Z historii wykorzystania psychodiagnostyki do rozwiązywania problemów szkolnictwa wyższego. Kwestionariusze i kwestionariusze

Kurs ten poświęcony jest psychodiagnostyce w szkolnictwie wyższym. Trudno przecenić znaczenie psychodiagnostyki. Obecnie testy psychologiczne przeprowadza się niemal na każdej uczelni lub przy ubieganiu się o pracę. Czy zawsze tak było? A może to trend w modzie, który wkrótce przeminie? Czy psychodiagnostyka ma sens i praktyczną korzyść? Czy testy mogą się mylić? Na wszystkie te pytania postaramy się odpowiedzieć w tej pracy.

Sposoby i doświadczenia w rozwiązywaniu problemów psychodiagnostycznych różnią się znacznie w praktyce szkolnictwa wyższego zagranicznego i rosyjskiego. Podobny jest jednak sam fakt, że wykorzystanie narzędzi psychodiagnostycznych do rozwiązywania niektórych problemów praktycznych zależy od opinii publicznej i nastawienia społeczeństwa do oceny społecznego znaczenia tych problemów, a także od stosowalności psychologicznych podstaw ich rozwiązywania.

Najbardziej uderzającym przykładem wpływu programów społecznych i postaw społeczno-politycznych w odniesieniu do wykorzystywania danych psychologicznych była zmiana postaw wobec testów psychologicznych i tzw. „programów szkolenia kompensacyjnego” na uniwersytetach w Stanach Zjednoczonych i Europie Zachodniej . Początkowo programy te były entuzjastycznie przyjmowane w kontekście społecznej akceptacji szerszych celów pomocy społecznej. Ich wykorzystanie do testowania kandydatów w szkołach wyższych umożliwiło w szczególności ubieganie się o studia wyższe osobom, które nie miały możliwości odbycia godnego szkolenia w szkole średniej. W zależności od zidentyfikowanych poszczególnych poziomów wiedzy w danym obszarze, zbudowano indywidualne plany szkoleniowe, które pozwoliły oprzeć się na istniejących podstawach i zrekompensować zidentyfikowane braki w poszczególnych systemach wiedzy. Rola psychologa była istotna na etapach tworzenia takich indywidualnych programów szkoleniowych, które doprowadzały uczniów z różnych pozycji wyjściowych do równie wysokiego poziomu wiedzy i zapewniały ich rozwój intelektualny. Udało się to osiągnąć na podstawie określenia „strefy bliższego rozwoju” podmiotu (pojęcie wprowadzone przez psychologa LS Wygotskiego) i uwzględnienia tych indywidualnych cech, które umożliwiły ukierunkowanie aktywności poznawczej ucznia w taki sposób, aby zrekompensować początkowe braki jego sfery poznawczej.

W latach 70., najpierw w Stanach Zjednoczonych, a potem w Europie Zachodniej, nastąpił znaczący zwrot postaw społeczno-politycznych „na prawo”, a w dziedzinie polityki społecznej odpowiednie instytucje podjęły inne decyzje: czy wydać pieniądze w sprawie rozwoju programów szkolenia wyrównawczego, to czy nie lepiej skierować ich na inny rodzaj korzystania z pomocy psychologicznej na uczelni – do testów w trakcie przyjmowania na wyższe uczelnie? Wtedy będzie można wybrać na studentów te osoby, które oczywiście nie potrzebują programów wyrównawczych.

Podobną zależność od postaw społeczno-politycznych wykazała zmiana nastawienia środowiska naukowego do rozumienia roli czynników dziedzicznych w rozwoju intelektualnym. Tym razem, w środowisku rosnącej opinii publicznej i demokratyzacji dostępu do systemu szkolnictwa wyższego dla społecznie defaworyzowanych segmentów populacji, wielu badaczy, którzy wykazali wpływ czynnika dziedzicznych przesłanek na rozwój inteligencji, zostało zmuszonych do obrony sami, akceptując memorandum, że ich badania psychologiczne i psychogenetyczne nie powinny być rozpatrywane w kontekście ich rzekomych postaw rasowych lub biologicznych.

W Rosji w latach 20. XX wieku. przeprowadzono pierwsze psychodiagnostyczne badania inteligencji na próbach studentów, uruchomiono programy badań psychogenetycznych. Ale bardzo szybko samo pytanie o zadania psychodiagnostyki w odniesieniu do problemów szkolnictwa wyższego zostało ograniczone. Jednocześnie zaczął się kształtować taki system przyjęć na wyższe uczelnie, gdy ze względu na postawy polityczne celowo obniżono kryteria oceny wymaganego poziomu wykształcenia podstawowego. Analiza dokumentów z pierwszych lat władzy sowieckiej pozwala prześledzić zmianę polityki państwa w tym zakresie z elitarnego na ideologiczno-teoretycznego. W 1924 r. na podstawie decyzji Biura Politycznego KC RKP(b) Ludowy Komisariat Oświaty przyjął wytyczne „O zasadach i normach przyjęć na uniwersytety”, zgodnie z którymi 50% pracujących i młodzież chłopska jest zapisywana na wyższe uczelnie według list dostarczonych przez wojewódzkie i regionalne komitety partyjne i związkowe ... Później to samo prawo otrzymały organizacje komsomolskie, których członkowie musieli odpowiadać nie tylko za swoje pochodzenie społeczne, ale także za swoją pozycję w niektórych wewnętrznych sporach partyjnych. To funkcjonariusze partyjni, a nie nauczyciele czy naukowcy, pracowali w utworzonej w 1932 r. przez Biuro Polityczne komisji do sprawdzania programów szkół podstawowych, średnich i wyższych.

W 1936 r. uchwalono dekret zasadniczo zakazujący stosowania metod psychodiagnostycznych w praktyce wychowawczej. Choć zakaz dotyczył, wydawałoby się, tylko jednego ze środków pracy psychodiagnostycznej psychologa - opracowania i stosowania testów, w rzeczywistości samego sformułowania zadań, takich jak selekcja na grupy, w oparciu o ocenę zróżnicowanego nasilenia pewnych właściwości psychologicznych, zadawanie pytań o możliwość różnych poziomów rozwoju osobistego lub intelektualnego dorosłych, identyfikowanie osób najbardziej uzdolnionych intelektualnie na podstawie testów psychodiagnostycznych. Oczywiste jest, że nie było potrzeby mówić o doświadczeniach stosowania metod psychodiagnostycznych w praktyce krajowego szkolnictwa wyższego na takim tle.

Jednocześnie niektóre obszary badań psychodiagnostycznych miały stosunkowo szczęście i otrzymały wsparcie. Przede wszystkim należy tu wspomnieć o problemach analizy różnic indywidualnych na poziomie typologicznych właściwości układu nerwowego oraz rozumienia (w tym wymiaru psychologicznego) zdolności. W teoretycznym opracowywaniu pytań o rolę skłonności, metod diagnozowania ogólnych i specjalnych zdolności człowieka prace rosyjskie okazały się dość zaawansowane.

Tradycyjna psychodiagnostyka i jej funkcje w systemie edukacji były ostro krytykowane przez wielu czołowych psychologów, zarówno zagranicznych, jak i krajowych (L.S. Wygotski, K.M. Gurevich, L. Kemin, J. Lawler, J. Naem, S. L. Rubinshtein, NF Talyzina, DB Elkonina i innych).

Największe skargi dotyczyły diagnostyki wywiadu. Większość badaczy wskazywała na niejasność tej koncepcji, zwracała uwagę na ograniczenia testów w badaniu potencjalnych możliwości rozwoju umysłowego, w szczególności ze względu na skupienie się tylko na jego efektywnej stronie, co blokowało dostęp do zrozumienia mechanizmów psychologicznych i cech indywidualnych formacji myślenia. Tradycyjne testy nie pozwalały na budowanie pracy korekcyjnej i rozwojowej, ponieważ ich treść pozostawała niejasna, co opierało się na doświadczeniu i intuicji autorów testu, a nie na naukowych wyobrażeniach na temat rozwoju umysłowego i roli w nim uczenia się.

