Psichologiniai progreso veiksniai. Pasiekimai kaip tyrimo objektas

Veiksniai, turintys įtakos mokinių rezultatams
Universiti Teknologi MARA Kedah, Malaizija

Norhidayah Ali, Kamaruzamanas Jusoffas (autorius korespondencija),
Syukriah Ali, Najah Mokhtar, Azni Syafena Andin Salamat

12/20/2009

Daugelis studijų atliekama siekiant ištirti veiksnius, turinčius įtakos mokinių pasiekimams (akademiniams pasiekimams). Šio tyrimo tikslas – nustatyti ir ištirti veiksnius, turinčius įtakos studentų rezultatams Universiti Teknologi MARA Kedah, Malaizija. Atitinkamiems respondentams išdalintas anketų rinkinys. Šiame tyrime aptariami keli veiksniai: demografija, aktyvus mokymasis, mokinių lankomumas, dalyvavimas popamokinėje veikloje, abipusė įtaka ir kursų vertinimas. Duomenys buvo analizuojami naudojant aprašomąją analizę, faktorinę analizę, patikimumo testus ir Pearson koreliacijas socialinių mokslų statistiniame pakete (SPSS). Atlikus faktorių analizę, visi kintamieji sugrupuojami į penkis veiksnius, kurie atmeta bendraamžių įtaką. Mokslininkai išsiaiškino, kad mokinių pasiekimus teigiamai veikia keturi veiksniai, tai yra demografija, aktyvus mokymasis, mokinių lankomumas ir dalyvavimas popamokinėje veikloje. Tačiau buvo nustatyta, kad pažymiai buvo neigiamai susiję su mokinių pasiekimais. Tolesni studentų veiklos tyrimai galėtų būti atliekami didesniu mastu, įskaitant visus UiTM, kad būtų gautas geresnis balas.

1. Įvadas

Malaizijoje yra daug aukštojo mokslo institucijų, kurias reguliuoja ir valdo Malaizijos aukštojo mokslo ministerija (MOHE). Šiuo metu Malaizijoje yra 20 valstybinių universitetų (mohe.gov.my) ir MARA technologijos universitetas (UiTM), kuris yra didžiausias Malaizijos universitetas, turintis daugiau nei 100 000 studentų ir padalinius 14 vietovių visoje šalyje (www2.uitm. edu.my/).

Studentai yra pagrindinis universitetų turtas. Studentų pasiekimai (pasiekimai) vaidina svarbų vaidmenį gaminant aukščiausios kokybės absolventus, kurie taps puikiu šalies lyderiu ir darbo jėga, tokiu būdu atsakingu už šalių ekonominę ir socialinę raidą. Studentų pasiekimai universitetuose turėtų rūpėti ne tik administratoriams ir dėstytojams, bet ir darbo rinkoje esančioms korporacijoms. Pasiekimai yra vienas iš pagrindinių veiksnių, į kurį atsižvelgia darbdavys, priimdamas darbuotojus, ypač absolventus. Todėl studentai turi įdėti daug pastangų studijuodami, kad gautų gerą pažymį ir įvykdytų darbdavio reikalavimą. Mokinių pasiekimai nustatomi pagal kaupiamąjį pažymių vidurkį (CGPA). CGPA parodo bendrus studentų rezultatus, kur atsižvelgiama į visų semestrų visų egzaminų vidurkį per buvimo universitete laikotarpį. Daugybė veiksnių gali būti kliūtis ir katalizatorius studentams pasiekti aukštą CGPA, atspindinčią jų bendrus akademinius rezultatus.

Yra keletas būdų, kaip nustatyti mokinio pažangą, tai yra kaupiamasis pažymių vidurkis (CGPA), pažymių vidurkis (GPA), testai ir kt. Malaizijoje PAC pagrįsti akademinių pasiekimų tyrinėtojai (Ervina ir Othman, 2005; Manan ir Mohamad, 2003 ir Agus ir Makhbul, 2002). Be to, JAV atliktame Nonis ir Wright (2003 m.) tyrime mokinių pasiekimai taip pat buvo įvertinti remiantis CGPA.

Daugumoje kitose šalyse atliktų tyrimų GPA naudojamas kaip pasiekimo matas (Galiher 2006; Darling 2005; Broh, 2002; Stephens ir Schaben 2002 ir Amy 2000). Jie naudojo GPA, nes žiūri į studentų rezultatus tam tikrą semestrą. Kai kurie kiti mokslininkai naudojo testų balus, tirdami konkrečių dalykų rezultatus (Saeed Tahir Hijazi ir S. M. Mraze Naqvi, 2006; Heck, 1998 ir Tho, 1994).

2. Literatūros apžvalga

Buvo atlikta daug tyrimų, susijusių su veiksniais, turinčiais įtakos mokinių rezultatams, pvz., demografijai, aktyviam mokymuisi, mokinių lankomumui, popamokinei veiklai, bendraamžių įtakai ir, žinoma, pažymiams. Tyrimai parodė, kad demografinės savybės gali turėti įtakos akademiniams pasiekimams. Tarp šių savybių yra tėvų pajamos, tėvų išsilavinimas ir anglų kalbos rezultatai Siji Pelajaran Malaysia (SPM).

