procesu internalizacji zewnętrznej organizacji zachowania dziecka, tworzonego początkowo przez dorosłych, a zwłaszcza nauczyciele w trakcie pracy wychowawczej.

Tym samym badania psychologów mające na celu identyfikację cech wiekowych i możliwości dzieci w wieku szkolnym przekonują nas, że w odniesieniu do współczesnego 7-10-letniego dziecka standardy, według których oceniano jego myślenie w przeszłości, nie mają zastosowania. Jego prawdziwe zdolności umysłowe są szersze i bogatsze.

W wyniku celowego treningu, przemyślanego systemu pracy, w klasach podstawowych można osiągnąć taki rozwój umysłowy dzieci, który sprawia, że ​​dziecko jest w stanie opanować wspólne dla różnych rodzajów pracy metody logicznego myślenia i opanowanie różnych przedmiotów, wykorzystanie poznanych metod w rozwiązywaniu nowych problemów, przewidywanie pewnych regularnych zdarzeń lub zjawisk.

Diagnoza poziomu rozwoju logicznego myślenia młodszych uczniów

Program diagnostyczny, którego celem było określenie i zdiagnozowanie poziomu rozwoju logicznego myślenia, obejmował następujące metody:

1 . Technika „Wyjątki pojęć”

Cel: przeznaczony do nauki umiejętności klasyfikowania i analizowania.

Instrukcja: Przedmioty otrzymują formularz z 17 rzędami słów. W każdym rzędzie cztery słowa łączy wspólna koncepcja gatunkowa, piąta nie ma do niej zastosowania. W ciągu 5 minut badani muszą znaleźć te słowa i skreślić je.

1. Wasilij, Fiodor, Siemion, Iwanow, Piotr.

2. Zgrzybiały, mały, stary, zużyty, zniszczony.

3. Wkrótce, szybko, pospiesznie, stopniowo, pośpiesznie.

4. Liść, gleba, kora, łuski, gałąź.

5. Nienawiść, pogarda, uraza, uraza, zrozumienie.

6. Ciemny, jasny, niebieski, jasny, przyciemniony.

7. Gniazdo, nora, kurnik, stróżówka, legowisko.

8. Porażka, podniecenie, porażka, porażka, upadek.

9. Sukces, szczęście, zysk, pokój, porażka.

10 Rozbój, kradzież, trzęsienie ziemi, podpalenie, napaść.

11. Mleko, ser, śmietana, smalec, zsiadłe mleko.

12. Głęboki, niski, lekki, wysoki, długi.

13. Chata, chata, dym, stodoła, budka.

14. Brzoza, sosna, dąb, świerk, liliowy.

15. Po drugie, godzina, rok, wieczór, tydzień.

16. Śmiały, odważny, zdecydowany, zły, odważny.

17. Ołówek, długopis, linijka, flamaster, atrament.

Przetwarzanie wyników

16-17 - wysoki poziom, 15-12 - średni poziom, 11-8 - niski poziom, poniżej 8 - bardzo niski poziom.

2. Metodologia "Definiowanie pojęć, znajdowanie przyczyn, identyfikacja podobieństw i różnic w obiektach".

Wszystko to są operacje myślowe, oceniające, za pomocą których możemy ocenić stopień rozwoju procesów intelektualnych dziecka.

Zadaje się dziecku pytania i zgodnie z poprawnością odpowiedzi dziecka ustala się te cechy myślenia.

1. Które zwierzę jest większe: koń czy pies?

2. Ludzie jedzą rano śniadanie. A co robią, kiedy jedzą w dzień i wieczorem?

3. Na zewnątrz robiło się jasno w ciągu dnia, ale w nocy?

4. Niebo jest niebieskie, ale trawa?

5. Wiśnia, gruszka, śliwka i jabłko - czy to...?

6. Dlaczego szlaban jest opuszczany podczas jazdy pociągu?

7. Czym jest Moskwa, Kijów, Chabarowsk?

8. Jaka jest teraz godzina (Dziecko pokazuje zegar i prosi o podanie godziny) (Prawidłowa odpowiedź to ta, w której są wskazane godziny i minuty).

9. Młoda krowa nazywana jest jałówką. Jak nazywa się młody pies i młoda owca?

10. Kto bardziej przypomina psa: kot czy kurczak? Odpowiedz i wyjaśnij, dlaczego tak myślisz.

11. Dlaczego samochód potrzebuje hamulców? (Każda rozsądna odpowiedź jest uważana za poprawną, wskazującą na potrzebę tłumienia prędkości samochodu)

12. W jaki sposób młotek i siekiera są do siebie podobne? (Prawidłowa odpowiedź wskazuje, że są to narzędzia pełniące nieco podobne funkcje).

13. Co mają wspólnego wiewiórki i koty? (Prawidłowa odpowiedź musi zawierać co najmniej dwie cechy wyjaśniające.)

14. Jaka jest różnica między gwoździem, wkrętem i wkrętem od siebie. (Odpowiedź poprawna: gwóźdź jest gładki na powierzchniach, a śruba i śruba są nagwintowane, gwóźdź wbity, a śruba i śruba są wkręcone).

15. Czym jest piłka nożna, skoki w dal i wzwyż, tenis, pływanie.

16. Jakie znasz rodzaje transportu (w poprawnej odpowiedzi są co najmniej 2 rodzaje transportu).

17. Jaka jest różnica między osobą starą a młodą? (prawidłowa odpowiedź musi zawierać co najmniej dwie istotne cechy).

18. Dlaczego ludzie uczęszczają na wychowanie fizyczne i sport?

19. Dlaczego uważa się za złe, jeśli ktoś nie chce pracować?

20. Dlaczego konieczne jest stemplowanie listu? (Odpowiedź prawidłowa: znaczek jest oznaką uiszczenia przez nadawcę kosztów nadania przesyłki pocztowej).

Przetwarzanie wyników.

Za każdą poprawną odpowiedź na każde z pytań dziecko otrzymuje 0,5 punktu, więc maksymalna liczba punktów, jakie może uzyskać w tej technice to 10.

Komentarz! Nie tylko te odpowiedzi, które odpowiadają podanym przykładom, można uznać za poprawne, ale także inne, które są wystarczająco rozsądne i odpowiadają treści zadanego dziecku pytania. Jeśli badacz nie ma całkowitej pewności, że odpowiedź dziecka jest całkowicie poprawna, a jednocześnie nie można definitywnie powiedzieć, że nie jest poprawna, to można przyznać dziecku ocenę pośrednią - 0,25 punktu.

Wnioski o poziomie rozwoju.

10 punktów - bardzo wysoko

8-9 punktów - wysoki

4-7 punktów - średnia

2-3 punkty - niskie

0-1 pkt - bardzo niski

3 . Metodologia „Sekwencja zdarzeń” (propozycja N.A. Bernshteina).

Cel pracy: określenie umiejętności logicznego myślenia, uogólniania, umiejętności rozumienia powiązania zdarzeń i budowania spójnych wniosków.

Materiał i wyposażenie: składane zdjęcia (od 3 do 6) przedstawiające etapy imprezy. Dziecko jest pokazywane losowo ułożonym obrazkiem i otrzymuje następujące instrukcje.

„Słuchaj, przed tobą są zdjęcia, które przedstawiają jakieś wydarzenie. Kolejność obrazów jest pomieszana i trzeba zgadywać, jak je zamienić, aby było jasne, co narysował artysta. Pomyśl o przestawieniu obrazków według własnego uznania, a następnie skomponuj na ich podstawie opowiadanie o zdarzeniu, które jest tu przedstawione: jeśli dziecko prawidłowo ustawiło kolejność obrazków, ale nie potrafiło skomponować dobrej historii, musisz zapytać go o kilka pytań, aby wyjaśnić przyczynę trudności. Ale jeśli dziecko, nawet przy pomocy pytań prowadzących, nie poradziło sobie z zadaniem, to takie wykonanie zadania uważa się za niezadowalające.

Przetwarzanie wyników.

1. Udało mi się znaleźć sekwencję wydarzeń i wymyślić logiczną historię - wysoki poziom.

2. Potrafił znaleźć sekwencję wydarzeń, ale nie umiał napisać dobrej historii, lub mógł, ale za pomocą pytań wiodących - poziom średni.

3. Nie udało się znaleźć sekwencji zdarzeń i skomponować opowiadania - niski poziom.

4 . Metodologia „porównanie pojęć”.Cel: Określenie poziomu powstania operacji porównawczej u młodszych uczniów.

Technika polega na tym, że podmiot nazywa się dwoma słowami oznaczającymi określone przedmioty lub zjawiska i proszony jest o powiedzenie, co jest między nimi wspólne i czym się od siebie różnią. Jednocześnie eksperymentator nieustannie stymuluje badanego w poszukiwaniu jak największej liczby podobieństw i różnic między parami słów: „Jak inaczej są podobne?”, „Więcej niż”, „Czym jeszcze różnią się od siebie? ”

Lista słów porównawczych.

Rano wieczór

krowa - koń

pilot - kierowca ciągnika

narty - koty

pies Kot

tramwaj - autobus

rzeka - jezioro

rower - motocykl

wrona - ryba

lew - tygrys

pociąg - samolot

oszustwo jest błędem

but - ołówek

jabłko - wiśnia

lew - pies

wrona - wróbel

mleko - woda

złoto Srebro

sanie - wózek

wróbel - kurczak

dąb - brzoza

bajkowa piosenka

malarstwo - portret

jeździec konny

kot - jabłko

głód jest pragnieniem.

Istnieją trzy kategorie zadań, które służą do porównywania i rozróżniania pokoleń.

1) Tematowi podaje się dwa słowa, które wyraźnie należą do tej samej kategorii (na przykład „krowa - koń”).

2) Oferowane są dwa słowa, które trudno znaleźć wspólne i które znacznie bardziej różnią się od siebie (wrona - ryba).

3) Trzecia grupa zadań jest jeszcze trudniejsza - są to zadania do porównywania i różnicowania obiektów w warunkach konfliktowych, gdzie różnice wyrażają się znacznie bardziej niż podobieństwa (jeździec - koń).

Różnica w poziomach złożoności tych kategorii zadań zależy od stopnia trudności wyabstrahowania przez nie znaków wizualnej interakcji obiektów, od stopnia trudności zaliczenia tych obiektów do określonej kategorii.

Przetwarzanie wyników.

1) Przetwarzanie ilościowe polega na policzeniu liczby podobieństw i różnic.

a) Poziom wysoki - student wymienił ponad 12 cech.

b) Poziom średniozaawansowany - od 8 do 12 cech.

c) Niski poziom - mniej niż 8 cech.

2) Przetwarzanie jakościowe polega na tym, że eksperymentator analizuje, które cechy studenta odnotował w większej liczbie - podobieństwa lub różnice, czy często używał pojęć rodzajowych.

System zajęć dla rozwoju logicznego myślenia

Cel: rozwój logicznego myślenia u dzieci w wieku szkolnym.

Lekcja 1

labirynty

Cel: zadania do przejścia labiryntów pomogły rozwinąć u dzieci myślenie wizualno-figuratywne i umiejętność samokontroli.

Instrukcja. Dzieciom proponujemy labirynty o różnym stopniu trudności.

Pomóż małym zwierzętom znaleźć wyjście z labiryntu.

Puzzle

Cel: Rozwój myślenia figuratywnego i logicznego.

1. Narzekał na żywy zamek,

Połóż się przez drzwi. (Pies)

2. Znajdź odpowiedź -

Ja i nie. (Tajemnica)

3. W nocy dwa okna,

Zamknij się

A wraz ze wschodem słońca

Otwierają się. (Oczy)

4. Nie morze, nie ziemia,

Statki nie pływają

I nie możesz chodzić. (bagno)

5. Kot siedzi na oknie

Ogon jak kot

Łapy jak kot

Wąsy jak kot

Nie kot. (Kot)

6) Dwie gęsi - przed jedną gęś.

Dwie gęsi - za jedną gęś

i jedna gęś w środku

Ile jest gęsi? (Trzy)

7) Siedmiu braci

jedna siostra

czy jest wielu. (osiem)

8) Dwóch ojców i dwóch synów

znalazłem trzy pomarańcze

wszyscy mają

sam. W jaki sposób? (dziadek, ojciec, syn)

9) Kto nosi czapkę na nodze? (Grzyb)

10) Co zrobił słoń, kiedy?

wylądował na polu?