Niemniej jednak całkowite zaniechanie badań po wspomnianym dekrecie z 1936 r. doprowadziło w sumie do wyników raczej negatywnych niż pozytywnych. W związku z tym należy zwrócić uwagę na ważną rolę, jaką odegrała publikacja w czasopiśmie „Pedagogika Radziecka” (1968 - nr 7) przygotowana przez znanych i bardzo autorytatywnych psychologów A. N. Leontieva, A. R. Luria i A. A. Smirnov „O metodach diagnostycznych badań psychologicznych dzieci w wieku szkolnym”. Wprost formułuje zapis o możliwości stosowania testów w szkole: „Wśród krótkich testów psychologicznych, czyli testów psychologicznych, znajdują się tzw. testy psychologiczne, które zostały opracowane w różnych krajach, ujednolicone i przetestowane na dużej liczbie dzieci. Pod pewnymi warunkami, przy odpowiedniej krytycznej ocenie, takie testy psychologiczne mogą być wykorzystane do początkowej orientacji w cechach opóźnionych dzieci ”.

Widzimy, że zasadność stosowania testów w systemie oświaty jest uznawana, dość ostrożnie, z zastrzeżeniami. Nowe podejścia do psychodiagnostyki stymulowała z jednej strony krytyka jej pozycji teoretycznych i metodologicznych, z drugiej zaś logika rozwoju tej dziedziny nauki.

W latach 70. opublikowano publikacje na temat wyników masowych testów studentów (od kandydatów po absolwentów) na Uniwersytecie Leningradzkim. Słusznie krytykowano ich za nadmierny empiryzm, który przejawiał się w szczególności w niejasności sformułowań celów i wniosków z badań, gdzie wszelkie mierzalne wskaźniki psychologiczne były ze sobą skorelowane. Dokonano jednak pośredniego dostępu do oceny osiągniętego stosunku systemu szkolnictwa wyższego do czynników rozwoju intelektualnego i osobistego. W szczególności okazało się, że najistotniejsze przesunięcia w rozwoju intelektualnym nastąpiły dla grup uczniów początkowo najsłabszych i przeciętnych. Wręcz przeciwnie, dla tych, którzy zajmują górną trzecią pozycję w ogólnym rzędzie osiągnięć intelektualnych w pierwszych latach, czyli dla studentów z najlepszymi pozycjami startowymi do studiowania na uczelni, wręcz przeciwnie, bez zmian, a nawet pogorszenia ujawniono wskaźniki psychodiagnostyczne. Upraszczając problem, można na podstawie tych danych stwierdzić, że studiowanie na uczelni dobrze pomogło studentom przeciętnym i słabym, a nie przyczyniło się do rozwoju intelektualnego silniejszych początkowo.

To uproszczenie dotyczy np. pominięcia takich czynników, jak szczyty wieku we wskaźnikach szybkości testów intelektualnych (być może grupa silniejszych uczniów okazała się nieco wcześniej na swoim „szczycie”), związek między zdolnościami uczenia się nie tylko z potencjałem wyjściowym, ale także z formami organizacji zajęć edukacyjnych itp. Są to jednak już pytania o konkretną analizę naukową, rozwiązywane w kontekście objęcia całego pola problemów organizacji i interpretacji danych z badań psychodiagnostycznych.

W ostatnich dziesięcioleciach odnotowano również humanizację prac z zakresu psychodiagnostyki (zarówno badawczej, jak i praktycznej). Obecnie głównym celem psychodiagnostyki jest zapewnienie pełnego rozwoju psychicznego i osobistego. Oczywiście psychodiagnostyka udostępnia jej to na różne sposoby, to znaczy stara się wypracować metody, które pomogłyby w rozwoju osobowości, w pokonywaniu pojawiających się trudności itp. Głównym celem psychodiagnostyki jest stworzenie warunków dla ukierunkowana praca korekcyjna i rozwojowa, opracowywanie zaleceń, prowadzenie działań psychoterapeutycznych itp.

NF Talyzina sformułowała główne funkcje psychodiagnostyki w edukacji na obecnym etapie: „Traci ona swój dyskryminacyjny cel, choć w pewnych granicach zachowuje swoją rolę prognostyczną. Jej główną funkcją powinna być funkcja określania warunków najkorzystniejszych dla dalszego rozwoju danej osoby, pomoc w opracowaniu programów treningowych i rozwojowych uwzględniających oryginalność obecnego stanu jej aktywności poznawczej.” Zatem wyniki testów psychodiagnostycznych powinny stanowić podstawę do rozstrzygnięcia pytań o celowość i kierunek interwencji psychologicznej w procesach rozwoju i uczenia się człowieka.

PSYCHODIAGNOSTYKA JAKO DZIAŁ PSYCHOLOGII RÓŻNICOWEJ Psychologia jako nauka:
ogólny
mechanizm różnicowy
W psychodiagnostyce musisz odpowiedzieć na następujące pytania:
Co jest diagnozowane?
Jak przeprowadzana jest diagnostyka (od pomiarów)
przejść do wyników)?
Psychodiagnostyka jako dział psychologii różnicowej, do której odnosi się
psychologia różnicowa
Bada indywidualne różnice między ludźmi i ich zmienność.
właściwości psychologiczne

NISKO SFORMALIZOWANE I WYSOCE SFORMALIZOWANE METODY PSYCHODIAGNOSTYCZNE

Mniej sformalizowany:
rozmowy, obserwacje
analiza produktów działalności
Ankieta
Wysoce sformalizowane:
kwestionariusze
kwestionariusze

PSYCHODIAGNOSTYKA JAKO BADANIE PSYCHOLOGICZNE

Główne narzędzie psychodiagnostyki - TEST
Test w wąskim znaczeniu oznacza standaryzację
testy psychologiczne
Testy:
indywidualna i grupowa
pisemne i ustne
puste, taśma
sprzęt komputerowy
werbalne i niewerbalne

ZASTOSOWANIE TESTÓW

W praktyce szkolnictwa wyższego stosuje się psychologię
testowanie spełnia następujące cele:
poprawa jakości edukacji
promowanie rozwoju psychicznego i osobistego
studenci
opracowanie psychologicznych kryteriów wzrostu
profesjonalizm nauczycieli, wykorzystanie
metody psychologiczne na etapach selekcji kandydatów
lub monitorowanie sukcesu szkolenia itp.

HISTORIA WYKORZYSTANIA PSYCHODIAGNOSTYKI W ROZWIĄZYWANIU PROBLEMÓW SZKOŁY WYŻSZEJ

Opinia publiczna i postawy społeczne
duży wpływ na wykorzystanie
narzędzia psychodiagnostyczne „kompensacyjne”
programy szkoleniowe »USA i Europa Zachodnia
W latach dwudziestych psychodiagnostyka rozpoczęła się w Rosji
ubiegać się o przyjęcie do liceum

PROBLEMY W PROCESIE KSZTAŁCENIA PSYCHODIAGNOSTYKI

Ograniczenia testów w badaniu potencjału
możliwości rozwoju umysłowego
Tradycyjne testy nie pozwoliły na budowanie
prace korekcyjno-rozwojowe
Treść została oparta na doświadczeniu i intuicji autorów testu, a nie na
naukowe koncepcje dotyczące rozwoju umysłowego i roli w nim
uczenie się.

PSYCHODIAGNOSTYKA JAKO SPECJALNA METODA PSYCHOLOGICZNA

Psychodiagnostyka jako metoda psychologiczna
służy do porównywania poszczególnych właściwości
Ważność to zestaw wskaźników, które odzwierciedlają
różne aspekty oceny jego zgodności (lub adekwatności)
ta rzeczywistość psychologiczna czy ta psychologiczna
konstrukty, które mają być mierzone

WSPÓŁCZYNNIKI POMIAROWE

Aspekty ważności:
teoretyczne - weryfikacja samego narzędzia pomiarowego
pragmatyczny – weryfikacja metodyki pod kątem jej praktycznego zastosowania
znaczenie, skuteczność, użyteczność
Współczynnik ważności:
niskie zamówienie 0,20-0,30
średni - 0,30 - 0,50
wysoki - powyżej 0,60
Niezawodność

WAGI UŻYWANE W WYMIARACH PSYCHOLOGICZNYCH

Właściwości psychologiczne można zmierzyć w następujący sposób
waga:
NAZWY, gdzie różne wskaźniki psychologiczne
można przypisać do różnych klas
PORZĄDEK, czyli skala rang; z jego pomocą określić
kolejność elementów jeden po drugim, ale nieznana
podział pozostaje na skali
skala ODSTĘPÓW (np. iloraz inteligencji - IQ),
na podstawie którego można nie tylko ustalić,
który temat tej lub innej właściwości jest bardziej wyraźny, ale także na
ile jednostek jest bardziej wyraźnych
skala RELACJA, za pomocą której można wskazać w
ile razy jeden zmierzony wskaźnik jest mniej więcej
inne.