Nasri ir Ahmed (2007) savo studijoje apie studentų (studentų ir ne studentų) verslo keliones Jungtiniuose Arabų Emyratuose teigia, kad ne šalies studentai, turintys aukštesnį GPA, geriau mokėjo anglų kalbą, o tai atspindi didesnis vidurinės mokyklos anglų kalba. Ervin ir MD (2005) taip pat nenustatė, kad ne kiekvienas dalykas, kurį studentai išklausė prieš įstodami į universitetą, turi teigiamą ryšį su baigiamuoju CGPA studijų programoje. RP lygmeniu penki dalykai, pasiekę teigiamus santykius su baigiamaisiais CGPA studentais, yra anglų kalba, šiuolaikinė matematika, aukštoji matematika, fizika ir apskaitos principas.

Agus ir Makhbul (2002) tyrimas parodė, kad studentai iš dideles pajamas gaunančių šeimų geriau atlieka akademinį vertinimą (CGPA), palyginti su tais, kurie kilę iš mažas pajamas gaunančių šeimų. Jų tyrimai parodė, kad dauguma studentų yra iš šeimų, kurių pajamos yra nuo 1, 4 rm iki 000 iki 000. Checks (2000) taip pat padarė išvadą, kad šeimos pajamos skatina gerinti mokinių pasiekimus; Turtingesni tėvai išmoko tam daryti įtaką, daugiau investuodami į savo vaikų išsilavinimą. Kai bus investuota, mokinys pateisins tėvų lūkesčius dėl geresnių akademinių rezultatų. Remdamasis savo atliktais tyrimais, jis įrodė, kad turtingų šeimų vaikams sekasi geriau nei iš skurdesnių šeimų. Kita vertus, Saeed Tahir Hijazi ir SM Mraze Naqvi (2006) nustatė, kad yra neigiamas ryšys tarp studentų akademinių pasiekimų ir studentų šeimos pajamų. Beblo ir Lauer (2004) atliktas tyrimas taip pat parodė, kad tėvų pajamos ir jų padėtis darbo rinkoje turėjo mažai įtakos vaikų išsilavinimui.

Yermish ir Francesconi (2001) teigimu, tarp tėvų išsilavinimo ir jų vaiko išsilavinimo lygio yra didelis gradientas. Kalbant apie tėvą, neturintį jokios kvalifikacijos, motinos išsilavinimas yra labiau susijęs su jos vaiko išsilavinimu nei tėvo išsilavinimas. Šį rezultatą patvirtina Agus ir Makhbul (2002). Jie rodo, kad motinos išsilavinimas turėjo didelę įtaką akademiniams rezultatams, palyginti su tėvo išsilavinimo lygiu.

Per pastaruosius kelerius metus aktyviam mokymuisi buvo skiriamas ypatingas dėmesys. Kolegijos kontekste aktyvus mokymasis įtraukia studentus daryti dalykus ir galvoti apie tai, ką jie daro (Bonwell ir Eison, 1991). Aktyvus mokymasis įtraukia mokinius per pamoką spręsti problemas, atsakyti į klausimus, formuluoti klausimus, diskutuoti, aiškinti, diskutuoti ar kurti mintis (www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Cooperative_Learning.html) . Bonwell ir Eison (1991) padarė išvadą, kad aktyvus mokymasis pagerina mokinių požiūrį ir gerina mokinių mąstymą bei rašymą. Wilke (2003) atliktas tyrimas taip pat parodė, kad tiek gydymo, tiek kontrolinės grupės mokiniai demonstravo teigiamą požiūrį į aktyvų mokymąsi, manydami, kad tai padėjo (arba padės) studentams išmokti medžiagą. Felder fl. Al. (2000) rekomenduoja aktyvų mokymąsi yra vienas iš veikiančių mokymosi metodų. Felder ir Brent (2003) pažymėjo, kad vos penkios minutės tokių dalykų (aktyvus mokymasis) per 50 minučių pamokoje gali sukelti galingą mokymosi stimulą. Jų nuomone, tai (aktyvus mokymasis) pažadina studentus: studentus, kurie tokiu būdu sėkmingai atlieka savo žinių užduotį, jie niekada neturės vien stebėdami, kaip tai daro dėstytojas. Tačiau DeLonge (2008), tyrimai nepatvirtina hipotezės, kad aktyvus mokymasis, pagrįstas mokymosi metodika, turės įtakos teigiamiems asmeninio efektyvumo pokyčiams, matuojamiems kurso balais ir neintelektinių žinių faktoriais, matuojamais Prof-R (testo reakcijos ir Adaptation to College-Revised), bendra kolegijos prisitaikymo priemonė. Jis nustatė, kad tokie veiksniai kaip profesoriaus ir studento santykiai ir profesoriaus supratimas apie ne intelektualinius veiksnius gali turėti įtakos dabartiniams rezultatams.