Instrukcje: Dzieci należy podzielić na 2 drużyny. Facylitator czyta zagadki. Za poprawną odpowiedź drużyna otrzymuje 1 punkt. Na koniec gry obliczana jest liczba punktów, która drużyna ma ich więcej i wygrała.

Lekcja 2.

Test "Myślenie logiczne"

Instrukcja:

Kilka słów jest zapisanych pod rząd. Jedno słowo znajduje się przed nawiasami, kilka słów znajduje się w nawiasach. Dziecko musi wybrać spośród słów w nawiasach dwa słowa, które są najbliżej spokrewnione ze słowami spoza nawiasów.

1) Wioska (rzeka, /pole/, /domy/, apteka, rower, deszcz, poczta, łódź, pies).

2) Morze (łódź, /ryba/, /woda/, turystyczna, piasek, kamień, ulica, miażdżąca, ptak, słońce).

3) szkoła (/nauczyciel/, ulica, rozkosz, /student/, spodnie, zegarek, nóż, woda mineralna, stół, łyżwy)

4) Miasto (samochód, /ulica/, lodowisko, /sklep/, podręcznik, ryba, pieniądze, prezent).

5) Dom (/dach/, /ściana/, chłopiec, akwarium, klatka, sofa, ulica, schody, stopień, osoba).

6) Ołówek (/piórnik/, /linia/, książka, zegar, partytura, cyfra, litera).

7) Studium (oczy, /czytanie/, okulary, stopnie, /nauczyciel/, kara, ulica, szkoła, złoto, wózek).

Po wykonaniu zadania naliczana jest liczba poprawnych odpowiedzi. Który z chłopaków wygrał ich więcej. Maksymalna liczba poprawnych odpowiedzi to 14.

Test na logiczne myślenie.

Cel: rozwój logicznego myślenia.

Instrukcja.

Ta gra wymaga papieru i ołówka. Gospodarz tworzy zdania, ale tak, że słowa w nich są pomieszane. Z zaproponowanych słów musisz spróbować ułożyć zdanie, aby utracone słowa wróciły na swoje miejsce i zrób to jak najszybciej.

1) Wybierzmy się na niedzielną wędrówkę. (W niedzielę wybierzemy się na piesze wędrówki).

2) Dzieci bawią się rzucając piłką w przyjaciela swojego przyjaciela. (Dzieci grają w piłkę, rzucając ją do siebie).

3) Maxim wyszedł z domu wcześnie rano. (Maxim wyszedł wcześnie rano).

4) Do biblioteki można zabrać dużo ciekawych książek. (W bibliotece jest wiele ciekawych książek do wypożyczenia.)

5) Klauni i cyrk przyjeżdżają jutro do małp. (Małpy i klauni przychodzą jutro do cyrku).

Lekcja 3.

Gra „Przysłowia”

Cel gry: rozwój myślenia figuratywnego i logicznego.

Instrukcje: Nauczyciel oferuje proste przysłowia. Dzieci muszą określić swoje wyjaśnienie znaczenia przysłów. Musisz pytać w kolejności.

1) Praca mistrza się boi.

2) Każdy mistrz na swój sposób.

3) Jack wszystkich transakcji.

4) Bez pracy nie ma owoców w ogrodzie.

5) Ziemniak jest dojrzały - weź to

6) Bez pracy nie ma owoców w ogrodzie.

7) Ziemniaki są dojrzałe - do dzieła.

8) Jaką troską jest to owoc.

9) Więcej czynów mniej słów.

10) Każda osoba jest znana z pracy.

11) Oczy boją się robienia rąk.

12) Bez pracy nie ma dobra.

13) Cierpliwość i praca zmielą wszystko.

14) Dom bez dachu, czyli bez okien.

15) Chleb odżywia ciało, ale książka odżywia umysł.

16) Tam, gdzie jest nauka, są umiejętności.

17) Nauka to światło, a ignorancja to ciemność.

18) Odmierz siedem razy, pokrój raz.

19) Wykonałeś pracę, chodź śmiało.

20) Dobra łyżka na obiad.

"Cóż, zgadnij!"

Instrukcje: Dzieci dzielą się na dwie grupy. Pierwsza grupa potajemnie poczyna sobie przedmiot z drugiej. Druga grupa musi odgadnąć przedmiot, zadając pytania. Pierwsza grupa ma prawo odpowiedzieć tylko „tak” lub „nie” na te pytania. Po odgadnięciu tematu grupy zamieniają się miejscami

Lekcja 4

Dodatkowa zabawka.

Cel: Opracowanie operacji semantycznych analizy, fuzji i klasyfikacji.

Instrukcje: Dzieci i eksperymentator przynoszą ze sobą zabawki z domu. Grupa dzieci podzielona jest na dwie podgrupy. Pierwsza podgrupa przez 2-3 minuty. Wychodzi z pokoju. Druga podgrupa wybiera 3 zabawki z przywiezionych. W tym przypadku 2 zabawki muszą być „z jednej klasy”, a trzecia z innej. Na przykład z lalką i króliczkiem wkładają piłkę. Pierwsza grupa wchodzi i po konsultacji bierze „Dodatkowa zabawkę” – tę, która ich zdaniem nie jest odpowiednia. Jeśli chłopaki z łatwością poradzą sobie z 3 zabawkami, ich liczbę można zwiększyć do 4-5, ale nie więcej niż siedem. Zabawki można zastąpić obrazkami.

Cel: rozwój logicznego myślenia i mowy.

Instrukcja: Jeden lider wybierany jest z grupy dzieci, reszta siada na krzesłach.

Nauczyciel ma duże pudełko, w którym znajdują się zdjęcia różnych przedmiotów. Kierowca podchodzi do nauczyciela i robi jedno ze zdjęć. Nie pokazując go innym dzieciom, opisuje narysowany na nim przedmiot. Dzieci z grupy proponują swoje wersje, kolejnym kierowcą jest ten, który jako pierwszy odgadł poprawną odpowiedź.

Rozstanie.

Lekcja 5.

„Wykluczenie zbędnego słowa”

Cel: rozwój operacji myślowych (identyfikowanie podobieństw i różnic w obiektach, definiowanie pojęć).

Instrukcje: Oferowane są trzy losowo wybrane słowa. Niezbędne jest pozostawienie dwóch słów, dla których można wyróżnić wspólną cechę. „Zbędne słowo” należy wykluczyć. Konieczne jest znalezienie jak największej liczby opcji z wyłączeniem „dodatkowego słowa”. Możliwe są kombinacje słów.

1) „pies”, „pomidor”, „słońce”

2) „woda”, „wieczór”, „szkło”

3) „samochód”, „koń”, „zając”

4) „krowa”, „tygrys”, „koza”

5) „krzesło”, „piekarnik”, „mieszkanie”

6) „dąb”, „jesion”, „liliowy”

7) „walizka”, „torebka”, „wózek”

Dla każdej opcji musisz uzyskać 4-5 lub więcej odpowiedzi.

« Nakreśl zabawki.

Cel: rozwój logicznego myślenia i percepcji.

Instrukcja: Wybierany jest jeden kierowca, który wyjeżdża na 2-3 minuty. z pokoju. Pod jego nieobecność spośród dzieci wybierany jest ten, który odgadnie zagadkę. To dziecko musi pokazać gestami i mimiką jaką zabawkę, obrazek, jakie sobie wymyślił. Kierowca musi odgadnąć zabawkę (zdjęcie), wybrać ją, podnieść i głośno wezwać. Reszta dzieci mówi jednocześnie „Dobrze” lub „Źle”.

Jeśli odpowiedź jest prawidłowa, wybierane jest kolejne dziecko, zarówno prowadzące, jak i inne, które odgadnie zagadkę. Jeśli odpowiedź jest nieprawidłowa, drugie dziecko jest proszone o pokazanie zagadki.

Rozstanie.

Lekcja 6.

« Wyszukaj przedmiot według podanych kryteriów»

Cel: rozwój logicznego myślenia.

Instrukcja: Ustalony jest pewien atrybut, należy wybrać jak najwięcej pozycji, które mają dany atrybut.

Zaczynają od znaku, który odzwierciedla zewnętrzny kształt przedmiotu, a następnie przechodzą do znaków, które odzwierciedlają przeznaczenie przedmiotów, ruch.

Znak formy zewnętrznej: okrągły, przezroczysty, twardy, gorący itp.

Wygrywa najaktywniejsze dziecko z największą liczbą poprawnych odpowiedzi.

Lekcja 7

Połącz litery.

Cel: Rozwój logicznego myślenia.

Instrukcje: Obrazki pomogą Ci odgadnąć słowo ukryte w kwadratach. Napisz to w pustych komórkach.

« Narysuj postacie”.

Cel: rozwój myślenia.

Instrukcje: Narysuj brakujące kształty i uzupełnij je. Pamiętaj, że jeden kolor i kształt w każdym rzędzie powtarza się tylko raz. Pokoloruj wszystkie trójkąty żółtym ołówkiem. Pokoloruj wszystkie kwadraty czerwonym ołówkiem. Pokoloruj pozostałe kształty niebieskim ołówkiem.

Lekcja 8.

„Definicje”

Cel: rozwój mentalnych powiązań asocjacyjnych.

Instrukcja: Faceci otrzymują dwa słowa. Zadaniem gry jest wymyślenie słowa, które znajduje się pomiędzy 2 wymyślonymi przedmiotami i służy jako pomost przejściowy „między nimi”. Każde dziecko odpowiada po kolei. Odpowiedź or.ar. koniecznie uzasadnione. Na przykład: „gęś i drzewo”. Mosty przejściowe „latać, (gęś wleciała na drzewo), chować się (gęś schowała się za drzewem) itp.

"Tytuł".

Cel: rozwój analizy umysłowej, logicznego myślenia i uogólniania.

Instrukcje: Przygotuj krótkie opowiadanie składające się z 12-15 zdań. Przeczytaj historię w grupie i poproś uczestników gry, aby wymyślili jej tytuł, tak aby 5-7 tytułów wymyśliło jedną historię.

Lekcja 9.

„Szukaj analogów”.

Cel: rozwinięcie umiejętności identyfikacji istotnych cech, uogólnień, porównań.

Instrukcje: Nazwij obiekt. Trzeba znaleźć jak najwięcej przedmiotów, które są do niego podobne na różne sposoby (zewnętrzne i niezbędne).

1) Helikopter.

2) Lalka.

3) ziemia.

4) arbuz.

5) Kwiat.

6) samochód.

7) gazeta.

"Zmniejszenie"

Cel: rozwój umiejętności identyfikacji cech istotnych i nieistotnych, analiza umysłowa.

Instrukcja: odczytywane jest krótkie opowiadanie składające się z 12-15 zdań. Uczestnicy gry muszą przekazać jej treść „własnymi słowami” za pomocą 2-3 fraz. Trzeba odrzucić drobiazgi, szczegóły i zapisać to, co najważniejsze. Nie wolno dopuścić do zniekształcenia sensu opowieści.

Lekcja 10.

„Jak korzystać z przedmiotu”

Obiekt jest podany, należy wymienić jak najwięcej sposobów jego wykorzystania: Na przykład: książka, samochód, pomidor, deszcz, żołądź, jagoda. Który z chłopaków najbardziej aktywnie uczestniczył i udzielił największej liczby poprawnych odpowiedzi, zostaje zwycięzcą.

„Problem złamanej krzywej”

Cel: rozwój logicznego myślenia.

Instrukcje: Spróbuj bez podnoszenia ołówka z papieru i bez dwukrotnego rysowania tej samej linii, narysuj kopertę.

wnioski

W celu rozwijania logicznego myślenia u dzieci w wieku szkolnym opracowano program rozwojowy obejmujący 10 lekcji.