KLASYFIKACJA METOD PSYCHODIAGNOSTYCZNYCH

Rodzaje wskaźników psychologicznych
Testy inteligencji
Testy umiejętności
Testy osiągnięć
Problem rozwoju umysłowego w związku z sukcesem
adaptacja w liceum
Testy osobowości
Techniki projekcyjne

PODEJŚCIA NOMOTETYCZNE I IDEOGRAFICZNE

Nomotetyczny
przez pryzmat mierzy się indywidualną ciężkość wszystkich tych parametrów
które badacz uważa za każdy przedmiot
Ideograficzny
ujawnia przede wszystkim dokładnie te właściwości, które są nieodłączne tylko
do konkretnej osoby, najczęściej wykorzystywane w wywiadach, rozmowach

RODZAJE WSKAŹNIKÓW PSYCHOLOGICZNYCH

L - rekord życia (fakty z życia)
T - test (próbka, test)
Q - ankieta (kwestionariusz)
Klasyfikacja R. Cattella.

TESTY NA INTELIGENCJĘ

INTELIGENCJĘ rozumie się jako:
szeroki kontekst procesów i umiejętności poznawczych (m.in
cechy pamięci, szybkość i właściwości dynamiczne podczas rozwiązywania problemów i
itp.)
operacjonalizacja zdiagnozowanej rzeczywistości psychologicznej na różne sposoby
jej pomiary.
Początkowo w badaniach wykorzystywano selekcję dzieci, które nie radzą sobie
Z
program kształcenia ogólnego
Następnie, aby zmierzyć indywidualne cechy psychologiczne
normalne dzieci w celu uszeregowania i sklasyfikowania ich według badanych cech

TESTY IQ

Współczynnik ten został obliczony na podstawie diagnostyki
badania przez podział tzw. „wieku psychicznego”
(według liczby wypełnionych pozycji testowych) dla chronologicznego, lub
paszport, wiek i pomnożenie otrzymanego ilorazu przez 100.
Wartość powyżej 100 wskazuje, że
przedmiot rozwiązane zadania przeznaczone dla seniora
wiek
Limity IQ od 84 do 116

TESTY SHTUR ASTUR

Testy dostosowane do Rosji
SHTUR- dla klas 7-9
ASTUR - dla kandydatów i uczniów szkół średnich
Wszystkie pozycje testowe są oparte na materiale szkolnym
programy i podręczniki

TESTY UMIEJĘTNOŚCI

Testy umiejętności są klasyfikowane:
według rodzajów funkcji umysłowych - testy czuciowe, motoryczne
według rodzaju działalności - technicznej i zawodowej
testy tj.
odpowiadający konkretnemu zawodowi (urzędniczy, artystyczny i
itp.)
Testy umiejętności zawodowych:
Bateria DAT testów pojemności różnicowej
Bateria testowa ogólnych umiejętności GATB

TESTY OSIĄGNIĘĆ

Z ich pomocą badają sukces opanowania określonej, ograniczonej
w ramach materiałów edukacyjnych
Test może być stosowany w szkolnictwie wyższym do:
ocena efektywności kształcenia zawodowego, porównanie różnych
metody i programy nauczania poprzez
porównanie osiągnięć grup uczących się na różne sposoby.
identyfikacja luk w wiedzy wśród aspirujących profesjonalistów i ich
terminowa nauka
Obiektywizm, łatwość obsługi, zwięzłość procedury sprawiają, że nadają się do
certyfikacja pracowników na kategorię, do oceny kwalifikacji.
Jednak praca nad stworzeniem takich testów nie jest łatwa, wymaga specjalnej wiedzy i kwalifikacji.

PROBLEM ROZWOJU PSYCHICZNEGO W ZWIĄZKU Z SUKCESEM ADAPTACJI W SZKOLE WYŻSZEJ

Bo nauka związana jest z wiekiem, to w przyszłości osoba,
który wykazuje dla siebie niezwykłe zdolności
wiek zostanie nagrodzony, co nie jest do końca sprawiedliwe
System nagradza wczesny rozwój, który może:
może, ale nie musi, być zwiastunem manifestacji
umiejętności w przyszłości

TESTY OSOBISTE

Funkcje stają się przedmiotem diagnostyki.
motywacja, cechy osobowości, postawa wobec siebie,
samoregulacja itp.
szesnastoczynnikowy kwestionariusz R. Cattella, czyli 16-PF
szereg kwestionariuszy autorstwa G. Ay-Zenk
Kwestionariusz A. Edwardsa

TECHNIKI PROJEKTOWE

Cechą charakterystyczną wszystkich tego typu metod jest niepewność, niejednoznaczność bodźca
materiał (na przykład rysunki), który podmiot
musi interpretować, uzupełniać, uzupełniać itp.
Ogólnie techniki tej klasy są z powodzeniem stosowane
w doradztwie klinicznym

PYTANIA I KWESTIONARIUSZE

Zadania są przedstawiane jako pytania lub stwierdzenia
Kwestionariusze mogą służyć do badania cech
osobowość, jej zainteresowania, preferencje, stosunek do
innych i postawy własnej, samooceny, motywacji itp.
Wszelkie testy diagnozujące cechy osobowości mają zastosowanie tylko w:
ich kultura

METODY PSYCHOFIZJOLOGICZNE

Psychofizjologia różnicowa bada cechy
główne właściwości układu nerwowego i ich przejawy.
Techniki psychofizjologiczne różnią się od innych tym, że:
są pozbawieni wartościującego podejścia do osoby
Obecnie dostępne ślepe techniki diagnostyczne
cechy psychofizjologiczne mają na celu pomiar
najbardziej badane w tej chwili takie właściwości układu nerwowego,
jako siła-słabość, labilność-bezwładność

PSYCHODIAGNOSTYKA W KONTEKŚCIE BADANIA GRUP STUDENTÓW I NAUCZYCIELI SZKÓŁ WYŻSZYCH

Wraz z obiektywnymi składnikami sytuacji edukacyjnej i zewnętrznie
podane kryteria sukcesu edukacyjnego i dydaktycznego
pracę można podzielić na takie subiektywne elementy, jak:
satysfakcję z procesu i efektów swoich działań
zrozumienie interpersonalne
umiejętność kontrolowania komunikacji z innymi ludźmi
ugruntowane struktury motywacyjne
gotowość do rozwoju osobistego

WPŁYW WARUNKÓW BADANIA NA WYKONYWANIE BADAŃ UMIEJĘTNOŚCI, BADANIA INTELEKTUALNE I OSOBISTE

Zidentyfikowano informację zwrotną dla studentów uczelni
między wskaźnikami lęku a osiągnięciami w
testy intelektualne
Również dla różnych grup uczniów są różne
wyniki testu w zależności od zachowania
eksperymentator

KOMPUTERyzacja METOD PSYCHODIAGNOSTYCZNYCH

Nowe możliwości z góry przesądziły o zmianie postaw na korzyść szerokiego
stosowanie testów psychologicznych, ale jednocześnie prowadziło do:
pojawienie się złudzeń, że nie jest już potrzebny psycholog, ale nauczyciel lub
sam uczeń może być sobą i psychodiagnostą.
plusy
formalizacja metod,
wysoka dokładność przetwarzania danych,
zwolnienie nauczyciela lub psychologa z rutynowych operacji
Minusy
bez osobistego zaangażowania nie da się wyciągnąć wniosków o zaufaniu do wyników
człowiek
program nie może zastąpić psychologa z doświadczeniem w prowadzeniu badań
nie widać związku przyczynowego w odpowiedziach Rozdział 6. PSYCHODIAGNOSTYKA W SZKOLE WYŻSZEJ

^ 6.1. PSYCHODIAGNOSTYKA JAKO DZIAŁ PSYCHOLOGII RÓŻNICOWEJ

Indywidualne różnice między ludźmi lub zmienność międzyosobnicza w nasileniu niektórych właściwości psychologicznych to najszersze rozumienie przedmiotu psychologii różnicowej. „Psychodiagnostyka to dziedzina nauk psychologicznych, która opracowuje metody identyfikacji i pomiaru indywidualnych cech psychologicznych osoby” [Psychologia. - 1990 r. - s. 136]. Cechy te obejmują najróżniejsze cechy i właściwości psychiki danej osoby. Psychologiczne rozumienie tego, co działa jako „własność”, zwykle opiera się na takim lub innym podejściu teoretycznym, a empirycznie obserwowane lub zakładane różnice między ludźmi na teoretycznym poziomie ich analizy są opisywane za pomocą konstruktów psychologicznych. Czasami jednak badacze pozostawiają otwartą kwestię teoretycznego rozumienia właściwości jako różnic psychologicznych, nadając im interpretację operacjonalistyczną, która wyraża się np. w takim rozumieniu inteligencji: „...inteligencja jest tym, co mierzą testy”. Opis zdiagnozowanych różnic między ludźmi uwzględnia niejako dwupoziomowa reprezentacja właściwości psychologicznych: 1) różnice na poziomie zdiagnozowanych „objawów”, podanych w postaci pewnych wskaźników ustalonych przez psychologa, oraz 2) różnice na poziomie „zmiennych latentnych”, opisanych nie wskaźnikami, ale konstruktami psychologicznymi, czyli na poziomie rzekomo ukrytych i głębszych fundamentów, które determinują różnice w znakach.