Daugelis mokslininkų pripažįsta, kad pamokų lankymas yra svarbus aspektas gerinant akademinius rezultatus (pavyzdžiui, Rusijoje norint užsisakyti testą, rašinį, problemų sprendimą ar kursinį darbą, pakanka užpildyti vertinimo formą – http:// reshim24.ru/). Collette ir kt. Al., 2007; Stynka, 2006; čiau-čiau, 2003; Rogers, 2001; Durden ir Ellis, 1995; Romeris 1993 nustatė, kad lankomumas turėjo nedidelę, bet statistiškai reikšmingą įtaką mokinių pasiekimams. Marburger (2001) padarė išvadą, kad mokiniai, kurie tam tikrą dieną praleido pamokas, buvo labiau linkę neteisingai atsakyti į klausimus apie medžiagą tą dieną nei mokiniai, kurie dalyvavo. Moore (2006) pažymėjo, kad pamokų lankymas pagerina mokymąsi; vidutiniškai į daugiausiai klasių atėję mokiniai gaudavo aukštus įvertinimus, nepaisant to, kad už klasę balų negavo. Arulampalam fl. Al. (2007) nustatė, kad yra priežastinis ryšys tarp nedalyvavimo ir mokinių rezultatų: praleidus pamoką, rezultatai sumažėja. Kita vertus, Martins ir Walker (2006) pažymėjo, kad nebuvo reikšmingo poveikio pamokų lankymui. Tai taip pat patvirtina Kerr Park (1990) ir Schmidt (1993), kurie nustatė atvirkštinį ryšį tarp studentų lankomumo ir kurso pažymių.

Nustatyta, kad daugelis užklasinės veiklos padeda kurti ir sustiprinti akademinius pasiekimus, net jei veikla nėra akivaizdžiai susijusi su akademiniais dalykais (Marsh ir Kleitman, 2002; Evaluation and Schneider, 2003 ir Lauren Sparks, 2004). Vienas tyrimas apie paauglius ir popamokinę veiklą parodė, kad užklasinėje veikloje dalyvavę paaugliai turėjo aukštesnius pažymius, pozityvesnį požiūrį į mokyklą ir aukštesnius akademinius siekius (Darling, Caldwell ir Smith, 2005). Visiškas dalyvavimas popamokinėje veikloje (TEAP) arba dalyvavimas popamokinėje veikloje apskritai yra susijęs su geresniu GPA, aukštesniais akademiniais siekiais, padidėjusiu kolegijų lankomumu ir mažesniu pravaikštų kiekiu (Broh, 2002). Dalyvaujant popamokinėje veikloje mokiniai gali pamatyti tiek daug teigiamų dalykų. Užklasinės veiklos šalininkai (Fretwell, 1931; Fozzard, 1967; Melnick, Moyer ir Patrick, 1956; Sybouts ir Krepel, 1984) teigia, kad šis neformalus švietimo aspektas turi daug įtakos gerų piliečių ugdymui, todėl mokinius tinkamai bendrauti, rengti juos ekonominiam savarankiškumui, ugdyti sveiką protą sveikame kūne, ruošti šeimyniniam gyvenimui, orientuotis į laisvalaikio naudojimą, ugdyti moralinių ir etinių vertybių visumą, ugdyti socialinę kompetenciją, identifikuoti ypatingus interesus. ir gebėjimus bei ugdyti kūrybinę raišką. Užklasinis dalyvavimas buvo teigiamai susijęs su sėkmės rodikliais, tokiais kaip didelis lankomumas, akademiniai pasiekimai ir valstybinių vidurinių mokyklų mokinių įsipareigojimas tęsti mokslą 1992 m. (NCE švietimo politika, 1995 m. birželis).

Darling ir kt. (2005) atliko išilginį popamokinės veiklos ir jos rezultatų tyrimą, kuris parodė, kad mokiniai, dalyvavę mokyklos popamokinėje veikloje, turėjo aukštesnius reitingus, aukštesnius akademinius siekius ir aukštesnes mokslines perspektyvas. Teigiama, kad lengvojoje atletikoje dalyvaujantys mokiniai ugdo charakterį, ugdo pagarbą Taisyklėms, skatina komandinį darbą ir sportiškumą, skatina sveiką konkurenciją ir atkaklumą bei suteikia pasiekimo jausmą. (Little and Smith, 2002). Organizuotas sportas suteikia galimybę iniciatyvai, emociniam reguliavimui, tikslų siekimui, atkaklumui, problemų sprendimui ir laiko valdymui (Larsen, Hansen ir moneta. 2006), o tai gali padėti paaiškinti ryšį tarp dalyvavimo sportuojant ir akademinių pasiekimų (Mahoney ir Cairns). , 1997; Marsh ir Kleitman, 2002). Nors mokslininkai sutinka, kad užklasinė veikla iš tikrųjų turi įtakos akademiniams rezultatams, Borde (1998) rodo, kad popamokinė veikla nėra susijusi su mokinių pasiekimais. Vienas tyrimas, atliktas National Education Longitudinal Study, parodė, kad „dalyvavimas vienoje veikloje pagerina pasiekimus, o dalyvavimas kitose mažina pasiekimus“ (Broh, 2002). Tai patvirtina Kimiko (2005), kuris nustatė, kad dalyvavimas lengvojoje atletikoje, televizijos žiūrėjimas ir viešosios paslaugos turėjo teigiamą poveikį akademiniams rezultatams, o dalyvavimas muzikinėje veikloje nepagerino akademinių rezultatų. Taip pat įrodyta, kad dalyvavimas sportinėje veikloje neigiamai veikia mokinių rezultatus. Cituoti Shernoff ir Vandelle (2007), kai kurios išvados apie dalyvavimą sporte ir jo ryšį su raida bei emociniu prisitaikymu buvo neigiamos arba nevienodos. Sportas buvo siejamas su vystymosi pavojais, tokiais kaip asmenybės atsilikimas (Larson ir Kleiber, 1993), padidėjęs nukrypimų nuo mokyklos lygis (Lamborn ir kt., 1992), didelis alkoholio vartojimas (Eccles ir Barber, 1999), konkurencinis nerimas ir egocentrizmas. (Little and Smith, 2002) ir kūno sužalojimu (Dane ET. Al. 2004).