Efektem jego realizacji powinien być wzrost poziomu logicznego myślenia młodszych uczniów

Wniosek

Metody analizy logicznej są niezbędne uczniom już w I klasie, bez ich opanowania nie ma pełnej asymilacji materiału edukacyjnego. Badania wykazały, że nie wszystkie dzieci mają tę umiejętność w pełni. Nawet w II klasie tylko połowa uczniów zna techniki porównywania, podciągania pod pojęcie wnioskowania konsekwencji itp. Wiele dzieci w wieku szkolnym nie opanowuje ich nawet w klasie starszej. Te rozczarowujące dane pokazują, że właśnie w wieku szkolnym konieczna jest celowa praca, aby nauczyć dzieci podstawowych technik operacji umysłowych. Wskazane jest również wykorzystanie zadań do rozwoju logicznego myślenia na zajęciach. Z ich pomocą uczniowie przyzwyczajają się do samodzielnego myślenia, wykorzystywania zdobytej wiedzy w różnych warunkach zgodnie z zadaniem.

Diagnoza i terminowa korekta myślenia młodszych uczniów przyczynią się do bardziej skutecznego rozwoju technik logicznego myślenia (porównanie, uogólnienie, klasyfikacja, analiza).

Opracowany program ma na celu rozwój logicznego myślenia i wykazał swoją skuteczność.

W konsekwencji rozwój logicznego myślenia w procesie działalności wychowawczej młodszego ucznia będzie skuteczny, jeżeli: psychologiczne i pedagogiczne uwarunkowania kształtowania się i rozwoju myślenia są teoretycznie uzasadnione; ujawniono cechy logicznego myślenia u gimnazjalisty; struktura i treść zadań dla młodszych uczniów będzie miała na celu kształtowanie i rozwijanie ich logicznego myślenia będzie systematyczne i zaplanowane;

Literatura

Akimova, M.K. Ćwiczenia rozwijające zdolności umysłowe młodszych uczniów/. M.K. Akimova, V.T. Kozłowa - Obnińsk, 2003.

Bozhovich, D. I. Osobowość i jej formacja w dzieciństwie / D. I. Bozhovich - M., 1968.

Psychologia rozwojowa i pedagogiczna / Wyd. M.V. Gamezo i inni - M., 2004.

Gerasimov, S. V. Kiedy nauczanie staje się atrakcyjne / S. V. Gerasimov. - M., 2003

Davydov, V. V. Problem edukacji rozwojowej / V. V. Davydov. - M., 2003.

Zaporożec, A.V. Rozwój umysłowy dziecka. Ulubione psychol. działa w 2 godz. T.1 / A.V. Zaporożec. -- M.: Pedagogika, 1986.

Kikoin, EI Młodszy uczeń: możliwości studiowania i rozwijania uwagi / EI Kikoin. - M., 2003.

Mukhina, V. S. Psychologia rozwojowa / V. S. Mukhina. - M., 2007.

Niemow, R.S. Psychologia: Podręcznik: W 3 książkach / R.S. Nemov. -- M.: Vlados, 2000.

Rubinshtein, S. Ya O edukacji nawyków u dzieci / S. L. Rubinshtein .. - M., 1996.

Selevko, G.K. Nowoczesne technologie edukacyjne / G.K. Selevko. - M., 1998.

Sokolov, A. N. Wewnętrzna mowa i myślenie / A. N. Sokolov. -- M.: Oświecenie, 1968.

Tichomirow, OK. Psychologia myślenia / O.K.Tikhomirov. -- M.: Wydawnictwo Uniwersytetu Moskiewskiego, 1984..

Elkonin, D.B. Psychologia nauczania dzieci w wieku szkolnym / D.B. Elkonin. - M., 2001.

Yakimanskaya, I. S. Rozwój edukacji / I. S. Yakimanskaya. - M., 2000.

WPROWADZANIE

W wieku szkolnym dzieci mają znaczne rezerwy rozwojowe. Wraz z wejściem dziecka do szkoły, pod wpływem nauki, rozpoczyna się restrukturyzacja wszystkich jego procesów poznawczych. To wiek szkoły podstawowej jest produktywny w rozwoju logicznego myślenia. Wynika to z faktu, że dzieci są włączane w nowe dla nich rodzaje aktywności i systemy relacji międzyludzkich, które wymagają od nich posiadania nowych cech psychologicznych.

Problem w tym, że uczniowie już w klasie I do pełnego przyswojenia materiału wymagają umiejętności analizy logicznej. Jednak badania pokazują, że nawet w drugiej klasie tylko niewielki odsetek uczniów opanowuje techniki porównywania, podsumowywania koncepcji, wyciągania konsekwencji itp.

Nauczyciele szkół podstawowych często stosują ćwiczenia typu gimnastycznego oparte na imitacji, które w pierwszej kolejności nie wymagają myślenia. W tych warunkach takie cechy myślenia jak głębia, krytyczność i elastyczność nie są wystarczająco rozwinięte. To wskazuje na pilność problemu. Z przeprowadzonej analizy wynika zatem, że właśnie w wieku szkolnym konieczna jest celowa praca ucząca dzieci podstawowych metod działania umysłowego.

Możliwości kształtowania metod myślenia nie realizują się same: nauczyciel musi aktywnie i umiejętnie pracować w tym kierunku, organizując cały proces uczenia się w taki sposób, aby z jednej strony wzbogacał dzieci wiedzą, a z drugiej strony kształtuje metody myślenia w każdy możliwy sposób, przyczynia się do wzrostu sił poznawczych i zdolności uczniów.

Wielu badaczy zauważa, że ​​celowa praca nad rozwojem logicznego myślenia młodszych uczniów powinna być systematyczna (E.V. Veselovskaya, E.E. Ostanina, A.A. Stolyar, L.M. Fridman itp.). Jednocześnie badania psychologów (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, A.A. Lyublinskaya, DB Elkonin itp.) Pozwalają stwierdzić, że skuteczność procesu rozwijania logicznego myślenia dla młodszych uczniów zależy od metoda organizowania specjalnej pracy rozwojowej.

Przedmiotem pracy jest proces rozwijania logicznego myślenia młodszych uczniów.

Przedmiotem pracy są zadania mające na celu rozwijanie logicznego myślenia młodszych uczniów.

W ten sposób,celem pracy jest poznanie optymalnych warunków i konkretnych metod rozwoju logicznego myślenia młodszych uczniów.

Aby osiągnąć ten cel, określiliśmy następujące zadania:

Analiza teoretycznych aspektów myślenia młodszych uczniów;

Identyfikować cechy logicznego myślenia młodszych uczniów;

Przeprowadź prace eksperymentalne potwierdzające naszą hipotezę;

Na koniec pracy podsumuj wyniki badania.

Hipoteza – rozwój logicznego myślenia w procesie zabawy w czynności młodszego ucznia będzie skuteczny, jeśli:

Uwarunkowania psychologiczne i pedagogiczne warunkujące kształtowanie się i rozwój myślenia są teoretycznie uzasadnione;

Ujawniają się cechy logicznego myślenia u młodszego ucznia;

Struktura i treść gier młodszych uczniów będzie miała na celu ukształtowanie i rozwój ich logicznego myślenia;

Określane są kryteria i poziomy rozwoju logicznego myślenia młodszego ucznia.

TEORETYCZNE ASPEKTY MYŚLENIA MŁODSZYCH DZIECI.

1. TREŚĆ MYŚLENIA I JEGO RODZAJE

Myślenie jest mentalnym procesem odzwierciedlania rzeczywistości, najwyższą formą twórczej aktywności człowieka. Meshcheryakov B.G. definiuje myślenie jako twórczą transformację subiektywnych obrazów w ludzkim umyśle. Myślenie to celowe wykorzystywanie, rozwijanie i zwiększanie wiedzy, co jest możliwe tylko wtedy, gdy ma na celu rozwiązywanie sprzeczności obiektywnie tkwiących w rzeczywistym przedmiocie myślenia. W genezie myślenia najważniejszą rolę odgrywa rozumienie (poprzez siebie nawzajem, środki i przedmioty ich wspólnego działania)

W Słowniku wyjaśniającym Ozhegov S.I. myślenie definiuje się jako najwyższy stopień poznania, proces odzwierciedlania obiektywnej rzeczywistości. Myślenie jest więc procesem zapośredniczonego i uogólnionego poznania (refleksji) otaczającego świata. Tradycyjne definicje myślenia w naukach psychologicznych zwykle ustalają jego dwie zasadnicze cechy: uogólnianie i mediację.

Myślenie to proces aktywności poznawczej, w którym podmiot operuje różnego rodzaju uogólnieniami, w tym obrazami, pojęciami i kategoriami. Istotą myślenia jest wykonywanie pewnych operacji poznawczych z obrazami w wewnętrznym obrazie świata

Proces myślenia charakteryzuje się następującymi cechami:

Ma charakter pośredni;

Zawsze postępuje w oparciu o istniejącą wiedzę;

Pochodzi z żywej kontemplacji, ale nie ogranicza się do niej;

Odzwierciedla połączenia i relacje w formie werbalnej;

Związany z działalnością człowieka.

Rosyjski fizjolog Iwan Pietrowicz Pawłow, opisując myślenie, napisał: „Myślenie jest narzędziem najwyższej orientacji człowieka w otaczającym go świecie i w sobie”. Według Pawłowa: „Myślenie nie reprezentuje niczego poza skojarzeniami, najpierw elementarnymi, stojącymi w związku z obiektami zewnętrznymi, a następnie łańcuchami skojarzeń. Oznacza to, że każde małe, pierwsze skojarzenie jest momentem narodzin myśli.

pojęcie - jest to odbicie w umyśle osoby ogólnych i istotnych właściwości przedmiotu lub zjawiska. Pojęcie jest formą myślenia odzwierciedlającą to, co jednostkowe i szczególne, a jednocześnie uniwersalne. Pojęcie działa zarówno jako forma myślenia, jak i jako szczególne działanie mentalne. Za każdą koncepcją kryje się specjalna, celowa akcja. Koncepcje mogą być:

Ogólne i pojedyncze;

Konkret i abstrakcja;

empiryczne i teoretyczne.

Napisane na głos lub po cichu.

Osąd - główna forma myślenia, w trakcie której afirmuje się lub zaprzecza powiązania między przedmiotami a zjawiskami rzeczywistości. Sąd jest odzwierciedleniem związków między przedmiotami a zjawiskami rzeczywistości lub między ich właściwościami i cechami.

Wyroki są formułowane na dwa główne sposoby :

Bezpośrednio, kiedy wyrażają to, co jest postrzegane;

Pośrednio - przez wnioskowanie lub rozumowanie.

Orzeczenia mogą być: prawdziwe; fałszywy; ogólny; prywatny; pojedynczy.

Prawdziwe osądy To są obiektywnie poprawne stwierdzenia.Fałszywe osądy Są to sądy, które nie odpowiadają obiektywnej rzeczywistości. Wyroki są ogólne, szczegółowe i jednostkowe. W osądach ogólnych coś jest afirmowane (lub negowane) w odniesieniu do wszystkich obiektów danej grupy, danej klasy, na przykład: „Wszystkie ryby oddychają skrzela”. W prywatnych osądach afirmacja lub negacja nie dotyczy już wszystkich, ale tylko niektórych przedmiotów, na przykład: „Niektórzy studenci są doskonałymi uczniami”. W pojedynczych osądach - tylko do jednego, na przykład: „Ten uczeń nie przerobił dobrze lekcji”.

wnioskowanie jest wyprowadzeniem nowego sądu z jednego lub więcej zdań. Sądy początkowe, z których wyprowadza się lub wyodrębnia inny sąd, nazywamy przesłankami wnioskowania. W psychologii akceptowana i rozpowszechniona jest następująca, nieco warunkowa klasyfikacja typów myślenia na tak różnych podstawach, jak:

1) genezę rozwoju;

2) charakter zadań do rozwiązania;

3) stopień rozmieszczenia;

4) stopień nowości i oryginalności;

5) sposoby myślenia;

6) funkcje myślenia itp.

W zależności od charakteru zadań do rozwiązania rozróżnia się myślenie:

teoretyczny;

Praktyczny.

myślenie teoretyczne - myślenie na podstawie rozumowań teoretycznych i wniosków.

praktyczne myślenie - myślenie oparte na osądach i wnioskach opartych na rozwiązywaniu praktycznych problemów.

myślenie teoretyczne to znajomość praw i przepisów. Głównym zadaniem praktycznego myślenia jest opracowanie środków do praktycznej transformacji rzeczywistości: wyznaczenie celu, stworzenie planu, projektu, schematu.

W zależności od stopnia wdrożenia rozróżnia się myślenie:

dyskursywny;

Intuicyjny.