^ Psychologia różnicowa, w przeciwieństwie do psychologii ogólnej, nie stawia zadania poszukiwania ogólnych wzorców funkcjonowania pewnych sfer rzeczywistości psychicznej. Wykorzystuje jednak ogólną wiedzę psychologiczną w teoretycznych rekonstrukcjach zdiagnozowanych właściwości oraz w podejściach metodologicznych, które pozwalają uzasadnić związek w przejściach między dwoma poziomami ich reprezentacji. Zadanie psychologii różnicowej można nazwać identyfikacją (identyfikacją jakościową) i pomiarem różnic w sferze poznawczej lub osobistej, które charakteryzują indywidualne cechy ludzi. V rodzi to pytania: 1) co jest diagnozowane? to znaczy do diagnozy, jakich właściwości psychologicznych dotyczy dana technika psychodiagnostyczna? 2) jak przeprowadzana jest diagnostyka, to znaczy, jak rozwiązany jest problem porównywania ujawnionych empirycznie wskaźników („cech”) i rzekomo ukrytej głębokiej podstawy różnic? W kontekście diagnozy psychologicznej nasuwa się zwykle trzecie pytanie: jakie są wzorce myślenia psychologa, na podstawie których przechodzi od identyfikacji indywidualnych właściwości do całościowego opisu psychologicznych „kompleksów objawowych” czy „indywidualnych profili”?

Rozróżnić teoretyczne i praktyczne obszary rozwoju problemów psychodiagnostyki. Praca teoretyczna ma na celu uzasadnienie metod psychodiagnostycznych jako sposobów identyfikacji różnic międzyosobniczych lub opisu struktur międzyjednostkowych i ich wyjaśnienia w ramach pojęć psychologicznych (lub konstruktów psychologicznych). Uzasadnienie związku między zmiennymi empirycznie ustalonymi (tj. uzyskanymi przez obserwację, ankietowanie, wykorzystanie samoopisów itp.) a zmiennymi latentnymi, tj. domniemane przyczyny różnic w strukturach lub nasileniu właściwości psychicznych obejmują odwoływanie się zarówno do teorii psychologicznych, jak i modeli statystycznych. W tych modelach „cechy” pełnią rolę przykładowych wartości zmiennej, a przyjęty model statystyczny odzwierciedla charakter rozkładu cech (rozkład normalny lub inny).

Podczas opracowywania techniki psychodiagnostycznej koncepcja próbowanie ma inne, niestatystyczne znaczenie. Wynika z tego, że badacz wyselekcjonował grupę osób, których wskaźniki stanowiły podstawę do skonstruowania skali pomiarowej; inna nazwa dla tej grupy - próbka normatywna. Zazwyczaj wskazuje się wiek osób, płeć, wykształcenie i inne cechy zewnętrzne, którymi jedna próbka może się różnić od drugiej.

Przeważnie jakościowy lub ilościowy opis zidentyfikowanych różnic indywidualnych oznacza różny stopień orientacji psychologów na jedno z dwóch źródeł przy opracowywaniu procedur psychodiagnostycznych. Pierwszym źródłem jest uzasadnienie sposobów stawiania diagnozy psychologicznej metodą kliniczną.(w psychiatrii, w medycznej psychologii dziecka). Charakteryzuje się: 1) wykorzystaniem wyobrażeń o empirycznie wykrywalnej właściwości jako zewnętrznym „symptomie” wymagającym otwarcia stojącej za nim „przyczyny”; 2) analiza związku między różnymi objawami, tj. poszukiwanie zespołów symptomowych obejmujących różne struktury zmiennych latentnych; 3) wykorzystanie modeli teoretycznych wyjaśniających różnice typologiczne między grupami ludzi, czyli empirycznie zidentyfikowanych typów powiązań między cechami psychicznymi (czy są to cechy rozwoju intelektualnego, czy sfery osobowej), a także postulowanie wzorców rozwoju badana rzeczywistość psychologiczna.

^ Drugim źródłem jest psychometria, czyli skalowanie psychologiczne (wymiar psychologiczny). Kierunek ten rozwinął się zarówno w głębi psychologii eksperymentalnej, jak iw toku rozwoju nowoczesnych procedur statystycznych w uzasadnianiu metod psychodiagnostycznych jako narzędzi pomiarowych. Wymiar psychologiczny jako dziedzina badań psychologicznych ma także samodzielny cel - budowę i uzasadnienie metryk skal psychologicznych, za pomocą których można porządkować „obiekty psychologiczne”. Jednym z przykładów takich „obiektów” jest rozkład pewnych właściwości psychicznych w określonej próbce osób. Specyfikę, jaką nabyły procedury pomiarowe w ramach rozwiązywania problemów psychodiagnostycznych, można w skrócie sprowadzić do próby wyrażenia właściwości jednego podmiotu poprzez ich korelację z właściwościami innych osób. Więc, osobliwością zastosowania psychometrii w takim obszarze jak psychodiagnostyka jest budowa skal pomiarowych opartych na porównywaniu ludzi ze sobą; wskazanie punktu na takiej skali to utrwalenie pozycji jednego podmiotu w stosunku do innych zgodnie z ilościowym wyrazem właściwości psychologicznej.

Praktyczne zadania psychodiagnostyki można przedstawić jako zadania badania jednostki lub grupy osób. W związku z tym cele takich badań, jak praktyka psychodiagnostyczna, są ściśle związane z szerszym rozumieniem zadań testów psychologicznych.

W zależności od celów pracy diagnostycznej los diagnozy postawionej przez psychologa może być różny. Diagnozę tę można przekazać innemu specjaliście (na przykład nauczycielowi, lekarzowi itp.), który sam zdecyduje się wykorzystać ją w swojej pracy. Postawionej diagnozie mogą towarzyszyć zalecenia dotyczące rozwoju lub korekty badanych cech i jest przeznaczone nie tylko dla specjalistów (nauczycieli, psychologów praktycznych itp.), ale także dla samych badanych. Jednocześnie na podstawie ankiety sam psychodiagnosta może budować z podmiotem pracę korekcyjną, rozwojową, doradczą czy psychoterapeutyczną (tak zazwyczaj działa psycholog praktyczny, łącząc różne rodzaje aktywności psychologicznej).

Pytania i zadania testowe

1. Jaka jest różnica między psychologią różnicową a psychologią ogólną?

2. Wskaż dwa różne sposoby definiowania pojęcia „własność psychologiczna”.

3. Na jakie pytania należy odpowiedzieć przy stawianiu diagnozy psychologicznej?

4. Wymień cechy, które są niezbędne do opisania próbki psychologicznej.

5. Co to jest psychometria?

^ 6.2. NISKO SFORMALIZOWANE I WYSOCE SFORMALIZOWANE METODY PSYCHODIAGNOSTYCZNE

W psychodiagnostyce zwyczajowo rozróżnia się metody według stopnia ich sformalizowania - na tej podstawie można wyróżnić dwie grupy metod: słabo sformalizowany oraz wysoce sformalizowany. Pierwsza obejmuje obserwacje, rozmowy, analizy różnych produktów działalności. Techniki te umożliwiają rejestrację niektórych zewnętrznych reakcji behawioralnych badanych w różnych warunkach, a także takich cech świata wewnętrznego, które trudno w inny sposób zidentyfikować, np. przeżyć, uczuć, niektórych cech osobowych itp. stosowanie słabo sformalizowanych metod wymaga wysoko wykwalifikowanego diagnosty, ponieważ często nie ma standardów badania i interpretacji wyników. Specjalista powinien polegać na swojej wiedzy z zakresu psychologii człowieka, doświadczeniu praktycznym, intuicji. Przeprowadzanie takich ankiet jest często długotrwałym i pracochłonnym procesem. Biorąc pod uwagę te cechy metod mało sformalizowanych, pożądane jest ich stosowanie w połączeniu z metodami wysoce sformalizowanymi, które pozwalają na uzyskanie wyników mniej zależnych od osobowości samego eksperymentatora.