Buvo atlikti įvairūs tyrimai ir nustatyta, kad bendraamžių įtaka turi įtakos mokinių pasiekimams (Hanushek ir kt., 2002; Goethals, 2001; Gonzalez ir kt., 1996; buvo įrodyta, kad bendraamžių įtaka turi stipresnį poveikį nei tiesioginė Paramos bendraamžių grupė buvo teigiamai susieta su kumuliaciniais vidutiniais mokinių balais. Wilkinson ir Fanga, (2002) padarė išvadą, kad sugrupavus nevienalyčių mokymosi gebėjimų mokinius (žemų gebėjimų mokinius į grupę su aukšto gebėjimo mokiniais), pagerės mokymasis ir rezultatai. mokiniai gali teigiamai paveikti mažiau gabius mokinius Schindleris (2003), kuris nustatė, kad gebėjimų maišymas silpnus mokinius paveiks teigiamai, tačiau geriems mokiniams poveikis yra neigiamas. Priešingai nei Goethalsas (2001), kuris nustatė, kad studentai vienarūšėse grupėse (nepriklausomai nuo gebėjimų). arba žemi gebėjimai) geriau nei mokiniai heterogeninėje grupėje. Viešbučių užsakymas giuliodori, taigi, Lujanas ir laukiniai (2006), kad bendraudami su bendraamžiais mokiniai gali pagerinti savo gebėjimus kokybiškai spręsti probleminius klausimus. Mokymasis iš bendraamžių taip pat skatina studentų dalyvavimą ir aukštesnius akademinius pasiekimus. (Rao ir di Carlo 2000), Torke, Abraham & Upadhya (2007).

3. Duomenų analizė ir apdorojimas

Šiame skyriuje pateikiami surinktos informacijos rezultatai ir interpretacijos. Duomenų analizė susideda iš dviejų skyrių, kuriuose:

1 skyrius. Respondentų profilių ir demografinių kintamųjų analizė. Yra lytis, amžius, anglų kalbos balas JMP, tėvų pajamos, tėvo išsilavinimas ir motinos išsilavinimo lygis.

2 skyrius – Mokinių pasiekimų ir aktyvių mokymosi formų, dalyvavimo popamokinėje veikloje, bendraamžių įtakos ir, žinoma, vertinimo, ryšio analizė.

VI dalies II dalies (2008 m. liepos-lapkričio mėn. semestras) anketos buvo išsiųstos atsitiktine tvarka. Iš 500 anketų buvo užpildyta 418 anketų, 82 anketos buvo atmestos. Iš 418 respondentų 62,2 % yra moterys ir 37,8 % – vyrai. Respondentai suskirstyti į keturias grupes. Rezultatas rodo, kad 20-21 metų mokinių 64,8 proc. 28,5% 18-19 metų amžiaus; 6% yra 22–23 metų amžiaus ir tik 0,7% yra 24 metų ir vyresni.

Anglų kalbos B lygio JMP skirstomi į aštuntas klases. Yra A1, A2, B3, B4, C5, C6, D7 ir E8. Rezultatas parodė, kad anglų kalbos B klasės RP lygiu C5 surinko 23,4 proc.; B3 surinko 20,6 %; 18,7% įvertino B4; C6 surinko 12,2 %; 11,5% įvertino A2; A1 surinko 9,6 %; D7 įvertino 3,8 proc., o E8 – 2 proc.

Nustatyta, kad 42,8 % studentų tėvų mėnesinės pajamos buvo mažesnės nei 1000 RM; 29,9 % buvo 1000 RM2500; 12,4 % buvo 2501–4000 RM; Jis buvo 8,9 % nuo 4001 iki 5500 RM ir tik 6 % didesnis nei 5500 RM.

Nustatėme, kad 11,2% mokinių tėčių turėjo aukštą išsilavinimo lygį pradinėje mokykloje, 61% – vidurinį išsilavinimą (STPM, RP ir PSA turėtojas); 27,8% buvo aukštojo mokslo (diplomas, laipsnis ir aukštesnis bei kiti pažymėjimai)

Aukštasis motinų išsilavinimas 12% pradiniame lygmenyje; 68,7% vidutiniame lygyje (STTM, RP ir PSA turėtojas); o 19,3% buvo aukštojo mokslo (diplomas, laipsnis ir aukštesnis bei kiti pažymėjimai)

Pearsono koreliacijos koeficientas: hipotezių tikrinimas

Yra penkios patikrintos hipotezės:

H1: yra ryšys tarp demografinių kintamųjų rezultatų ir mokinių H2: yra ryšys tarp aktyvaus mokymosi ir mokinių pasiekimų

H3: Yra ryšys tarp mokinių lankomumo ir mokinių pasiekimų.

H4: Yra ryšys tarp dalyvavimo popamokinėje veikloje ir mokinių pasiekimų.

H5: yra ryšys tarp kurso vertinimo ir studento darbo

Kaip ir kalbant apie ryšį tarp nepriklausomų kintamųjų, remiantis Pearsono koreliacija, mūsų tyrimo nepriklausomų kintamųjų koreliacijos reikšmės yra bent 0,7, tai rodo, kad koreliacijos tarp nepriklausomų kintamųjų nėra per didelės. Aktyvus mokymasis ir mokinių lankomumas buvo reikšmingi atitinkamai 0,01 ir 0,05 lygiu.