W zależności od stopnia nowości i oryginalności rozróżnia się myślenie:

rozrodczy;

Produktywny (kreatywny).

Myślenie reprodukcyjne - myślenie na podstawie obrazów i pomysłów zaczerpniętych z konkretnych źródeł.

Produktywne myślenie - myślenie oparte na twórczej wyobraźni.

Według sposobów myślenia wyróżnia się myślenie:

werbalny;

Wizualny.

myślenie wizualne - myślenie na podstawie obrazów i reprezentacji przedmiotów.

myślenie werbalne - myślenie, operowanie abstrakcyjnymi strukturami znakowymi.

Według funkcji rozróżnia się myślenie:

krytyczny;

Twórczy.

Myślenie krytyczne skupia się na identyfikowaniu wad w osądach innych ludzi. Myślenie twórcze wiąże się z odkrywaniem zasadniczo nowej wiedzy, z generowaniem własnych, oryginalnych pomysłów, a nie z oceną cudzych myśli.

CECHY LOGICZNEGO MYŚLENIA MŁODSZYCH DZIECI

Wielu badaczy zwraca uwagę, że jednym z najważniejszych zadań nauczania w szkole jest kształtowanie u uczniów umiejętności wykonywania operacji logicznych, uczenie ich różnych metod logicznego myślenia, uzbrajanie ich w wiedzę logiczną oraz rozwijanie w uczniach umiejętności i umiejętności posługiwania się nimi. tę wiedzę w działaniach edukacyjnych i praktycznych. Jednak niezależnie od podejścia do rozwiązania tego problemu, większość badaczy zgadza się, że rozwijanie logicznego myślenia w procesie uczenia się oznacza:

Wykształcenie w uczniach umiejętności porównywania obserwowanych obiektów, znajdowania w nich wspólnych właściwości i różnic;

Rozwijaj umiejętność podkreślania podstawowych właściwości obiektów i odwracania ich uwagi (abstrahowania) od drugorzędnych, nieistotnych;

Nauczenie dzieci rozczłonkowania (analizy) obiektu na części składowe w celu rozpoznania każdego komponentu i połączenia (syntetyzowania) obiektów mentalnie rozciętych w jedną całość, jednocześnie ucząc się interakcji części i obiektu jako całości;

Nauczyć dzieci w wieku szkolnym wyciągania poprawnych wniosków z obserwacji lub faktów, aby móc zweryfikować te wnioski; zaszczepić umiejętność uogólniania faktów; - wykształcić w uczniach umiejętność przekonującego udowadniania prawdziwości swoich osądów i obalania fałszywych wniosków;

Upewnij się, że myśli uczniów są wyrażone jasno, konsekwentnie, konsekwentnie, rozsądnie.

Tak więc rozwój logicznego myślenia jest bezpośrednio związany z procesem uczenia się, kształtowanie początkowych umiejętności logicznych pod pewnymi warunkami może być z powodzeniem przeprowadzane u dzieci w wieku szkolnym, proces kształtowania ogólnych umiejętności logicznych, jako składnik ogólnych edukacja, powinna być celowa, ciągła i związana z procesem nauczania dyscyplin szkolnych na wszystkich poziomach.

Jedną z przyczyn pojawiania się trudności w nauce u młodszych uczniów jest słaba zależność od ogólnych wzorców rozwoju dziecka we współczesnej szkole masowej. Trudno przezwyciężyć te trudności bez uwzględnienia związanych z wiekiem indywidualnych cech psychologicznych rozwoju logicznego myślenia u młodszych dzieci w wieku szkolnym. Cechą dzieci w wieku szkolnym jest aktywność poznawcza. W momencie wejścia do szkoły młodszy uczeń, oprócz aktywności poznawczej, ma już zrozumienie ogólnych powiązań, zasad i wzorców leżących u podstaw wiedzy naukowej. Dlatego jednym z podstawowych zadań, jakie stawia przed szkołą podstawową dla kształcenia uczniów, jest ukształtowanie możliwie najpełniejszego obrazu świata, co osiąga się w szczególności poprzez logiczne myślenie, którego instrumentem jest operacje umysłowe.

W szkole podstawowej, w oparciu o ciekawość, z jaką dziecko przychodzi do szkoły, rozwija się motywacja do nauki i zainteresowanie eksperymentowaniem. Aktywne włączanie różnego rodzaju modeli do nauczania przyczynia się do rozwoju wizualno-efektywnego i wizualno-figuratywnego myślenia u młodszych uczniów. U uczniów szkół podstawowych niewiele jest oznak umysłowej dociekliwości, dążenia do wniknięcia poza powierzchnię zjawisk. Wyrażają rozważania, które ujawniają jedynie pozory zrozumienia złożonych zjawisk. Rzadko myślą o jakichkolwiek trudnościach.

Młodsi uczniowie nie wykazują samodzielnego zainteresowania identyfikowaniem przyczyn, znaczenia reguł, ale zadają pytania tylko o to, co i jak robić, czyli myślenie młodszego ucznia charakteryzuje się pewną przewagą specyficznego, wizualnego -składnik figuratywny, niemożność rozróżnienia znaków przedmiotów na istotne i nieistotne, oddzielenia głównego od drugorzędnego, ustalenia hierarchii znaków oraz związków i relacji przyczynowo-skutkowych. Istnieje obiektywna potrzeba znalezienia takich warunków pedagogicznych, które przyczyniłyby się do jak najefektywniejszego rozwoju logicznego myślenia dzieci w wieku szkolnym, znacznego wzrostu poziomu opanowania materiału edukacyjnego przez dzieci oraz doskonalenia nowoczesnego szkolnictwa podstawowego, bez zwiększania obciążenia edukacyjnego dzieci.

Uzasadniając pedagogiczne warunki rozwoju logicznego myślenia młodszych uczniów, wyszliśmy z następujących podstawowych zapisów pojęciowych:

Edukacja i rozwój są jednym, wzajemnie powiązanym procesem, postęp w rozwoju staje się warunkiem głębokiej i trwałej asymilacji wiedzy (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.V. Zankova, EN Kabanova-Meller itp.);

Najważniejszym warunkiem udanej nauki jest celowe i systematyczne kształtowanie umiejętności praktykantów we wdrażaniu technik logicznych (S.D. Zabramnaya, I.A. Podgoretskaya, itp.);

Rozwój logicznego myślenia nie może odbywać się w oderwaniu od procesu edukacyjnego, musi być organicznie związany z rozwojem umiejętności przedmiotowych, brać pod uwagę specyfikę rozwoju wieku uczniów (LS Wygotski, II Kulibaba, NV Szewczenko itp. .). Najważniejszym warunkiem jest zapewnienie motywacji uczniów do opanowania operacji logicznych w nauce. Ze strony nauczyciela ważne jest nie tylko przekonanie uczniów o potrzebie umiejętności wykonywania pewnych operacji logicznych, ale w każdy możliwy sposób stymulowanie ich prób uogólniania, analizowania, syntezy itp.

PODSTAWY TEORETYCZNE WYKORZYSTANIA ZADAŃ DYDAKTYCZNYCH W ROZWOJU MYŚLENIA LOGICZNEGO U MŁODSZYCH DZIECI

Ostatnio poszukiwania naukowców (3.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraks, E.O. Smirnov itp.) zostały skierowane na stworzenie serii gier dla pełnego rozwoju dziecięcego intelektu, które charakteryzują się elastycznością, inicjatywą umysłową procesy, przeniesienie uformowanych działań mentalnych na nowe treści.

Ze względu na charakter aktywności poznawczej gry dydaktyczne można podzielić na następujące grupy:

1. Gry wymagające od dzieci aktywności wykonawczej. Za pomocą tych gier dzieci wykonują czynności zgodnie z modelem.

2. Gry wymagające akcji. Mają na celu rozwijanie umiejętności obliczeniowych.

3. Gry, za pomocą których dzieci zamieniają przykłady i zadania na inne, które są z nimi logicznie powiązane.

4. Gry zawierające elementy poszukiwania i kreatywności.

Ta klasyfikacja gier dydaktycznych nie oddaje całej ich różnorodności, pozwala jednak nauczycielowi poruszać się po bogactwie gier. Istotne jest również rozróżnienie między rzeczywistymi grami dydaktycznymi a technikami zabaw stosowanymi w nauczaniu dzieci. Gdy dzieci „wchodzą” w nową dla nich aktywność – edukacyjną – wartość zabaw dydaktycznych jako sposobu uczenia się maleje, a techniki gier są nadal wykorzystywane przez nauczyciela. Są potrzebne, aby przyciągnąć uwagę dzieci, złagodzić ich stres. Najważniejsze jest to, że gra jest organicznie połączona z poważną, ciężką pracą, dzięki czemu gra nie odwraca uwagi od nauki, a wręcz przeciwnie przyczynia się do intensyfikacji pracy umysłowej.

W sytuacji gry dydaktycznej lepiej przyswaja się wiedzę. Nie można przeciwstawić się grze dydaktycznej i lekcji. O relacji między dziećmi a nauczycielem decyduje nie sytuacja uczenia się, ale gra. Dzieci i nauczyciel są uczestnikami tej samej gry. Warunek ten zostaje naruszony - a nauczyciel idzie drogą bezpośredniego nauczania.

Z powyższego wynika, że ​​gra dydaktyczna jest grą tylko dla dziecka. Dla osoby dorosłej jest to sposób na naukę. W grze dydaktycznej przyswajanie wiedzy działa jako efekt uboczny. Celem gier dydaktycznych i technik uczenia się przez gry jest ułatwienie przejścia do zadań edukacyjnych, stopniowe. Powyższe pozwala nam sformułować główne funkcje gier dydaktycznych:

Funkcja kształtowania trwałego zainteresowania nauką i łagodzenia stresu związanego z procesem adaptacji dziecka do reżimu szkolnego;

Funkcja powstawania nowotworów psychicznych;

Funkcja formowania faktycznej działalności edukacyjnej;

Funkcje kształtowania ogólnych umiejętności wychowawczych, umiejętności pracy wychowawczej i samodzielnej;

Funkcja kształtowania umiejętności samokontroli i poczucia własnej wartości;

Funkcja tworzenia adekwatnych relacji i opanowania ról społecznych.

Więc,Gra dydaktyczna jest zjawiskiem złożonym, wieloaspektowym. Dziecka nie można zmuszać, zmuszać do uważności, organizowania. Następujące zasady powinny stanowić sedno każdej techniki gry prowadzonej w klasie: Istotność materiału dydaktycznego (rzeczywiste sformułowania problemów matematycznych, pomoce wizualne itp.) faktycznie pomaga dzieciom postrzegać zadania jako grę, czuć zainteresowanie uzyskaniem właściwego rezultat, dążyć do najlepszych możliwych rozwiązań. Zbiorowość pozwala na zjednoczenie zespołu dziecięcego w jedną grupę, w jeden organizm, zdolny do rozwiązywania problemów wyższego poziomu niż te dostępne dla jednego dziecka, a często bardziej złożonych. Konkurencyjność wywołuje u dziecka lub grupy dzieci pragnienie wykonania zadania szybciej i lepiej niż konkurent, co z jednej strony skraca czas wykonania zadania, a z drugiej osiągnięcie realistycznie akceptowalnego rezultatu.

Gra nie jest lekcją. Technika gry obejmująca dzieci w nowy temat, element rywalizacji, zagadkę, podróż do bajki i wiele więcej - to nie tylko bogactwo metodyczne nauczyciela, ale także ogólna praca dzieci w klasie , bogaty w wrażenia. Podsumowując wyniki konkursu, nauczyciel zwraca uwagę na przyjazną pracę członków zespołu, co przyczynia się do kształtowania poczucia kolektywizmu. Dzieci, które popełniają błędy, muszą być traktowane z wielkim taktem. Nauczyciel może powiedzieć dziecku, które popełniło błąd, że nie zostało jeszcze „kapitanem” w grze, ale jeśli spróbuje, z pewnością nim zostanie. Stosowana technika gry powinna być ściśle powiązana z pomocami wizualnymi, rozważanym tematem, jego zadaniami i nie powinna być wyłącznie zabawna. Wizualizacja u dzieci jest niejako figuratywnym rozwiązaniem i projektem gry. Pomaga nauczycielowi wyjaśnić nowy materiał, stworzyć pewien nastrój emocjonalny.