W dążeniu do zwiększenia wiarygodności i obiektywności uzyskanych danych psychologowie próbowali stosować różne techniki, na przykład stosowali specjalne schematy przeprowadzania badań i przetwarzania danych, szczegółowo opisujące psychologiczne znaczenie pewnych reakcji lub wypowiedzi podmiotu, itp.

Tak więc słynny rosyjski psycholog M.Ya. Basow już w latach dwudziestych opracował zasady konstruowania pracy nad obserwacją zachowania dzieci. Po pierwsze, jest to maksymalna możliwa fiksacja obiektywnych manifestacji zewnętrznych; po drugie, obserwacja ciągłego procesu, a nie jego poszczególnych momentów; po trzecie, selektywność nagrania, która pozwala na rejestrację tylko tych wskaźników, które są istotne dla konkretnego zadania postawionego przez eksperymentatora. M. Ya Basov proponuje szczegółowy schemat obserwacji, w którym realizowane są sformułowane przez niego zasady.

Przykładem próby usprawnienia pracy słabo sformalizowanymi metodami jest mapa obserwacji D. Stotta, która pozwala rejestrować różne formy dezorientacji szkolnej, w tym takie przejawy jak depresja, lęk wobec dorosłych, stres emocjonalny, objawy nerwicowe itp.. . [Praca... - 1991. - S. 168-178]. Jednak w przypadkach, gdy istnieją dobrze zaprojektowane schematy obserwacji, najtrudniejszym etapem pozostaje interpretacja danych, wymagające specjalnego przeszkolenia eksperymentatora, dużego doświadczenia w przeprowadzaniu takich badań, wysokich kompetencji zawodowych, instynktu psychologicznego.

Inną metodą z klasy technik słabo sformalizowanych jest metoda rozmowa lub ankieta. Pozwala na uzyskanie obszernych informacji na temat biografii danej osoby, jej doświadczeń, motywacji, orientacji wartości, stopnia pewności siebie, zadowolenia z relacji interpersonalnych w grupie itp. rozmowy, wiedzy o tym, jakie pytania zadać, jak określić stopień szczerości respondenta itp. Najpopularniejszą metodą prowadzenia rozmowy jest: wywiad. Istnieją dwie główne formy: zbudowany(standaryzowane) i nieustrukturyzowany. Pierwsza przewiduje obecność wcześniej opracowanego schematu ankiety, w tym ogólnego planu rozmowy, sekwencji pytań, opcji możliwych odpowiedzi, ich dość sztywnej interpretacji (stabilna strategia i taktyka)

Wywiad może być półstandaryzowany(stabilna strategia i swobodniejsza taktyka). Ta forma charakteryzuje się tym, że przebieg wywiadu rozwija się spontanicznie i jest determinowany decyzjami operacyjnymi ankietera, który ma ogólny program, ale bez uszczegółowienia pytań.

Jeśli chodzi o obszary zastosowania ankiety, są one obszerne. Wywiady są więc często wykorzystywane do badania cech osobowości, zarówno jako metoda główna, jak i dodatkowa. W tym ostatnim przypadku służy albo do przeprowadzenia etapu rozpoznania, np. doprecyzowania programu, metod badawczych itp., albo do sprawdzenia i pogłębienia informacji uzyskanych za pomocą ankiet i innych metod. Ze względów praktycznych rozmowy kwalifikacyjne są wykorzystywane do przyjęcia do instytucji edukacyjnej lub do pracy, przy podejmowaniu decyzji w kwestiach dotyczących przemieszczania się i umieszczania personelu, awansu itp.

Z wyjątkiem omówionych powyżej wywiad diagnostyczny, mające na celu badanie cech osobowości, istnieje tzw wywiad kliniczny, przeznaczony do pracy terapeutycznej, pomagający osobie uświadomić sobie swoje doświadczenia, lęki, lęki, ukryte motywy zachowań.

A ostatnia grupa słabo sformalizowanych metod to: analiza produktów działalności. Wśród nich mogą znajdować się różnorodne produkty, narzędzia, dzieła sztuki, nagrania taśmowe, dokumenty filmowe i fotograficzne, osobiste listy i wspomnienia, eseje szkolne, pamiętniki, gazety, czasopisma itp. Jednym ze sposobów ujednolicenia badania źródeł dokumentalnych to tak zwana analiza treści (analiza treści), przewidująca przydział specjalnych jednostek treści i zliczanie częstotliwości ich używania.

Druga grupa, wysoce sformalizowane techniki psychodiagnostyczne, obejmują: testy, kwestionariusze i kwestionariusze, techniki projekcyjne i techniki psychofizjologiczne. Wyróżnia je szereg cech, takich jak jak uregulować procedurę egzaminacyjną(jednolitość instrukcji, terminy itp.), przetwarzanie i interpretacja wyników, standaryzacja(obecność ściśle określonych kryteriów oceny: norm, standardów itp.), rzetelność i ważność Ponadto każda z czterech wymienionych powyżej grup metod charakteryzuje się określoną treścią, stopniem obiektywizmu, rzetelności i trafności, form prezentacji, metod przetwarzania itp.

Wymagania, których należy przestrzegać podczas badania, to ujednolicenie instrukcji, sposoby ich prezentacji (aż do szybkości i sposobu odczytania instrukcji), formularze, przedmioty lub sprzęt użyte do badania, warunki badania, metody zapisu i ocena wyników. Procedura diagnostyczna jest zaprojektowana w taki sposób, aby żaden przedmiot nie miał przewagi nad innymi (nie można udzielać indywidualnych wyjaśnień, zmieniać czasu przeznaczonego na badanie itp.).

Wszystkie wysoce sformalizowane techniki zostaną szczegółowo omówione poniżej.

^ Pytania testowe i zadanie

1. Jakie techniki psychodiagnostyczne nazywamy słabo sformalizowanymi i dlaczego?

2. Podaj przykłady słabo sformalizowanych technik diagnostycznych i wyjaśnij, dlaczego nie można ich całkowicie zastąpić wysoce sformalizowanymi?

3. Jakie wymagania powinny spełniać wysoce sformalizowane techniki psychodiagnostyczne?

^ 6.3. PSYCHODIAGNOSTYKA JAKO BADANIE PSYCHOLOGICZNE

W literaturze psychologicznej występują różne podejścia do definiowania diagnostyki psychologicznej jako metody szczególnej, charakteryzującej się szczególnym rodzajem stosunku do rzeczywistości psychologicznej, celów i metod wnioskowania. W najszerszym znaczeniu termin ten oznacza: wszelkie rodzaje testów psychologicznych, w których słowo „test” oznacza tylko, że dana osoba przeszła jakiś test, kontrolę, a psycholog może na tej podstawie wyciągnąć wniosek na temat jej cech psychologicznych(sfery poznawcze, zdolności, cechy osobowości). Metody organizowania takich „testów” mogą opierać się na całej różnorodności dostępnego arsenału metodologicznego psychologii. W każdej technice stosowanej jako narzędzie diagnostyczne, zakłada się, że istnieje jakiś „materiał bodźca” lub system ukrytych warunków dla „badanego” podmiotu (obiektu testowego), w ramach którego będzie on wdrażał pewne formy zachowań, werbalnych lub innych prezentowana aktywność, koniecznie ustalona w pewnych wskaźnikach.

W węższym sensie testy nie oznaczają wszystkich testów psychologicznych, a jedynie te, których procedury są wystarczająco wystandaryzowane, tj. badani znajdują się w pewnych i identycznych warunkach dla wszystkich, a przetwarzanie danych jest zwykle sformalizowane i nie zależy od osobistych lub poznawczych cech samego psychologa.