Šis tyrimas atliekamas siekiant nustatyti veiksnius, turinčius įtakos studentų pasiekimams baigiant Whitm sportbačius. Mokslininkai išsiaiškino, kad yra penki veiksniai, turintys įtakos mokinių rezultatams, demografiniams rodikliams, mokinių lankomumui, aktyviam mokymuisi, dalyvavimui popamokinėje veikloje ir kursų vertinimui. Taip pat buvo nagrinėjamas nepriklausomų kintamųjų ryšys su priklausomu kintamuoju. CGPA naudojamas kaip studentų veiklos matas. Iš visų veiksnių keturi veiksniai yra teigiamai susiję su CGPA studentais, tai yra demografija, studentų lankomumas, aktyvus mokymasis ir dalyvavimas popamokinėje veikloje, o balai parodė neigiamą ryšį. Tyrimo rezultatai apibendrinti ir aptarti tolesnėse pastraipose.

Rezultatai rodo, kad demografiniai kintamieji teigiamai koreliuoja su CGPA; tai 0,094. Tai reiškia, kad tie studentai, kurių tėvai turi aukštąjį išsilavinimą ir dideles pajamas, turi didesnį CGPA. Šią išvadą patvirtina Checchi (2000), tirdamas universitetinį išsilavinimą Italijoje. Checchi padarė išvadą, kad turtingesni tėvai daugiau investuoja į savo vaikų išsilavinimą. Agus ir Makhbul (2002) nustatė, kad studentai iš dideles pajamas gaunančių šeimų geriau atlieka akademinį vertinimą (CGPAA), palyginti su tais, kurie kilę iš mažas pajamas gaunančių šeimų.

Rezultatai rodo, kad studentai, kurie aktyviai dalyvauja mokymesi, patiria teigiamą koreliaciją su CGPA; kuris yra 0,139, reikšmingas 0,01 lygyje. Tai reiškia, kad studentai, kurie aktyviai dalyvauja mokymosi procese, turi didesnį CGPA. Šiai išvadai pritaria ir nemažai tyrinėtojų, tokių kaip Felder ir Brent (2003), Wilkie (2002), Wilke (2002), Laws ir kt. al. (1999), Hake (1998) ir Bonwell & Eison (1991).

Tyrėjai nustatė, kad studentai, kurie reguliariai lankė pamokas, gavo daugiau CGPAU, palyginti su tais, kurie nedalyvavo pamokose. Lankomumo rezultatai įrodo, kad studentas turi teigiamą ryšį su CGPA; jis yra 0,108, reikšmingas 0,05 lygyje. Ankstesni staklių (2006), Roger (2001), marburger (2001), Romer (1993), Darden ir Ellis (1995) tyrimai taip pat padarė tą pačią išvadą.

Tyrėjai nustatė, kad studentai, kurie aktyviai dalyvauja popamokinėje veikloje, gavo daugiau PAC. Tai buvo įrodyta, nes dalyvavimas popamokinėje veikloje turi teigiamą ryšį su CGPA; tai yra 0,07. Nors dalyvavimo popamokinėje veikloje ir akademinių pasiekimų santykis nebuvo statistiškai reikšmingas, yra tvirtų įrodymų, rodančių teigiamą šių dviejų kintamųjų ryšį; kaip ir ankstesniuose Galiher (2006), Kimiko (2005), Lauren Sparks (2004), Marsh & Kleitman (2002) tyrimuose.

Tyrėjai nustatė, kad pažymiai tikrai turėjo neigiamą ryšį su CGPA studentais; tai yra -0,027. Šiam rezultatui prieštarauja ankstesni tyrinėtojai, tokie kaip Hannah (1993), Blairas (2000) ir Rum, Sparzo ir Bennett (1986), Dempster (1991) ir Cotton (2001). Tai reiškia, kad mūsų apklausos respondentai mano, kad dažnas vertinimas nepadeda jiems pagerinti CGPA, o dažnesnis CGPA kurso vertinimas mažina studentus.

Remdamiesi šio tyrimo išvadomis ir aptarimu, mokslininkai pateikė keletą rekomendacijų, siekdami įveikti apribojimus ir pasiekti geresnių rezultatų tolesniems tyrimams. Šios gairės taip pat bus naudingos administratoriams ir pedagogams. Šis tyrimas buvo atliktas remiantis tik studentais iš Whitm Kedah. Apibendrinti rezultatus kitiems universitetams reikėtų svarstyti atsargiai. Būsimiems tyrimams mokslininkai teigia, kad tyrimai turėtų apimti visus uitm studentus, kad būtų galima geriau apibendrinti veiksnius, turinčius įtakos mokinių pasiekimams. Bendrieji Whitm ar kitų malaiziečių universitetų tyrimai taip pat gali atsižvelgti į kitus veiksnius, tokius kaip studentų pastangos ir asmenybė.

Tyrėjai siūlo atlikti „faktų patikrinimus“, kad išvada būtų pagrįsta ne tik studentų suvokimu, bet ir realia situacija. Pavyzdžiui, norėdamas pamatyti ryšį tarp studentų lankomumo ir rezultatų, tyrėjas turi pasirinkti mokinių, kurie lankė mokyklą, ir studentų, kurie dažniausiai nelanko, imties dydį ir palyginti jų CGPA. Tą patį pastebėjimą galima padaryti ir iš kitų veiksnių.