Zabawa jest niezbędna w szkole podstawowej . W końcu tylko ona wie, jak sprawić, by trudne – łatwe, przystępne i nudne – ciekawe i zabawne. Gra może być wykorzystywana zarówno przy wyjaśnianiu nowego materiału, jak i przy utrwalaniu, ćwiczeniu umiejętności liczenia, do rozwijania logiki uczniów.

Z zastrzeżeniem wszystkich powyższych warunków, dzieci rozwijają takie niezbędne cechy, jak:

a) pozytywny stosunek do szkoły, do przedmiotu;

b) umiejętność i chęć zaangażowania się w zbiorową pracę wychowawczą;

c) dobrowolna chęć poszerzenia swoich możliwości;

e) ujawnienie własnych zdolności twórczych.

Zajęcia odbywały się z całą grupą dzieci w formie zajęć pozalekcyjnych na podstawie „Młodych, mądrych i mądrych dziewczynek” O.A.

Dzieci znają już termin „cecha” i był on używany podczas wykonywania zadań: „Nazwij cechy obiektu”, „Nazwij podobne i różne cechy obiektów”.

Na przykład podczas studiowania numeracji liczb w granicach 100 dzieciom zaoferowano następujące zadanie:

Podziel te liczby na dwie grupy, tak aby każda zawierała podobne liczby:

a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (jedna grupa zawiera liczby zapisane dwiema identycznymi cyframi, druga - różne);

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (podstawą klasyfikacji jest liczba dziesiątek, w jednej grupie liczb jest to 8, w drugiej - 9);

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (podstawą klasyfikacji jest suma „cyfr” rejestrujących te liczby, w jednej grupie jest to 9 , w drugiej - 7 ).

Tak więc w nauczaniu matematyki zastosowano zadania do klasyfikacji różnych typów:

1. Zadania przygotowawcze. Obejmuje to również zadania dotyczące rozwoju uwagi i obserwacji: „Jaki przedmiot został usunięty?” i „Co się zmieniło?”.

2. Zadania, w których nauczyciel wskazał na podstawie klasyfikacji.

3. Zadania, w których same dzieci identyfikują podstawę klasyfikacji.

Zadania dotyczące rozwoju procesów analizy, syntezy, klasyfikacji były szeroko stosowane przez nas na lekcjach, podczas pracy z podręcznikiem matematyki. Na przykład do opracowania analizy i syntezy wykorzystano następujące zadania:

1. Łączenie elementów w jedną całość: Wytnij potrzebne kształty z „Dodatku” i ułóż z nich dom, łódkę, rybę.

2. Szukaj różnych cech obiektu: Ile rogów, boków i wierzchołków ma pięciokąt?

3. Rozpoznanie lub zestawienie przedmiotu według podanych cech: Jaka liczba występuje przed podaną liczbą podczas liczenia? Jaka liczba następuje po tym numerze? Za numer...?

4. Rozpatrywanie tego obiektu z punktu widzenia różnych koncepcji. Twórz różne problemy zgodnie z obrazkiem i rozwiązuj je.

5. Zestawienie różnych zadań dla danego obiektu matematycznego. Pod koniec roku szkolnego Lida miała 2 czyste kartki w swoim zeszycie do nauki języka rosyjskiego i 5 czystych kartkach w swoim zeszycie do matematyki. Do tego warunku postawić najpierw takie pytanie, że problem rozwiązuje się przez dodawanie, a potem takie pytanie, że problem rozwiązuje się przez odejmowanie.

Zadania mające na celu rozwijanie umiejętności klasyfikowania były również szeroko stosowane w klasie. Na przykład poproszono dzieci o rozwiązanie następującego problemu:W kreskówce jest 9 odcinków o dinozaurach. Kola obejrzała już 2 odcinki. Ile odcinków zostało mu do obejrzenia?

Napisz dwa zadania odwrotne do podanego. Wybierz schematyczny diagram dla każdego problemu. Wykorzystaliśmy również zadania mające na celu rozwinięcie umiejętności porównywania np. wyróżnienia cech lub właściwości jednego obiektu:

Tanya miała kilka odznak. Dała koleżance 2 piny i zostało jej 5 pinów. Ile odznak miała Tanya? Który schematyczny rysunek nadaje się do tego zadania?

Wszystkie zaproponowane zadania miały oczywiście na celu uformowanie kilku operacji myślowych, ale ze względu na przewagę którejkolwiek z nich ćwiczenia zostały podzielone na zaproponowane grupy. Konieczne jest dalsze rozwijanie i doskonalenie technik i metod rozwoju produktywnego myślenia, w zależności od indywidualnych właściwości i cech każdego ucznia.Konieczna jest kontynuacja rozpoczętej pracy, z wykorzystaniem różnych niestandardowych zadań i zadań logicznych, nie tylko w klasie, ale także na zajęciach pozalekcyjnych.

WNIOSEK

Działania mogą mieć charakter reprodukcyjny i produktywny. Aktywność reprodukcyjna sprowadza się do odtwarzania postrzeganych informacji. Jedynie aktywność produkcyjna związana jest z aktywną pracą myślenia i znajduje swój wyraz w takich operacjach umysłowych jak analiza i synteza, porównanie, klasyfikacja i uogólnianie. Jeśli mówimy o obecnym stanie współczesnej szkoły podstawowej w naszym kraju, to główne miejsce nadal zajmuje działalność reprodukcyjna. Na lekcjach dwóch głównych dyscyplin akademickich – języka i matematyki – dzieci prawie cały czas rozwiązują typowe zadania wychowawczo-szkoleniowe. Ich celem jest zapewnienie, że aktywność poszukiwawcza dzieci przy każdym kolejnym zadaniu tego samego typu stopniowo ogranicza się, a ostatecznie całkowicie zanika. W związku z takim systemem nauczania dzieci przyzwyczajają się do rozwiązywania problemów, które zawsze mają gotowe rozwiązania i z reguły tylko jedno. Dlatego dzieci gubią się w sytuacjach, w których problem nie ma rozwiązania lub odwrotnie, ma kilka rozwiązań. Ponadto dzieci przyzwyczajają się do rozwiązywania problemów w oparciu o wyuczoną już zasadę, więc nie są w stanie samodzielnie działać, aby znaleźć nową drogę. Wskazane jest również korzystanie z gier dydaktycznych, ćwiczeń z instrukcjami na lekcjach. Z ich pomocą uczniowie przyzwyczajają się do samodzielnego myślenia, wykorzystywania zdobytej wiedzy w różnych warunkach zgodnie z zadaniem. Wiek szkoły podstawowej ma głęboki potencjał dla rozwoju fizycznego i duchowego dziecka. Pod wpływem uczenia się u dzieci powstają dwa główne nowotwory psychiczne - arbitralność procesów psychicznych i wewnętrzny plan działania (ich realizacja w umyśle). W procesie uczenia się dzieci opanowują również metody arbitralnego zapamiętywania i odtwarzania, dzięki czemu potrafią wybiórczo prezentować materiał, nawiązywać powiązania semantyczne. Rozwój procesów poznawczych młodszego ucznia będzie kształtował się efektywniej pod celowym wpływem z zewnątrz. Instrumentem takiego oddziaływania są techniki specjalne, z których jedną są gry dydaktyczne.

Wystąpienie nauczyciela szkoły podstawowej

Szkoła MBOU nr 108

Yangirova-Elizarieva Yesseniya Vladimirovna

na spotkaniu MO „Nauczyciele szkół podstawowych”

Kwiecień 2018

Samokształcenie „Rozwój logiki

myślenie o młodszych uczniach"

Ćwiczenia te mają na celu rozwinięcie logicznego myślenia starszych przedszkolaków i młodszych uczniów.

„Wykreśl nadmiar”

Do lekcji będziesz potrzebować kart z rzędami 4-5 słów lub liczb.

Dziecko po przeczytaniu serii musi ustalić, jaka cecha wspólna łączy większość słów lub liczb serii i znaleźć jedną dodatkową. Następnie musi wyjaśnić swój wybór.

opcja 1

Słowa są połączone w znaczeniu.

Pan patelnia, piłka, talerz.

Długopis, Lalka, notatnik, linijka.

Koszula, buty, sukienka sweterkowa.

Krzesło, sofa, stołek, gabinet.

Szczęśliwy, pogrubiony, radosny, szczęśliwy.

Czerwony zielony, ciemny, niebieski, pomarańczowy.

Autobus, koło, trolejbus, tramwaj, rower.

Opcja 2

Słowa nie są połączone znaczeniem, ale cechami formalnymi (na przykład zaczynają się od jednej litery, od samogłoski, jest ten sam przedrostek, ta sama liczba sylab, jedna część mowy itp.). Kompilując taką serię, musisz upewnić się, że pasuje tylko jeden znak. Wykonanie ćwiczenia wymaga wysokiego poziomu rozwoju uwagi.

telefon, mgła, Port, turystyczny. (Trzy słowa zaczynają się na literę „T”).

kwiecień, występ, nauczycielka, śnieg, deszcz. (Cztery słowa kończą się na „b”).

Ściana, wklej, zeszyt, nogi, strzałki. (W czterech słowach akcent pada na pierwszą sylabę.)

rysunek, moc, wiatr, życie, minuta. (W czterech słowach druga litera to „I”).

Opcja 3

16, 25, 73, 34 (73 to dodatkowe, dla reszty suma cyfr to 7)

5, 8, 10, 15 (8 to dodatkowe, reszta jest podzielna przez 5)

64, 75, 86, 72 (72 to dodatkowe, reszta liczb ma różnicę 2)

87, 65, 53, 32 (53 to za dużo, reszta ma pierwszą cyfrę więcej niż drugą o 1)

3, 7, 11, 14 (14 to dodatkowe, reszta to nieparzysta)

„Niewidzialne słowa”

Na lekcji będziesz musiał wpisać słowa, w których litery są pomieszane.

Na przykład było słowo „książka”, stało się - „nkagi”. Ta zła czarodziejka rozgniewała się i uczyniła wszystkie słowa niewidzialnymi. Konieczne jest przywrócenie każdemu słowu jego poprzedniej, prawidłowej formy. Wykonanie zadania wymaga dużej koncentracji uwagi. Podczas ćwiczeń szkolona jest umiejętność analizowania materiału.

opcja 1

Przywróć poprawną kolejność liter w słowach.

Dubrzha, kluka, balnok, leon, gona, sug.

Selnots, imza, chenit, tarm, myase.

Pmisyo, kroilk, bubaksha, kuchenka, bomeget.

Kovora, kirutsa, szakok, sakob.

Opcja 2

Aby wykonanie zadania było ciekawsze dla dziecka, możesz pogrupować słowa w kolumny tak, aby po odszyfrowaniu pierwszych liter poprawnie napisanych słów również utworzyły słowo.

Wpisz poprawnie niewidzialne słowa i odczytaj nowe drzewo, składające się z pierwszych liter odszyfrowanych słów.

Odpowiedź: cześć.

Odpowiedź: lekcja.

Odpowiedź: kino.

Odpowiedź: prezent.

Opcja 3

Przywróć prawidłową kolejność liter w słowach i znajdź wśród nich jedną zbędną w znaczeniu.

1. Oto niewidzialne zwierzęta, ale jedno słowo jest zbędne (okoń).

Yazats, devmed, czarny, nokyu, zręczny.

2. Oto niewidzialne kwiaty, ale jedno słowo jest zbędne (brzoza).

Pyualtn, Zora, Bzerea, Snarsits, Lydnash.

3. Tutaj drzewa są niewidoczne, ale jedno słowo jest zbędne (żołądź).

Oinsa, bdu, zhuldier, nelk.

Opcja 4

Znajdź inne w jednym słowie, przestawiając litery.

1. Znajdź niewidzialne zwierzęta, zamieniając litery w słowach.

Siła, sól, słoik, piwonia.

2. Znajdź niewidzialną grę w słowie.

3. Znajdź w słowie niewidzialne drzewo.

4. Znajdź w słowie element niewidzialnego ubrania.

5. Znajdź w słowie niewidzialny kwiat.

Opcja 5

W jednym słowie kryje się wiele niewidzialnych słów. Na przykład w samym słowie „słowo” kryje się kilka słów: włosy, solo, wół i wędkarstwo. Spróbuj znaleźć jak najwięcej niewidzialnych słów w słowach:

klawiatura

rodzice

„Kolejny list”

W tym ćwiczeniu podane są zagadki i zadania, zgodnie z którymi, zastępując jedną literę w słowie, możesz uzyskać nowe słowo. Nie można zmienić liczby liter w słowach. Na przykład: dąb - ząb, sen - sum, para - uczta.

opcja 1

Zgadnij zagadki.