Testy są klasyfikowane według kilku kryteriów, wśród których najważniejsze to: forma, treść i cel badań psychologicznych. W zależności od formy testów mogą być indywidualne i grupowe, ustne i pisemne, puste, przedmiotowe, sprzętowe i komputerowe, werbalne i niewerbalne. Ponadto każdy test składa się z kilku elementów: podręcznika pracy z testem, zeszytu testowego z zadaniami i w razie potrzeby materiału bodźcowego lub sprzętu, arkusza odpowiedzi (dla metod blankietowych), szablonów do przetwarzania danych.

Podręcznik zawiera informacje o celu testowania, próbie, dla której test jest przeznaczony, wynikach testowania pod kątem wiarygodności i trafności, metodach przetwarzania i oceny wyników. Pozycje testowe pogrupowane w podtesty(grupy zadań połączone jedną instrukcją) są umieszczane w specjalnym zeszyt testowy(zeszyty testowe mogą być ponownie wykorzystane, ponieważ prawidłowe odpowiedzi są zaznaczone na osobnych formularzach).

Jeśli badanie przeprowadza się z jednym podmiotem, wtedy takie testy nazywają się indywidualny, jeśli z kilkoma - Grupa. Każdy rodzaj testu ma swoje zalety i wady. Zaletą testów grupowych jest możliwość jednoczesnego objęcia dużych grup badanych (do kilkuset osób), uproszczenie funkcji eksperymentatora (czytanie instrukcji, przestrzeganie dokładnego czasu), bardziej ujednolicone warunki prowadzenia, umiejętność przetwarzać dane na komputerze itp.

Główną wadą testów grupowych jest zmniejszona zdolność eksperymentatora do wzajemnego zrozumienia z badanymi, ich zainteresowania. Ponadto w przypadku testów grupowych trudno jest kontrolować stan funkcjonalny badanych, taki jak niepokój, zmęczenie itp. Czasami, aby zrozumieć przyczyny słabych wyników na teście dowolnego przedmiotu, dodatkowe badanie indywidualne należy przeprowadzić. Poszczególne testy są pozbawione tych mankamentów i pozwalają psychologowi uzyskać w rezultacie nie tylko punkty, ale także całościowe wyobrażenie o wielu cechach osobowości badanego (motywacja, stosunek do aktywności intelektualnej itp.).

Zdecydowana większość testów dostępnych w arsenale psychologa to: pusty, tych. przedstawione w formie prac pisemnych, do których wymagane są tylko formularze i ołówek. Z tego powodu w zagranicznej psychodiagnostyce takie testy nazywane są testami. Ołówek i papier. V Przedmiot testy do wykonania zadań wraz z blankietami mogą być stosowane różnego rodzaju kartki, obrazki, kostki, rysunki itp. Dlatego testy przedmiotowe wymagają z reguły indywidualnej prezentacji.

Do instrumentalny testy wymagają specjalnego sprzętu i urządzeń; z reguły są to specjalne środki techniczne służące do wykonywania zadań lub rejestrowania wyników, np. urządzenia komputerowe. ale testy komputerowe przyjęło się dzielić go na osobną grupę, ponieważ ostatnio ten zautomatyzowany typ testowania w postaci dialogu między podmiotem a komputerem staje się coraz bardziej powszechny [zob. s. 6.10]. Należy podkreślić, że ten rodzaj testowania pozwala na analizę danych, które w innym przypadku byłyby niemożliwe do uzyskania. Może to być czas na wykonanie każdej pozycji testowej, liczba odmów lub wezwań o pomoc itp. Dzięki temu badacz uzyskuje możliwość przeprowadzenia pogłębionej diagnozy indywidualnych cech myślenia badanego, tempa i innych cech jego aktywności.

^ Werbalna i niewerbalna testy różnią się charakterem materiału bodźca. W pierwszym przypadku aktywność podmiotu realizowana jest w formie werbalnej, werbalno-logicznej, w drugim materiał prezentowany jest w postaci zdjęć, rysunków, obrazów graficznych itp.

testy inteligencji, testy umiejętności, testy osiągnięć i testy osobowości.

Testy psychologiczne różnią się od testów stosowanych w systemie oświaty jako analogi form pedagogicznej kontroli przyswajania wiedzy i umiejętności – testy osiągnięć czy testy sukcesu (patrz punkt 6.7.5).

W praktyce szkolnictwa wyższego stosowanie testów psychologicznych spełnia zarówno cele samego rozwoju wiedzy psychologicznej, jak i jej zastosowania w następujących kontekstach. podnoszenie jakości kształcenia, promowanie rozwoju psychicznego i osobistego uczniów, opracowywanie psychologicznych kryteriów wzrostu profesjonalizmu nauczycieli, stosowanie metod psychologicznych na etapach selekcji kandydatów czy monitorowania powodzenia szkoleń itp. Zmiana tych celów w zależności od realizacji przez struktury społeczne tego lub innego „porządku” zostanie częściowo przedstawiona w następnym akapicie. W tym miejscu zwracamy uwagę, że dane psychodiagnostyczne (jako wyniki diagnozy psychologicznej) mogą być wykorzystywane wszędzie tam, gdzie ich analiza pomaga rozwiązać inne (niepsychologiczne) problemy praktyczne i gdzie ich związek z kryteriami skutecznej organizacji działań (edukacyjnych, dydaktycznych) ) jest uzasadnione lub samodzielnym zadaniem jest podnoszenie kompetencji psychologicznych osoby.

Tak więc, przy świadomym podejściu nauczyciela do organizacji jego komunikacji ze studentami w ramach procesu pedagogicznego, jego rozwiązanie problemu porównania poziomu własnych kompetencji komunikacyjnych z poziomem innych kolegów - lub z społecznie podyktowany „standard” - może być zawarty zarówno w „kontemplacyjnym” kontekście samowiedzy, jak i w bardziej stosowanym kontekście decyzji o rozwoju umiejętności komunikacyjnych.

Praca psychodiagnostyczna wykonywana za pomocą pomiarów czołowych lub „plasterkowych” na grupach studentów zapisanych na różne kursy miała bardziej wyraźny nacisk badawczy. Na przykład za pomocą techniki projekcyjnej Test Apercepcji Tematycznej (TAT) (patrz s. 6.7.8) zidentyfikowano cechy rozwoju sfery motywacyjnej uczniów [Vaisman PC - 1973]. Opracowanie testu oparto na ogólnej koncepcji psychologicznej, czyli liście potrzeb socjogennych G. Murraya. Nasilenie różnych składowych tego typu motywacji jako „motywu osiągnięć” dla studentów II i IV roku pozwoliło na zidentyfikowanie następujących trendów w ich rozwoju osobistym. Jeśli w młodości cechy rozpoznanego „motywu osiągnięć” korespondowały z jego ideą jako utajoną dyspozycją, czyli skłonnością podmiotu do koncentrowania się na pozornie wysokich standardach osiągnięć, ale z uwzględnieniem właśnie ocen zewnętrznych i parametrów formalnych sukcesu, następnie w starszych latach zaczynają przeważać wewnętrznie ugruntowane oceny i znaczące wytyczne.

Wyniki tego badania okazały się przydatne do opracowania pośrednich zaleceń psychologicznych, które pomagają nauczycielowi szkolnictwa wyższego poruszać się w systemach osobistych postaw studentów wobec sukcesu i porażki. Niekiedy jednak, jak miało to miejsce w przypadku wprowadzenia ankiety „nauczyciel oczami ucznia”, próbowano powiązać psychologiczne dane o percepcji innej osoby bezpośrednio z administracyjnym zarządzaniem procesem edukacyjnym. W istocie nie sprawdzone założenie posłużyło jako rzetelna wiedza, że ​​poziom profesjonalizmu nauczyciela przejawia się bezpośrednio w subiektywnych ocenach uczniów. Ten rodzaj eksperymentu społecznego, prowadzącego do zmiany warunków pracy zawodowej nauczyciela, w najbardziej prymitywnej formie zrealizowano pod hasłem „Psychologia – Szkoła Wyższa”.