Šiame tyrime pateikiama informacija apie mokinių dalyvavimą popamokinėje veikloje ir ar tai naudinga, ar trukdo mokinių pasiekimams. Tolimesni tyrimai gali būti atliekami įvairiose popamokinėse veiklose, tokiose kaip vienalytis kūnas, sportas, menas ir drama, nes kiekviena veikla gali turėti skirtingą poveikį mokinių pasiekimams. Nustatyta, kad aktyvus mokymasis, mokinių lankymas ir dalyvavimas popamokinėje veikloje teigiamai veikia akademinius pasiekimus, todėl mokslininkai siūlo keletą mokytojų ir administratorių veiksmų, padedančių pagerinti mokinių CGPA. Mokytojams patariama tobulinti mokymo metodą ir skatinti mokinius aktyviai dalyvauti pamokose, kad mokymasis būtų efektyvesnis. Daug neatvykusių studentų turėtų būti patikrinta ir prieš juos imtasi reikiamų veiksmų, kad būtų išvengta problemų, kurios galėtų pakenkti jų PAC. Mokytojai ir administratoriai turėtų nuolat priminti mokiniams, kad popamokinė veikla netiesiogiai prisidės prie jų akademinių rezultatų, pavyzdžiui, ugdydami sveiką protą sveikame kūne, ugdydami moralinių ir moralinių vertybių visumą, ugdydami socialinę kompetenciją ir didelį lankomumą.

Naudoti šaltiniai

Agusas, A ir Makhbulas, Z.K. (2002). Verslo studentų akademinių pasiekimų siekiant aukštojo mokslo empirinis tyrimas: šeimos kilmės įtakos akcentavimas. Pranešimas pristatytas tarptautinėje konferencijoje „Mokymosi ir mokymo iššūkiai drąsiame naujame pasaulyje: švietimo be sienų problemos ir galimybės“. Hatyai Tailandas.

Amy, S. (2000). Kolegijos prisitaikymo ir sėkmės prognozės: Pietryčių Azijos ir Amerikos, ispanų ir baltųjų studentų panašumai ir skirtumai. Išsilavinimas T. 120. Nr. 4.

Anderson, G., Benjamin, D. ir Fuss, M. (1994). Universiteto įvadinių ekonomikos kursų sėkmę lemiantys veiksniai. Ekonominio švietimo žurnalas. t. 25, 99-120.

Arulampalam, Wiji, Naylor, Robin A. ir Smith, Jeremy. (2007). Ar man kažko trūksta? Nebuvimo pamokose poveikis mokinių rezultatams.

Beblo, M ir Lauer, C. (2004). Ar svarbūs šeimos ištekliai? Išsilavinimo pasiekimai per Bonwell, C.C. ir Eison, J. A. (1991). Aktyvus mokymasis: kurkite jaudulį klasėje. ASHE-ERIC aukštojo mokslo ataskaita Nr.1, Džordžo Vašingtono universitetas, Vašingtonas.

Bordas, S.F. (1998), Studentų akademinių rezultatų prognozės įvadinio marketingo kurse.

Journal of Education for Business, Vol. 73. Ne. 5.

Broh, B. A. (2002, sausis). Užklasinio programavimo susiejimas su akademiniais pasiekimais: kam naudinga ir kodėl? . Edukologijos sociologija. v. 75.

Checchi, D. (2000) Universitetinis išsilavinimas Italijoje. International Journal of Manpower, Vol 21 No ¾, pp. 177-205.

Chow, Henry P. (2003). Tirti Reginos universiteto studentų išsilavinimo patirtį ir akademinius rezultatus. Albertos švietimo tyrimų žurnalas. Edmontonas: 2003 m. pavasaris. Vol. 49, laida. vienas

Coakes, Sheridan J. (2005). SPSS: analizė be anglų kalbos: 12 versija, skirta Windows. John Wiley & Sons Australia Ltd.

Collett Peter, Gyles, Nikole ir Hrasky, Sue (2007). Neprivalomas formuojamasis vertinimas ir pamokų lankymas: jų įtaka mokinių rezultatams. Pasaulinės apskaitos švietimo perspektyvos. Smithfield: 2007. t. 4

Dane, S., Can, S., Gursoy, R & Ezirmic, N. (2004). Sportinės traumos: ryšys su seksu, sportu, sužalota kūno vieta. Suvokimo ir motoriniai įgūdžiai. v. 98.