Mogą nas umieścić w szkole

Jeśli nic nie wiemy.

Cóż, jeśli z literą „T”,

Miauczy na ciebie. (liczba - kot)

Każdy przez nią przejdzie.

Z literą „P” - wylewa się z czoła. (podłoga - pot)

Jeśli "K" - gospodyni płacze.

Jeśli "G" - koń galopuje. (łuk - łąka)

Z "R" - jest aktorką,

Z "C" - każdy potrzebuje tego w kuchni. (rola - sól)

Z literą "D" - wejście do mieszkania,

Z literą „3” - mieszka w lesie. (drzwi to bestia)

Z "D" - mama ubiera się w sukienkę,

Z "N" - w tej chwili zasypiają. (córka - noc)

Z "L" - bramkarz nie pomógł,

Z "D" - zmień kalendarz. (cel - rok)

Z literą „K” - jest na bagnach,

Z "P" - znajdziesz go na drzewie. (guz - nerka)

Z "T" - płonie z jedzeniem,

Z „3” - z rogami, z brodą. (kocioł - koza)

Z "R" - i chowanego, i piłką nożną.

Z "L" - dają jej zastrzyk. (gra - igła)

Opcja 2

Podaje się słowa z jedną brakującą literą. Utwórz jak najwięcej słów, zastępując jedną literę lukę, jak w próbce.

Próbka: ... ol - rola, sól, kret, ból, zero.

Opcja 3

Przechodź od jednego słowa do drugiego poprzez łańcuch słów, zastępując jedną literę na każdym etapie. Na przykład, jak uzyskać słowo „cel” ze słowa „dym”? Konieczne jest wykonanie kilku przekształceń: dym - dom - komunikacja - liczenie - bramka. W łańcuchu można używać tylko rzeczowników, za każdym razem zmienia się tylko jedna litera. Wykonując to ćwiczenie, dziecko uczy się analizować i przewidywać wynik. Pożądane jest, aby osiągnąć cel w najmniejszej liczbie ruchów, czyli wygrywa ten z najkrótszym łańcuchem.

Pobierz od słowa „chwila” słowo „para”, od słowa „ser” słowo „usta”, od słowa „dom” słowo „piłka”, od słowa „chwila” słowo „godzina”.

„Domy”

Wykonywanie zadań matematycznych kształtuje logiczne myślenie. Oferujemy grę „Domy”, której treść może stać się bardziej skomplikowana w zależności od poziomu wiedzy dziecka.

opcja 1

Umieść jeden ze znaków działań matematycznych w wolnym oknie domu, aby uzyskać numer na dachu.

Opcja 2

Umieść jeden ze znaków działań matematycznych w wolnych oknach domu, aby w rezultacie uzyskać numer na dachu. Istnieje kilka możliwych rozwiązań tych zadań.

i. Wstęp.

Kształcenie podstawowe ogólnokształcące ma na celu pomóc nauczycielowi uświadomić sobie możliwości każdego ucznia i stworzyć warunki do indywidualnego rozwoju młodszych uczniów.

Im bardziej zróżnicowane środowisko wychowawcze, tym łatwiej ujawniać indywidualność osobowości ucznia, a następnie ukierunkowywać i korygować rozwój młodszego ucznia z uwzględnieniem zidentyfikowanych zainteresowań, w oparciu o jego naturalną aktywność.

Umiejętność rozwiązywania różnych problemów jest głównym sposobem opanowania kursu matematyki w szkole średniej. Zauważa to również G. N. Dorofeev. Pisał: „Odpowiedzialność nauczycieli matematyki jest szczególnie duża, ponieważ w szkole nie ma osobnego przedmiotu „logika”, a umiejętność logicznego myślenia i wyciągania poprawnych wniosków musi być rozwijana od pierwszych „dotknięć” matematyki przez dzieci. Od tego, które pokolenie nas zastąpi, będzie zależeć, jak możemy wdrożyć ten proces do różnych programów szkolnych.

Stałe zainteresowanie matematyką wśród uczniów zaczyna się kształtować w wieku 12-13 lat. Ale aby uczniowie gimnazjum i liceum mogli poważnie podejść do matematyki, muszą wcześnie nauczyć się, że myślenie o trudnych, nierutynowych problemach może być zabawne. Umiejętność rozwiązywania problemów

jest jednym z głównych kryteriów poziomu rozwoju matematycznego.

W wieku szkolnym podstawowym, jak pokazują badania psychologiczne, jest dalszy rozwój myślenia. W tym okresie następuje przejście od myślenia wizualno-figuratywnego, głównego w danym wieku, do myślenia werbalno-logicznego, konceptualnego. Dlatego rozwój myślenia teoretycznego nabiera w tej epoce pierwszoplanowego znaczenia.

W. Sukhomlinsky poświęcił w swoich pracach ważne miejsce zagadnieniu nauczania problemów logicznych młodszych dzieci w wieku szkolnym. Istota jego rozważań sprowadza się do badania i analizy procesu rozwiązywania problemów logicznych przez dzieci, podczas gdy on empirycznie ujawnia osobliwości dziecięcego myślenia. O pracy w tym kierunku pisze także w swojej książce „Daję dzieciom serce”: „W otaczającym nas świecie są tysiące zadań. Zostały wymyślone przez ludzi, żyją w sztuce ludowej jako opowieści - zagadki.

Suchomliński obserwował tok myślenia dzieci, a obserwacje potwierdziły, że „przede wszystkim trzeba nauczyć dzieci uchwycenia okiem umysłu wielu przedmiotów, zjawisk, zdarzeń, zrozumienia związków między nimi.

Studiując myślenie ludzi nierozgarniętych, coraz bardziej nabierałem przekonania, że ​​niemożność zrozumienia np. zadania jest konsekwencją nieumiejętności abstrahowania, oderwania się od konkretu. Musimy nauczyć dzieci myśleć w kategoriach abstrakcyjnych”.

Problemem wprowadzania problemów logicznych do szkolnego kursu matematyki zajmowali się nie tylko badacze z dziedziny pedagogiki i psychologii, ale także matematycy-metodolodzy. Dlatego pisząc pracę korzystałem z literatury specjalistycznej, zarówno pierwszego, jak i drugiego kierunku.

Powyższe fakty zdeterminowały wybrany temat: „Rozwój logicznego myślenia młodszych uczniów w rozwiązywaniu niestandardowych problemów”.

Cel tej pracy– rozważyć różnego rodzaju zadania dla rozwoju myślenia młodszych uczniów.

Rozdział 1. Rozwój logicznego myślenia młodszych uczniów.

1. 1. Cechy logicznego myślenia młodszych uczniów.

Na początku wieku szkolnego rozwój umysłowy dziecka osiąga dość wysoki poziom. Wszystkie procesy psychiczne: percepcja, pamięć, myślenie, wyobraźnia, mowa - przeszły już dość długą drogę rozwoju.

Różne procesy poznawcze, które zapewniają różnorodną aktywność dziecka, nie funkcjonują w oderwaniu od siebie, lecz stanowią złożony system, każdy z nich jest połączony ze wszystkimi innymi. To połączenie nie pozostaje niezmienne przez całe dzieciństwo: w różnych okresach jeden z procesów nabiera wiodącego znaczenia dla ogólnego rozwoju umysłowego.

Badania psychologiczne pokazują, że w tym okresie myślenie ma większy wpływ na rozwój wszystkich procesów psychicznych.

W zależności od tego, w jakim stopniu proces myślowy opiera się na percepcji, reprezentacji lub koncepcji, istnieją trzy główne typy myślenia:

1. podmiotowo efektywny (efektywne wizualnie)
2. Wizualnie przenośny.
3. abstrakcyjny (werbalno-logiczne)

W wyniku nauki w szkole, kiedy konieczne jest regularne i bezbłędne wykonywanie zadań, młodsi uczniowie uczą się kontrolować swoje myślenie i myśleć w razie potrzeby.

Pod wieloma względami kształtowaniu się takiego arbitralnego, kontrolowanego myślenia ułatwiają zadania nauczyciela na lekcji, które zachęcają dzieci do myślenia.

Komunikując się w szkole podstawowej, dzieci rozwijają świadome krytyczne myślenie. Wynika to z faktu, że klasa omawia sposoby rozwiązywania problemów, rozważa różne rozwiązania, nauczyciel stale prosi uczniów o uzasadnienie, opowiedzenie, udowodnienie poprawności swojego osądu. Młodszy uczeń regularnie staje się członkiem systemu. Kiedy potrzebuje rozumowania, porównuj różne sądy, wyciągaj wnioski.

W procesie rozwiązywania problemów wychowawczych u dzieci powstają takie operacje logicznego myślenia, jak analiza, synteza, porównanie, uogólnienie i klasyfikacja.

Równolegle z opanowaniem metody podkreślania właściwości przez porównywanie różnych obiektów (zjawisk), konieczne jest wyprowadzenie pojęcia wspólnych i wyróżniających (prywatnych), istotnych cech nieistotnych, przy wykorzystaniu takich operacji myślenia jak analiza, synteza, porównanie i uogólnienie. Nieumiejętność rozróżnienia między tym, co ogólne, a tym, co istotne, może poważnie utrudnić proces uczenia się. Umiejętność podkreślenia tego, co istotne, przyczynia się do wykształcenia kolejnej umiejętności – odwrócenia uwagi od mniej istotnych szczegółów. Ta akcja jest wykonywana dla młodszych uczniów z nie mniejszą trudnością niż podkreślenie tego, co najważniejsze.

Z powyższych faktów widać, że wszystkie operacje logicznego myślenia są ze sobą ściśle powiązane, a ich pełnoprawne ukształtowanie jest możliwe tylko w zespole. Tylko ich współzależny rozwój przyczynia się do rozwoju logicznego myślenia jako całości. Już w wieku szkolnym konieczna jest celowa praca polegająca na nauczeniu dzieci podstawowych technik aktywności umysłowej. Mogą w tym pomóc różnorodne ćwiczenia psychologiczne i pedagogiczne.

1. 2. Psychologiczne przesłanki wykorzystania problemów logicznych na lekcji matematyki w szkole podstawowej

Badania logiczne i psychologiczne w ostatnich latach (zwłaszcza praca J. Piageta) ujawnił związek niektórych „mechanizmów” myślenia dzieci z ogólnymi pojęciami matematycznymi i ogólnymi koncepcjami logicznymi.

W ostatnich dziesięcioleciach zagadnienia kształtowania się intelektu dzieci i pojawiania się w nich ogólnych wyobrażeń o rzeczywistości, czasie i przestrzeni były szczególnie intensywnie badane przez słynnego szwajcarskiego psychologa J. Piageta i jego współpracowników. Niektóre z jego prac są bezpośrednio związane z problematyką rozwoju myślenia matematycznego dziecka. Rozważmy główne zapisy sformułowane przez J. Piageta w odniesieniu do zagadnień konstruowania programu nauczania.

J. Piaget uważa, że ​​psychologiczne badanie rozwoju operacji arytmetycznych i geometrycznych w umyśle dziecka (zwłaszcza tych operacji logicznych, które dokonują w nim warunków wstępnych) pozwala na dokładne skorelowanie operatorowych struktur myślenia ze strukturami algebraicznymi, porządkiem struktury i topologiczne.

Struktura zlecenia odpowiada takiej formie odwracalności jak wzajemność (zmiana kolejności). W okresie od 7 do 11 system relacji oparty na zasadzie wzajemności prowadzi do ukształtowania się w umyśle dziecka struktury porządku.

Dane te wskazują, że tradycyjna psychologia i pedagogika w niewystarczającym stopniu uwzględniła złożony i pojemny charakter tych etapów rozwoju umysłowego dziecka, które wiążą się z okresem od 7 do 11 lat.