Często omawianym przykładem administracyjnego uregulowania wykorzystania danych psychodiagnostycznych jest kodowanie wyników podczas badania kandydatów. Nie mówimy tu o danych z testów wstępnych z dyscyplin ogólnokształcących, ale o indywidualnych cechach ujawnianych za pomocą testów psychologicznych, które mogą być nadużywane np. jako implicite uwzględnione kryteria w konkursie selekcyjnym. Istotny jest tu również kontekst prawa jednostki do zachowania poufnych informacji na jej temat. Za granicą przyjęto różne podejścia do rozwiązania problemu dobrowolnego udziału w badaniach psychologicznych w ramach szkół wyższych. Korzystanie z testów(zdolności uczenia się, testy inteligencji lub zdolności specjalnych) w procedurach podejmowania decyzji o doborze osób na różnych poziomach kształcenia mogą być merytorycznie uzasadnione, ale budzą zastrzeżenia ze względu na możliwe zagrożenie „dyskryminacją psychologiczną”, tj. jako naruszenie równości w prawie do edukacji lub udziału w określonych programach społecznych.

Oczywiste jest, że żadnych przepisów prawnych lub administracyjnych nie można uzasadnić odniesieniami do samych narzędzi psychodiagnostycznych. Tworzenie usług psychologicznych na uczelniach w naszym kraju nastawione jest na zasadę nie tylko dobrowolności, ale także indywidualnej pomocy „klientowi”, którym może być zarówno student, jak i nauczyciel (zob. paragraf 7 5)

W praktyce szkolnictwa wyższego psychodiagnostyka może być wykorzystywana do następujących celów. Poprawa jakości kształcenia, rozwój umysłowy i osobisty uczniów, opracowanie psychologicznych kryteriów wzrostu profesjonalizmu nauczycieli, wykorzystanie metod psychologicznych na etapach selekcji kandydatów lub monitorowania sukcesu szkolenia itp. Dane psychodiagnostyczne ( jako wynik diagnozy psychologicznej) może być również wykorzystany do zorganizowania skutecznych działań zarówno edukacyjnych, jak i dydaktycznych.

Na przykład za pomocą techniki projekcyjnej Test Apercepcji Tematycznej (TAT) można zidentyfikować cechy rozwoju sfery motywacyjnej uczniów. Nasilenie różnych składników tego typu motywacji, takich jak: „Motyw osiągnięcia” dla studentów II i IV roku pozwoliło ujawnić następujące tendencje rozwoju osobistego. Na kursach juniorskich studenci kierowali się zewnętrznie wysokimi standardami osiągnięć i brali pod uwagę dokładnie zewnętrzne oceny i formalne parametry sukcesu, podczas gdy na kursach seniorskich przeważały oceny wewnętrznie ugruntowane i znaczące wzorce osiągnięć.

Wyniki tego badania okazały się przydatne do opracowania pośrednich zaleceń psychologicznych, które pomagają nauczycielowi szkoły wyższej poruszać się po systemach osobistych postaw studentów wobec sukcesu i porażki. Niekiedy wykorzystuje się np. dane z kwestionariusza „nauczyciel oczami ucznia” w administracyjnym zarządzaniu procesem kształcenia. W istocie niesprawdzone założenie posłużyło jako rzetelna wiedza, że ​​poziom profesjonalizmu nauczyciela przejawia się bezpośrednio w subiektywnych ocenach uczniów. Ten rodzaj eksperymentu społecznego, prowadzącego do zmiany warunków pracy zawodowej nauczyciela, w najbardziej prymitywnej formie zrealizowano pod hasłem „Psychologia – Szkoła Wyższa”.

Często omawianym przykładem administracyjnego uregulowania wykorzystania danych psychodiagnostycznych jest kodowanie wyników podczas badania kandydatów. Nie mówimy tu o danych z testów wstępnych z dyscyplin ogólnokształcących, ale o indywidualnych cechach identyfikowanych za pomocą testów psychologicznych, które mogą być nadużywane np. jako dorozumiane brane pod uwagę kryteria w konkursie kwalifikacyjnym. Ważne jest tutaj również prawo jednostki do zachowania poufnych informacji na jej temat.

Za granicą przyjęto różne podejścia do rozwiązania problemu dobrowolnego udziału w badaniach psychologicznych w ramach szkół wyższych. Korzystanie z testów(umiejętność uczenia się, testy inteligencji lub zdolności specjalnych) w podejmowaniu decyzji o doborze osób na różnych poziomach wykształcenia jest może być merytorycznie uzasadnione, ale budzi zastrzeżenia ze względu na możliwe zagrożenie „Dyskryminacja psychologiczna” to znaczy jako naruszenie równości w prawie do nauki lub udziału w określonych programach społecznych.

Oczywiste jest, że żadnych przepisów prawnych lub administracyjnych nie można uzasadnić odniesieniami do samych narzędzi psychodiagnostycznych. Tworzenie usług psychologicznych na uczelniach jest nastawione na zasadę nie tylko dobrowolności, ale także indywidualnej pomocy „klientowi”, którym może być zarówno student, jak i nauczyciel.

Sposoby i doświadczenia w rozwiązywaniu problemów psychodiagnostycznych różnią się znacznie w praktyce studiów zagranicznych i krajowych. To samo jest fakt uzależnienia stosowania leków psychodiagnostycznych od opinia publiczna i stosunek społeczeństwa do nich.

Najbardziej uderzającym przykładem wpływu programów społecznych i postaw społeczno-politycznych w odniesieniu do wykorzystywania danych psychologicznych była zmiana postaw wobec testów psychologicznych i tzw. „Kompensacyjne programy szkoleniowe” na uniwersytetach w USA i Europie Zachodniej. Początkowo programy te były entuzjastycznie przyjmowane przez społeczeństwo w celu rozwiązania problemów pomocy społecznej. Ich wykorzystanie do testowania kandydatów w szkołach wyższych umożliwiło w szczególności ubieganie się o studia wyższe osobom, które nie miały możliwości odbycia godnego szkolenia w szkole średniej. W zależności od zidentyfikowanych poszczególnych poziomów wiedzy w danym obszarze, zbudowano indywidualne plany szkoleniowe, które pozwoliły oprzeć się na istniejących podstawach i zrekompensować zidentyfikowane braki w poszczególnych systemach wiedzy. Rola psychologa była istotna na etapach tworzenia takich indywidualnych programów szkoleniowych, które doprowadzały uczniów z różnych pozycji wyjściowych do równie wysokiego poziomu wiedzy i zapewniały ich rozwój intelektualny.

W latach 70., najpierw w Stanach Zjednoczonych, a potem w Europie Zachodniej, nastąpił istotny punkt zwrotny w dziedzinie polityki społecznej. Odpowiednie instytucje podjęły inne decyzje: jeśli pieniądze są wydawane na rozwój programów szkolenia wyrównawczego, to czy nie lepiej skierować je do innego rodzaju korzystania z pomocy psychologicznej na uczelni - na egzaminy na przyjęcie do szkół wyższych? Wtedy będzie można wybrać na studentów te osoby, które oczywiście nie potrzebują programów wyrównawczych.

Podobną zależność od postaw społeczno-politycznych wykazała zmiana nastawienia środowiska naukowego do rozumienia roli czynników dziedzicznych w rozwoju intelektualnym. Badania psychologiczne i psychogenetyczne nie powinny być postrzegane w kontekście ich rzekomych postaw rasowych lub biologicznych.

W Rosji w latach dwudziestych przeprowadzono pierwsze psychodiagnostyczne badania inteligencji na próbkach studentów i uruchomiono programy badań psychogenetycznych. Ale bardzo szybko samo pytanie o zadania psychodiagnostyki w odniesieniu do problemów szkolnictwa wyższego zostało ograniczone. Jednocześnie zaczął się kształtować taki system przyjęć na wyższe uczelnie, gdy ze względu na postawy polityczne celowo obniżono kryteria oceny wymaganego poziomu wykształcenia podstawowego. Analiza dokumentów z pierwszych lat władzy sowieckiej pozwala prześledzić zmianę polityki państwa w tym zakresie z elitarnego na ideologiczno-teoretycznego. W 1924 r. na podstawie decyzji Biura Politycznego KC RKP(b) Ludowy Komisariat Oświaty przyjął wytyczne „O zasadach i normach przyjęć na uniwersytety”, zgodnie z którymi 50% pracujących i młodzież chłopska jest zapisywana na wyższe uczelnie według list dostarczonych przez wojewódzkie i regionalne komitety partyjne i związkowe ... Później to samo prawo otrzymały organizacje komsomolskie, których członkowie musieli odpowiadać nie tylko za swoje pochodzenie społeczne, ale także za swoją pozycję w niektórych wewnętrznych sporach partyjnych. To funkcjonariusze partyjni, a nie nauczyciele czy naukowcy pracowali w komisji utworzonej w 1932 rok... Politbiuro do testowania programów nauczania szkół podstawowych, średnich i średnich.