1. Darling, N., Caldwell, L. L. ir Smith, R. (2005). Dalyvavimas mokykloje vykdomoje popamokinėje veikloje ir paauglių prisitaikymas. . Laisvalaikio tyrimų žurnalas. v.37.
2. DeLong, Danielle R. (2008). Aktyvaus mokymosi pratimų įtaka akademiniams rezultatams ir neintelektualiems mokymosi veiksniams. Pensilvanijos Indianos universitetas. Magistrantūros studijų ir mokslinių tyrimų mokyklai pateikta disertacija, iš dalies atitinkanti psichologijos daktaro laipsnio reikalavimus.
3. Durdenas, G. C. ir L. V. Ellisas. 1995. Lankomumo įtaka studentų mokymuisi ekonomikos principuose. American Economic Review 85(2): 343–46.
4. Eccles, J.S. & Barber, B.L. (1999). Mokinių taryba, savanorystė, krepšinis ar žygeivių grupė: koks svarbus užklasinis dalyvavimas? Paauglių tyrimų žurnalas. V.14(1).
5. Ermisch, J ir Francesconi, M (2001). Šeimos reikalai: šeimos įtaka išsilavinimo pasiekimams. Economica Vol. 68.pp. 137-156
6. Ervina Alfan ir Md Nor Othman. (2005). Bakalauro studentų pasirodymas: Malajos universiteto atvejis. Švietimo kokybės užtikrinimas. t. 13 Nr.4. p. 329-343.
7. Felder, R.M., Woods, D.R., Stice, J.E. ir Rugarcia A. (2000). Inžinerinio išsilavinimo ateitis II. Mokymo metodai, kurie veikia.
8. Felderis, Richardas M. ir Brentas, Rebecca. (2003). Mokytis darant. Chemijos inžinerijos išsilavinimas, 37(4).
9. Fozzardas, P.R. (1967). Užklasinė veikla ir pilietinis ugdymas. Strasbūras: Europos Taryba. Fretwell, E.K. (1931). Užklasinė veikla vidurinėse mokyklose. Bostonas: Houghtonas Mifflinas. Galiheris, Seanas (2006). Užklasinio įsitraukimo poveikio supratimas. Tyrimo projektas
10. Ataskaita pristatyta Indianos universiteto South Bend Edukologijos mokyklai, iš dalies įvykdyti reikalavimai edukologijos magistro laipsniui.
11. Giuliodori M.J., Lujan H.L. ir DiCarlo S.E. (2006). Bendraamžių mokymas pagerino mokinių kokybinius problemų sprendimo klausimus. Advances in Physiology Education, 30(4), 168-173.
12. Goethals G. R. (2001). Labai selektyvios kolegijos studentų bendraamžių poveikis, lytis ir intelektinė veikla: socialinis gebėjimų analizės palyginimas. Williamso projektas apie aukštojo mokslo ekonomiką. DP-61, 1-20.
13. Gonzales, N.A., Cauce A.M., Friedman R.J. ir Mason C.A. (1996). Šeimos, bendraamžių ir kaimynystės įtaka afroamerikiečių paauglių akademiniams pasiekimams: vienerių metų numatomas poveikis. American Journal of Community Psychology, 24(3), 365-387.
14. Svečias, Andrew ir Schneider, Barbara. (2003). Paauglių" popamokinis dalyvavimas kontekste: mokyklos, bendruomenių ir tapatybių tarpininkavimo efektai. Edukologijos sociologija, 76, 2.
15. Hake, R. (1998) Interaktyvus įsitraukimas vs. tradicinis užsiėmimas „Šešių tūkstančių studentų mechanikos testų duomenų apklausa įvadiniams fizikos kursams. Amerikos fizikos žurnalas. v.66 nr.1.
16. Hanushek E.A., Kain J.F., Markman J.M. & Rivkin S.G. (2002). Ar bendraamžių gebėjimai turi įtakos mokinių pasiekimams? Patikslinta leidinio versija Taikomosios ekonometrijos žurnalas.
17. Isa, M. Md., The, H.Y ir Yeoh, K.K. (1992). Ekonomikos studentų veiklos įvertinimas: Malajos universiteto atvejis. Pranešimas skaitytas nacionaliniame seminare Ekonomikos programų peržiūra universitetuose spalio 12-13 d.
18. Kimiko Fujita. (2005). Užklasinės veiklos poveikis vidurinių mokyklų akademiniams rezultatams. Magistro kolegija.
19. Lamborn, S. D., Brown B. B., Mounts, N. S. ir Steiberg, L. (1992). Mokyklos perspektyva; Šeimos, bendraamžių, užklasinio dalyvavimo ir darbo ne visą darbo dieną įtaka akademiniam įsitraukimui. In F. M. Newmann (Red.). Mokinių įsitraukimas ir pasiekimai Amerikos vidurinėje mokykloje. Niujorkas: Teachers College Press.
20. Larson, R. W. ir Hansen, D. M ir Moneta, G (2006). Vystymosi patirties profilių diferencijavimas įvairiose organizuotos jaunimo veiklos rūšyse. raidos psichologija. v42.
21. Larson, R. W. ir Kleiber, D. (1993). Kasdienė paauglių patirtis. P.H. Tolan & B. J. Cohler (red.).
22. Klinikinių tyrimų ir praktikos su paaugliais vadovas Niujorkas; Wiley.
23. Lauren Sparkes. (2004). Akademiniai pasiekimai ir akademinė motyvacija bei jų ryšys su popamokine veikla ir tėvų įsitraukimu į aukštųjų mokyklų mokinius. San Anselmo koledžas. Mananas, S.K. & Mohamad, R. (2003). Kajian mengenai pencapaian akademik pelajar-pelajar di UiTM Shah Alam: Satu analisa perbandingan antara jantina. Socialinių ir vadybos tyrimų žurnalas. 1 tomas. Nr. 1.
24. Mahoney, J. L. (2000). Dalyvavimas mokyklos popamokinėje veikloje kaip moderatorius kuriant asocialius modelius. vaiko vystymasis. v.71.
25. Mahoney, J. L. ir Cairns, R. B. (1997). Ar popamokinė veikla apsaugo nuo ankstyvo mokyklos nebaigimo? raidos psichologija. v.33.
26. Marburger, D. R. 2001. Nebuvimas ir bakalauro egzaminų atlikimas. Ekonominio švietimo žurnalas 32 (pavasaris): 99–110.
27. Marburger, Daniel R. 2001. Nebuvimas ir bakalauro egzaminų atlikimas. Ekonominio švietimo žurnalas. Vašingtonas. T.. 32, Iss. 2.
28. Marsh, H. W. ir Kleitman, S. (2002). užklasinė mokyklos veikla. Geras, blogas ir netiesinis. Harvard Educational Review v.72.
29. Martinsas, Pedro ir Walkeris, Ianas. Studentų pasiekimai ir universitetinės klasės: lankomumo, dydžio, bendraamžių ir mokytojų įtaka. Darbo studijų institutas. 2006 gruodis. 1-26 p.
30. Milleris, E.G., Moyeris L.F. ir Patrick M.N. (1956). studentų veiklos planavimas. Englewood: Prentice Hall.
31. Moore'as, Randy (2006). Pamokų lankomumas: kaip mokinių požiūris į lankomumą yra susijęs su jų akademiniais rezultatais įvadinėse gamtos mokslų pamokose. Vystomojo ugdymo tyrimai ir mokymas. Canandaigua: 2006 m. rudenį. 23 tomas, 1 leid.
32. Nasri ir Ahmedas. (2007). Veiksniai, turintys įtakos verslo studentų rezultatams: Jungtinių Arabų Emyratų studentų atvejis. Švietimo verslui žurnalas.
33. NCES švietimo politikos problemos. (1995 m. birželis). Užklasinis dalyvavimas ir studentų įtraukimas.
34. Nonis, S.A. ir Wright, D. (2003). Siekimo siekti pasiekimų ir situacinio optimizmo moderuojantis poveikis kolegijų studentų tyrimų gebėjimų ir veiklos rezultatų santykiams aukštosiose mokyklose. Aukštojo mokslo tyrimai. 44 tomas, numeris 3. p. 327-346(20).
35. Park, K. H. ir P. M. Kerr. (1990). Akademinius rezultatus lemiantys veiksniai: daugianamis logito metodas. Ekonominio švietimo žurnalas 21 (pavasaris): 101–11.
36. Rao SP ir DiCarlo SE. (2000). Bendraamžių nurodymai pagerina viktorinų našumą. Advances in Physiology Education, 24(1), 51-55.
37. Rodgers, J. R. Skydelio duomenų tyrimas apie studentų lankomumo poveikį universiteto rezultatams. J Rohm, R.A., Sparzo, F.J. ir Bennet, C.M. (1986). Kolegijos studentų rezultatai pakartotinio testavimo ir kaupiamomis sąlygomis: penkių studijų ataskaita. Edukologijos tyrimų žurnalas, 80(2), 99-104.
38. Romeris, D. (1993). Ar mokiniai eina į pamokas? Ar jie turėtų? Ekonomikos perspektyvų žurnalas 7: 167–174. Šindleris. B.R. (2003). Švietimo bendraamžiai daro poveikį kvantinės regresijos įrodymams iš Danijos su PISA2000 duomenimis. Pranešimas pristatytas EALE2003 konferencijoje.