Sam J. Piaget bezpośrednio koreluje te struktury operatorowe z podstawowymi strukturami matematycznymi. Twierdzi, że myślenie matematyczne jest możliwe tylko w oparciu o już ustalone struktury operatorskie. Okoliczność tę można również wyrazić w postaci: to nie „znajomość” obiektów matematycznych i przyswojenie sobie sposobów działania z nimi determinuje ukształtowanie się struktur operatorskich umysłu u dziecka, ale wstępne ukształtowanie się tych struktur to początek myślenia matematycznego, „wyodrębnianie” struktur matematycznych.

Uwzględnienie wyników uzyskanych przez J. Piageta pozwala na wyciągnięcie szeregu istotnych wniosków w odniesieniu do projektowania programu nauczania w matematyce. Przede wszystkim rzeczywiste dane dotyczące kształtowania się intelektu dziecka w wieku od 7 do 11 lat wskazują, że w tym czasie nie tylko właściwości obiektów opisane matematycznymi pojęciami „struktura-związek” nie są mu „obce”. , ale te ostatnie są organicznie włączone w myślenie dziecka . (12-15s.)

Tradycyjne zadania programu szkoły podstawowej w matematyce nie uwzględniają tej okoliczności. Dlatego nie zdają sobie sprawy z wielu możliwości kryjących się w procesie rozwoju intelektualnego dziecka. W związku z tym praktyka wprowadzania problemów logicznych do początkowego kursu matematyki powinna stać się normalnym zjawiskiem.

2. Organizacja różnych form pracy z zadaniami logicznymi.

Wielokrotnie podkreślano powyżej, że rozwój logicznego myślenia u dzieci jest jednym z ważnych zadań edukacji podstawowej. Umiejętność logicznego myślenia, wyciągania wniosków bez wsparcia wizualnego jest warunkiem koniecznym udanej asymilacji materiału edukacyjnego.

Po przestudiowaniu teorii rozwoju myślenia zacząłem włączać zadania związane z umiejętnością wyciągania wniosków na zajęciach oraz w pracy pozalekcyjnej z matematyki, z wykorzystaniem metod analizy, syntezy, porównania i uogólniania.

W tym celu wybrałem materiał, który był zabawny w formie i treści.

Dla rozwoju logicznego myślenia wykorzystuję w swojej pracy gry dydaktyczne.

Gry dydaktyczne stymulują przede wszystkim myślenie wizualno – figuratywne, a następnie werbalnie – logiczne.

Wiele gier dydaktycznych zachęca dzieci do racjonalnego wykorzystania posiadanej wiedzy w działaniach umysłowych, znajdowania charakterystycznych cech w przedmiotach, porównywania, grupowania, klasyfikowania według określonych kryteriów, wyciągania wniosków i uogólniania. Według A. Z. Zaka za pomocą gier nauczyciel uczy dzieci samodzielnego myślenia, wykorzystywania zdobytej wiedzy w różnych warunkach.

Zaproponowała na przykład stare i niestandardowe zadania, których rozwiązanie wymagało od studentów sprytu, umiejętności logicznego myślenia i szukania nietradycyjnych rozwiązań. (Załącznik nr 2)

Fabuły wielu zadań zapożyczono z dzieł literatury dziecięcej, co przyczyniło się do nawiązania interdyscyplinarnych powiązań i wzrostu zainteresowania matematyką.

W moich poprzednich wydaniach z takimi zadaniami radzili sobie tylko faceci z wyraźnymi zdolnościami matematycznymi. Pozostałym dzieciom o średnim i niskim poziomie rozwoju konieczne było wydawanie zadań z obowiązkowym oparciem się na diagramach, rysunkach, tabelach, słowach kluczowych, które pozwalają lepiej przyswoić treść zadania, wybrać metodę nagrywania.

Wskazane jest rozpoczęcie pracy nad rozwojem logicznego myślenia od grupy przygotowawczej. (Załącznik nr 3)

1. Nauka rozpoznawania podstawowych cech
2. Uczenie dzieci porównywania.
3. Uczymy się klasyfikować przedmioty.
   "Co wspólnego?"
   "Co jest dodatkowe?"
   "Co łączy?"

3. Metody wykorzystania problemów logicznych na lekcjach matematyki w szkole podstawowej.

Ogólne wyobrażenie o znaczeniu powszechnego wprowadzania niestandardowych zadań do szkolnej lekcji matematyki uzupełnię o opis odpowiednich wskazówek metodycznych.

W literaturze metodologicznej zadaniom rozwijającym przypisano specjalne nazwy: zadania do myślenia, „zadania z niespodzianką”, zadania za pomysłowość itp.

W całej swojej różnorodności można wyróżnić w specjalnej klasie takie zadania, które nazywamy zadaniami - pułapkami, zadaniami „oszukańczymi”, zadaniami prowokacyjnymi. Warunki takich problemów zawierają różnego rodzaju odniesienia, wskazania, podpowiedzi, podpowiedzi, popychanie do wybrania złej drogi rozwiązania lub złej odpowiedzi.

Zadania prowokujące mają duży potencjał rozwojowy. Przyczyniają się do wykształcenia jednej z najważniejszych cech myślenia - krytyczności, przyzwyczajenia do analizy spostrzeganych informacji, jej wszechstronnej oceny, wzrostu zainteresowania matematyką.

Piszę. Zadania, które wprost narzucają jedną, dobrze zdefiniowaną odpowiedź.

1 podtyp. Która z liczb 333, 555, 666, 999 nie jest podzielna przez 3?

Ponieważ 333=3x111, 666=3x222, 999=3*333, wielu uczniów odpowiadając na pytanie podaje liczbę 555.

Ale to nieprawda, ponieważ 555=3*185. Prawidłowa odpowiedź: brak.

Drugi podtyp. Zadania zachęcające do błędnego wyboru odpowiedzi spośród proponowanych odpowiedzi poprawnych i błędnych. Co jest lżejsze: pud puchu czy pud żelaza?

Wiele osób uważa, że ​​pud puchu jest lżejszy, ponieważ żelazo jest cięższe niż puch. Ale ta odpowiedź jest błędna: pud żelaza ma masę 16 kg, a pud puchu również ma masę 16 kg.

II typ. Problemy, których warunki skłaniają solvera do wykonania jakiejś akcji z podanymi liczbami lub ilościami, a wykonanie tej akcji w ogóle nie jest wymagane.

1. Trzy konie przejechały 15 km. Ile mil przejechał każdy koń?

Chciałbym wykonać podział 15:3 i wtedy odpowiedź brzmi: 5 km. W rzeczywistości podział wcale nie jest wymagany, ponieważ każdy koń galopował tyle samo, co cała trójka.

2. (Stary problem) Mężczyzna szedł do Moskwy, a w jego stronę szło 7 modlących się kobiet, każda miała torbę, aw każdej torbę kota. Ile stworzeń wysłano do Moskwy?

Decydujący z trudem powstrzymuje się od powiedzenia: „15 stworzeń, od 1+7+7=15”, ale odpowiedź jest błędna, nie musisz szukać sumy. W końcu jeden człowiek jechał do Moskwy.

III typ. Zadania, których warunki pozwalają na „odrzucenie” semantycznie poprawnego rozwiązania za pomocą rozwiązania syntaktycznego lub innego niematematycznego rozwiązania

1. Na stole układane są trzy mecze, tak aby były cztery. Czy to możliwe, gdyby na stole nie było innych przedmiotów?

Pozorna negatywna odpowiedź została odrzucona przez rysunek

2. (Stary problem) Chłop sprzedał na rynku trzy kozy za trzy ruble. Pytanie brzmi: „Do czego dążyła każda koza?”

Oczywista odpowiedź brzmi: "Jeden rubel każdy"- jest obalane: kozy nie idą po pieniądze, chodzą po ziemi.

Doświadczenie pokazuje, że niestandardowe zadania są bardzo przydatne w zajęciach pozalekcyjnych jako zadania olimpijskie, ponieważ otwierają możliwości prawdziwego zróżnicowania wyników każdego ucznia.

Takie zadania mogą być również z powodzeniem wykorzystywane jako dodatkowe zadania indywidualne dla tych uczniów, którzy łatwo i szybko radzą sobie z głównymi zadaniami podczas samodzielnej pracy na lekcji, lub dla tych, którzy chcą jako zadanie domowe.

Różnorodność problemów logicznych jest bardzo duża. Jest też wiele rozwiązań. Ale najczęściej stosowane są następujące metody rozwiązywania problemów logicznych:

1. Tabelaryczny;
2. Poprzez rozumowanie.

Zadania rozwiązane przez kompilację tabeli.

Podczas korzystania z tej metody warunki, które zawiera problem, oraz wyniki rozumowania są rejestrowane za pomocą specjalnie skompilowanych tabel.

1. Shorties z miasteczka kwiatów posadziły arbuza. Do jego podlewania potrzeba dokładnie 1 litra wody. Posiadają tylko 2 puste puszki o pojemności 3L i 5L. Jak za pomocą tych puszek zebrać dokładnie 1 litr wody z rzeki?

Rozwiązanie: Przedstawmy rozwiązanie w tabeli.

Zróbmy wyrażenie: 3*2-5=1. Konieczne jest dwukrotne napełnienie trzylitrowego naczynia i jednokrotne opróżnienie pięciolitrowego.

Rozwiązywanie niestandardowych problemów logicznych za pomocą rozumowania.

W ten sposób rozwiązywane są proste problemy logiczne.

Vadim, Sergey i Michaił uczą się różnych języków obcych: chińskiego, japońskiego i arabskiego. Na pytanie, jakiego języka uczyli się każdy z nich, jeden odpowiadał: „Wadim uczy się chińskiego, Siergiej nie uczy się chińskiego, a Michaił nie uczy się arabskiego”. Następnie okazało się, że w tej odpowiedzi tylko jedno stwierdzenie jest prawdziwe, a pozostałe dwa są fałszywe. Jakiego języka uczy się każdy z młodych ludzi?

Rozwiązanie. Istnieją trzy stwierdzenia:

1. Vadim studiuje chiński;
2. Siergiej nie uczy się chińskiego;
3. Michaił nie uczy się arabskiego.

Jeśli pierwsze zdanie jest prawdziwe, to drugie również jest prawdziwe, ponieważ młodzi mężczyźni uczą się różnych języków. Jest to sprzeczne ze stanem problemu, więc pierwsze stwierdzenie jest fałszywe.

Jeśli drugie zdanie jest prawdziwe, to pierwsze i trzecie muszą być fałszywe. Okazuje się, że nikt nie uczy się chińskiego. Jest to sprzeczne z warunkiem, więc drugie stwierdzenie również jest fałszywe.

Odpowiedź: Siergiej uczy się chińskiego, Michaił japońskiego, a Vadim arabskiego.

Wniosek.

W trakcie pisania pracy studiowałem różnorodną literaturę pod kątem treści zadań i zadań o charakterze rozwojowym. Opracował system ćwiczeń i zadań dla rozwoju logicznego myślenia.

Rozwiązanie zadań niestandardowych kształtuje umiejętność formułowania przez studentów założeń, sprawdzania ich rzetelności i logicznego uzasadniania. Przemawianie w celach dowodowych, przyczynia się do rozwoju mowy uczniów, rozwijania umiejętności wyciągania wniosków z przesłanek, wyciągania wniosków.

Wykonując zadania twórcze, studenci analizują warunki, podkreślają istotne w proponowanej sytuacji, korelują dane z pożądanymi, podkreślają powiązania między nimi.

Rozwiązywanie niestandardowych zadań zwiększa motywację do nauki. W tym celu wykorzystuję zadania rozwojowe. Są to krzyżówki, rebusy, łamigłówki, labirynty, zadania za pomysłowość, zadania - żarty itp.

W procesie wykorzystywania tych ćwiczeń w klasie oraz w zajęciach pozalekcyjnych z matematyki ujawniła się pozytywna dynamika wpływu tych ćwiczeń na poziom rozwoju logicznego myślenia moich uczniów i poprawę jakości wiedzy matematycznej.

Rozwój logicznego myślenia młodszych uczniów jest jednym z najważniejszych obszarów nauczania uczniów. Na wagę tego procesu wskazują programy nauczania i literatura metodologiczna. Najlepiej jest doskonalić logiczne myślenie zarówno w szkole, jak iw domu, ale nie każdy wie, jakie metody będą do tego najskuteczniejsze. W efekcie nauka logiczna przybiera formę spontaniczną, co negatywnie wpływa na ogólny poziom rozwoju uczniów. Zdarza się, że nawet licealiści nie umieją myśleć logicznie, stosując metody analizy, syntezy, porównania itp. Jak prawidłowo rozwijać logiczne myślenie młodszych uczniów – dowiesz się z naszego artykułu.