V 1936 Podjęto uchwałę, która zasadniczo zakazała stosowania metod psychodiagnostycznych w praktyce edukacyjnej. Choć zakaz dotyczył, wydawałoby się, tylko jednego ze środków pracy psychodiagnostycznej psychologa - opracowania i stosowania testów, w rzeczywistości samego sformułowania zadań, takich jak selekcja na grupy, w oparciu o ocenę zróżnicowanego nasilenia pewnych właściwości psychologicznych, zadawanie pytań o możliwość różnych poziomów rozwoju osobistego lub intelektualnego dorosłych, identyfikowanie osób najbardziej uzdolnionych intelektualnie na podstawie testów psychodiagnostycznych. Tradycyjna psychodiagnostyka i jej funkcje w systemie edukacji były ostro krytykowane przez wielu czołowych psychologów, zarówno zagranicznych, jak i krajowych (L.S. Wygotsky, K.M. Gurevich, L. Kemin, J. Lawler, J. Naem, S. L. Rubinshtein, NF Talyzin, DB Elkonin i inni).

Całkowite zaniechanie badań po wspomnianym dekrecie z 1936 r. doprowadziło w sumie do wyników raczej negatywnych niż pozytywnych.

W latach 70. opublikowano publikacje na temat wyników masowych testów studentów (od kandydatów po absolwentów) na Uniwersytecie Leningradzkim. Zostali rozsądnie skrytykowani za nadmierne empiryzm, co przejawiało się w szczególności w niejasności sformułowań celów i wniosków z badań, w których wszelkie mierzalne wskaźniki psychologiczne były ze sobą skorelowane. Testy wykazały, że najbardziej znaczące zmiany w rozwoju intelektualnym są śledzone dla grup początkowo najsłabsi i przeciętni uczniowie. W przypadku studentów z najlepszymi pozycjami startowymi do studiowania na uniwersytecie wręcz przeciwnie, nie nastąpiły żadne zmiany, a nawet pogorszenie wskaźników psychodiagnostycznych. Upraszczając problem, można na podstawie tych danych stwierdzić, że studiowanie na uczelni dobrze pomogło studentom przeciętnym i słabym, a nie przyczyniło się do rozwoju intelektualnego silniejszych początkowo.

W ostatnich dziesięcioleciach również to zauważono uczłowieczenie zajmuje się psychodiagnostyką (zarówno naukową, jak i praktyczną). Obecnie głównym celem psychodiagnostyki jest zapewnienie pełnego rozwoju psychicznego i osobistego. Oczywiście psychodiagnostyka udostępnia jej to na różne sposoby, tj. dąży do opracowania metod, które pomogłyby w rozwoju osobowości, w pokonywaniu pojawiających się trudności itp. Głównym celem psychodiagnostyki jest stworzenie warunków do ukierunkowanej pracy korekcyjnej i rozwojowej, wydawanie zaleceń, prowadzenie działań psychoterapeutycznych itp.

NF Talyzina sformułowała główne funkcje psychodiagnostyki w edukacji na obecnym etapie: „Traci ona swój dyskryminacyjny cel, choć w pewnych granicach zachowuje swoją rolę prognostyczną. Jego główną funkcją powinna być funkcja określania warunków najkorzystniejszych dla dalszego rozwoju danej osoby, pomoc w opracowywaniu programów szkoleniowych i rozwojowych z uwzględnieniem specyfiki obecnego stanu jej aktywności poznawczej”... Zatem wyniki testów psychodiagnostycznych powinny stanowić podstawę do rozstrzygnięcia pytań o celowość i kierunek interwencji psychologicznej w procesach rozwoju i uczenia się człowieka.

Głównymi funkcjami psychodiagnostyki w systemie współczesnego szkolnictwa wyższego są monitorowanie kształtowania niezbędnej wiedzy i cech ważnych zawodowo, ocena cech rozwoju psychicznego i osobistego studentów podczas szkolenia oraz ocena jakości samego kształcenia. Coraz powszechniejsze staje się stosowanie technik psychodiagnostycznych do selekcji kandydatów do niektórych placówek edukacyjnych. Słownik psychologiczny podaje następującą definicję psychodiagnostyki: „Psychodiagnostyka to dziedzina nauk psychologicznych, która rozwija metody identyfikacji i pomiaru indywidualnych cech psychologicznych osoby” zgodnie z nasileniem badanych cech. Techniki psychodiagnostyczne mają na celu szybkie i niezawodne zebranie danych na temat podmiotu w celu sformułowania diagnozy psychologicznej. W ostatnich dziesięcioleciach odnotowano humanizację prac z zakresu psychodiagnostyki (zarówno badawczej, jak i praktycznej). Obecnie głównym celem psychodiagnostyki jest zapewnienie pełnego rozwoju psychicznego i osobistego. Oczywiście psychodiagnostyka udostępnia jej to na różne sposoby, to znaczy stara się wypracować metody, które pomogłyby w rozwoju osobowości, w pokonywaniu pojawiających się trudności itp. Głównym celem psychodiagnostyki jest stworzenie warunków dla ukierunkowana praca korekcyjna i rozwojowa, opracowywanie zaleceń, prowadzenie działań psychoterapeutycznych itp.

KLASYFIKACJA METOD PSYCHODIAGNOSTYCZNYCH. METODY NISKO SFORMALIZOWANE (OBSERWACJA, ANALIZA PRODUKTÓW DZIAŁANIA, WYWIAD, ROZMOWA), ICH CEL.

Metoda obserwacji jest najstarszą metodą diagnostyki psychologicznej. Z jego pomocą możesz uzyskać obszerne informacje o osobie. Jednocześnie badacz nie potrzebuje zgody obserwowanego i współpracy z nim do prowadzenia obserwacji. obserwacja jako metoda obejmuje: cel obserwacji i schemat obserwacji. Cel obserwacji. Obserwacja może być eksploracyjna i konkretna, ściśle określona. Celem obserwacji eksploracyjnej, przeprowadzanej zwykle na początkowym etapie rozwoju problemu, jest uzyskanie jak najpełniejszego opisu wszystkich stron i relacji tkwiących w tym problemie, objęcie go w całości.

Rozmowa to metoda zbierania danych pierwotnych oparta na komunikacji werbalnej. Rozmowa jako metoda psychodiagnostyki ma pewne różnice w formie i charakterze organizacji. Jednym z najczęstszych rodzajów konwersacji jest rozmowa kwalifikacyjna.

Wywiad to rozmowa prowadzona według określonego planu, polegająca na bezpośrednim kontakcie ankietera z respondentem (rozmówcą). W formie może być: - dowolna (rozmowa bez ścisłego uszczegółowienia pytań, ale zgodnie z ogólnym programem: ogólnie wyważona strategia, a taktyka jest dowolna); - ustandaryzowany (ze szczegółowym opracowaniem całej procedury, w tym ogólny plan rozmowy, kolejność pytań, opcje możliwych odpowiedzi: stabilna strategia i taktyka); - częściowo ustandaryzowany (stabilna strategia i taktyka są bardziej dowolna). W zależności od zamierzonego celu wywiady dzielą się na diagnostyczne i kliniczne. Wywiad diagnostyczny jest metodą pozyskiwania informacji o treści ogólnej i ma na celu zbadanie różnych aspektów zachowania, cech osobowości, charakteru, a także życia w ogóle: wyjaśnienie zainteresowań i skłonności, postaw wobec rodziców, braci i sióstr itp.

I ostatnia grupa to analiza produktów działalności. Wśród nich mogą znajdować się różnorodne produkty, narzędzia, dzieła sztuki, nagrania taśmowe, dokumenty filmowe i fotograficzne, osobiste listy i wspomnienia, eseje szkolne, pamiętniki, gazety, czasopisma itp. Jednym ze sposobów ujednolicenia badania źródeł dokumentalnych to tak zwana analiza treści (analiza treści), przewidująca przydział specjalnych jednostek treści i zliczanie częstotliwości ich używania.

METODY WYSOCE SFORMALIZOWANE (TESTY, PYTANIA, KWESTIONARIUSZE,