Cechy myślenia uczniów szkół podstawowych

Myślenie uczniów szkół podstawowych ma cechy

Kiedy dziecko zaczyna chodzić do szkoły, jego rozwój umysłowy charakteryzuje się bardzo wysokim poziomem.

„Każdy wiek dziecka charakteryzuje się wiodącym znaczeniem jakiegoś procesu umysłowego. We wczesnym dzieciństwie wiodącą rolę odgrywa kształtowanie percepcji, w okresie przedszkolnym - pamięć, a dla młodszych uczniów rozwój myślenia staje się głównym.

Myślenie uczniów szkół podstawowych ma swoje osobliwości. To było w tym okresie myślenie wizualno-figuratywne, który wcześniej miał główną wartość, przekształca się w werbalno-logiczną, konceptualną. Dlatego w szkole podstawowej niezwykle ważne jest zwrócenie uwagi na rozwój logicznego myślenia.

Młodsi uczniowie rozwijają swoje logiczne myślenie poprzez regularne wykonywanie zadań, ucząc się myśleć w razie potrzeby.

Nauczyciel uczy:

• znajdź połączenia w środowisku
• opracować poprawne koncepcje
• wcielać w życie studiowane zapisy teoretyczne
• analizować za pomocą operacji umysłowych (uogólnienia, porównania, klasyfikacje, synteza itp.).

Wszystko to pozytywnie wpływa na rozwój logicznego myślenia młodszych uczniów.

Uwarunkowania pedagogiczne

Odpowiednio stworzone warunki pedagogiczne stymulują rozwój logicznego myślenia uczniów

Aby rozwijać i doskonalić logiczne myślenie młodszych uczniów konieczne jest stworzenie sprzyjających temu warunków pedagogicznych.

Edukacja w szkole podstawowej powinna być skierowana do nauczyciela pomagającego każdemu uczniowi ujawnij swoje umiejętności. To jest prawdziwe, kiedy nauczyciel uwzględnia indywidualność każdego. Ponadto ujawnienie potencjału młodszego ucznia przyczynia się do: zróżnicowane środowisko edukacyjne.

Rozważać warunki pedagogiczne przyczyniając się do kształtowania logicznego myślenia ucznia:

1. Zadania lekcyjne, które zachęcają dzieci do myślenia. Lepiej, gdy takie zadania są nie tylko na lekcjach matematyki, ale także u wszystkich innych. A niektórzy nauczyciele robią logiczne pięć minut między lekcjami.
2. Komunikacja z nauczycielem i rówieśnikami - w godzinach szkolnych i pozaszkolnych. Zastanawiając się nad odpowiedzią, sposobami rozwiązania problemu, uczniowie proponują różne rozwiązania, a nauczyciel prosi ich o uzasadnienie i udowodnienie poprawności odpowiedzi. W ten sposób młodsi uczniowie uczą się rozumować, porównywać różne osądy i wyciągać wnioski.
3. Dobrze, gdy proces edukacyjny wypełniony jest elementami, w których uczeń:
   • potrafi porównywać pojęcia (obiekty, zjawiska),
   • zrozumieć różnice między cechami wspólnymi a charakterystycznymi (prywatnymi)
   • zidentyfikować istotne i nieistotne cechy
   • zignoruj ​​nieistotne szczegóły
   • analizować, porównywać i uogólniać.

„Sukces pełnego ukształtowania logicznego myślenia młodszego ucznia zależy od tego, jak kompleksowo i systematycznie jest to nauczane”.

Szkoła podstawowa to najlepszy okres na celową pracę nad aktywnym rozwojem logicznego myślenia. Różne rzeczy mogą sprawić, że ten okres będzie produktywny i produktywny. gry dydaktyczne, ćwiczenia, zadania i zadania mające na celu:

• rozwijanie umiejętności samodzielnego myślenia
• nauka wyciągania wniosków
• efektywne wykorzystanie zdobytej wiedzy w operacjach umysłowych
• poszukiwanie cech charakterystycznych w obiektach i zjawiskach, porównanie, grupowanie, klasyfikacja według pewnych cech, uogólnianie
• wykorzystanie posiadanej wiedzy w różnych sytuacjach.

Ćwiczenia i gry logiczne

Sposoby rozwijania logicznego myślenia młodszego ucznia należy dobierać z uwzględnieniem celów, a także skoncentrować się na indywidualnych cechach i preferencjach dziecka.

Przydatne jest stosowanie niestandardowych zadań, ćwiczeń, gier dla rozwoju operacji umysłowych zarówno w klasie, jak i podczas prac domowych z dziećmi. Dziś nie brakuje ich, ponieważ opracowano dużą liczbę produktów drukarskich, wideo i multimedialnych, różne gry. Wszystkie te środki można wykorzystać, dobierając z uwzględnieniem celów, a także koncentrując się na indywidualnych cechach i preferencjach dziecka.

Wideo z przykładem gry na tablet mającej na celu rozwinięcie logicznego myślenia młodszych uczniów

Ćwiczenia i gry na logiczne myślenie

1. „Czwarty dodatek”.Ćwiczenie polega na wykluczeniu jednej pozycji, która nie ma cech wspólnych dla pozostałych trzech (wygodnie jest użyć tutaj kart z obrazkami).
2. "Czego brakuje?". Musisz wymyślić brakujące części historii (początek, środek lub koniec).
3. „Nie drzem! Kontyntynuj!". Chodzi o to, aby uczniowie szybko wymienili odpowiedzi na pytania.

Na lekcjach czytania:

• Kto ostatni wyciągnął rzepę?
• Jak nazywał się chłopiec z „Flower-Semitsvetik”?
• Jak miał na imię chłopiec z długim nosem?
• Kto wygrał narzeczonego muchy-sokotuhi?
• Kto przestraszył trzy małe świnki?

Na lekcjach języka rosyjskiego:

• Które słowo zawiera trzy „o”? (trio)
• Nazwa jakiego miasta wskazuje, że jest zły? (Straszny).
• Jaki kraj można nosić na głowie? (Panama).
• Jaki grzyb rośnie pod osiką? (Borowik)
• Jak napisać słowo „pułapka na myszy” za pomocą pięciu liter? ("Kot")

Na lekcjach historii naturalnej:

• Czy pająk to owad?
• Czy nasze ptaki wędrowne gnieżdżą się na południu? (Nie).
• Jak nazywa się larwa motyla?
• Co jeż jeż zimą? (Nic, on śpi).

W klasie matematyki:

• Trzy konie przebiegły 4 kilometry. Ile kilometrów przebiegł każdy koń? (na 4 kilometry).
• Na stole było 5 jabłek, z których jedno zostało przekrojone na pół. Ile jabłek jest na stole? (5.)
• Nazwij liczbę, która ma trzy dziesiątki. (trzydzieści.)
• Jeśli Lyuba stoi za Tamarą, to Tamara ... (stoi przed Lyubą).

"Rada. Aby wzbogacić proces edukacyjny, a także do odrabiania prac domowych, wykorzystuj problemy i zagadki logiczne, łamigłówki, rebusy i szarady, których liczne przykłady bez trudu znajdziesz w różnych pomocach dydaktycznych, a także w Internecie.

Zadania aktywizujące mózg

Jest wiele zadań, które aktywizują mózg

Zadania rozwijające umiejętność analizowania i syntezy

1. Łączenie elementów ze sobą:

„Wytnij potrzebne kształty z różnych proponowanych, aby otrzymać dom, statek i rybę”.

1. Aby wyszukać różne znaki obiektu:

Ile boków, kątów i wierzchołków ma trójkąt?

„Nikita i Jegor skakali długo. W pierwszej próbie Nikita skoczył 25 cm dalej niż Jegor. Z drugiego Yegor poprawił swój wynik o 30 cm, a Nikita skoczył tak samo jak z pierwszego. Kto skoczył dalej w drugiej próbie: Nikita czy Egor? Ile? Odgadnąć!"

1. Aby rozpoznać lub skomponować obiekt zgodnie z pewnymi cechami:

Jaka liczba jest przed liczbą 7? Jaka liczba występuje po liczbie 7? Za numerem 8?

Zadania dotyczące umiejętności klasyfikacji:

„Jakie powszechne?”:

1) Barszcz, makaron, kotlet, kompot.

2) Świnia, krowa, koń, koza.

3) Włochy, Francja, Rosja, Białoruś.

4) Krzesło, biurko, szafa, taboret.

"Co jest dodatkowe?"- gra, która pozwala znajdować wspólne i nierówne właściwości obiektów, porównywać je, a także łączyć w grupy zgodnie z główną cechą, czyli klasyfikować.

"Co łączy?"- gra formująca takie operacje logiczne jak porównanie, uogólnienie, klasyfikacja według atrybutu zmiennej.

Na przykład: zrób trzy zdjęcia z wizerunkami zwierząt: krowy, owcy i wilka. Pytanie: Co łączy krowę i owcę i odróżnia je od wilka?

Zadanie rozwijania umiejętności porównywania:

„Natasza miała kilka naklejek. Dała znajomej 2 naklejki i zostało jej 5 naklejek. Ile naklejek miała Natasza?

Zadania wyszukiwania podstawowych funkcji:

„Nazwij atrybut obiektu”. Na przykład książka - co to jest? Z jakiego materiału jest wykonany? Jaki to rozmiar? Jaka jest jego grubość? Jak się nazywa? Jakich tematów dotyczy?

Przydatne gry: „Kto mieszka w lesie?”, „Kto lata po niebie?”, „Jadalny - niejadalny”.

Zadania do porównania:

Porównanie kolorów.

niebieski
b) żółty
c) biały
d) różowy.

Porównanie formularzy. Musisz wymienić więcej przedmiotów:

plac
b) okrągły kształt
c) trójkątny
d) owalny.

Porównajmy 2 rzeczy:

a) gruszka i banan
b) maliny i truskawki
c) sanki i wózek
d) samochód i pociąg.

Porównaj sezony:

Rozmowa ze studentami o cechach pór roku. Czytanie wierszy, bajek, zagadek, przysłów, powiedzeń o porach roku. Czerpiąc z motywu pór roku.

Niestandardowe problemy logiczne

Jednym z najskuteczniejszych sposobów rozwijania logicznego myślenia w szkole podstawowej jest rozwiązywanie niestandardowych problemów.

„Czy wiesz, że matematyka ma wyjątkowy efekt rozwojowy? Stymuluje rozwój logicznego myślenia, najlepiej kształtując metody pracy umysłowej, poszerzając zdolności intelektualne dziecka. Dzieci uczą się rozumować, zauważać wzorce, stosować wiedzę z różnych dziedzin, być bardziej uważnym, spostrzegawczym.

Oprócz problemów matematycznych rozwija się mózg młodszych uczniów łamigłówki, różne rodzaje zadań z kijami i zapałkami(ułożenie figury z określonej liczby meczów, przeniesienie jednego z nich w celu uzyskania innego obrazu, połączenie kilku punktów jedną linią bez odrywania ręki).

Problemy z zapałkami

1. Musisz zrobić 2 identyczne trójkąty po 5 dopasowań.
2. Konieczne jest dodanie 2 identycznych kwadratów po 7 dopasowań.
3. Musisz zrobić 3 identyczne trójkąty po 7 dopasowań.

Zapewniony jest również wszechstronny rozwój myślenia łamigłówki: „Kostka Rubika”, „Wąż Rubika”, „Piętnastka” i wiele innych.

Dobrze rozwinięte logiczne myślenie pomoże dziecku w nauce, czyniąc przyswajanie wiedzy łatwiejszym, przyjemniejszym i ciekawszym.

Zaproponowane w tym artykule gry, ćwiczenia i zadania mają na celu rozwijanie logicznego myślenia młodszych uczniów. Jeśli te zadania stopniowo się komplikują, wynik będzie lepszy każdego dnia. A elastyczne, plastyczne myślenie i szybka reakcja pomogą dziecku w nauce, czyniąc przyswajanie wiedzy łatwiejszym, przyjemniejszym i ciekawszym.