Visas leidinio tekstas (angl.). pdf formatu

Bet kokios veiklos, įskaitant ugdymą, sėkmė pirmiausia priklauso nuo intelekto išsivystymo lygio. Intelektinių gebėjimų ir veiklos santykis yra dialektinis: efektyviam įsitraukimui į bet kokią veiklą reikalingas tam tikras šios veiklos gebėjimų lygis, o tai savo ruožtu atitinkamai įtakoja gebėjimų ugdymo ir formavimosi procesą.

Mokinių pažanga priklauso ne tik nuo bendro intelekto išsivystymo ir specialių gebėjimų, kurie yra gana suprantami net sveiko proto požiūriu, bet ir nuo interesų bei motyvų, charakterio savybių, temperamento, asmenybės orientacijos, savimonės ir kt. .

Svarbi sąlyga optimizuojant žmogaus potencialą yra jo aktyvumas, susitelkimas į tam tikrą veiklos rūšį. Būtent tai, kas žmogui ypač reikšminga, galiausiai yra jo veiklos motyvai ir tikslai.

Vienas iš pagrindinių studentų poreikių yra bendravimas. Bendraudami mokosi ne tik kitų, bet ir savęs, įvaldo socialinio gyvenimo patirtį. Bendravimo poreikis prisideda prie įvairiausių ryšių užmezgimo, partnerystės, draugystės plėtojimo, skatina keitimąsi žiniomis ir patirtimi, nuomonėmis, nuotaikomis ir patirtimi.

Kitas svarbus individo poreikis yra pasiekimų poreikis. Studentų gyvenimas yra specifinis, atsižvelgiant į galimybes patenkinti daugybę poreikių. Yra žinomi jų dvasinių ir materialinių poreikių tenkinimo apribojimai. Tyrimo duomenys rodo, kad studento veiklos efektyvumo didinimas pirmiausia siejamas su jo dvasinių poreikių ugdymu pagal studijų universitete ir būsimos profesijos reikalavimus.

Kaip parodė tyrimai ir patvirtino įvairios imtys, mokinių mokymosi sėkmė priklauso nuo savimonės ir savęs supratimo savybių, pavyzdžiui, nuo savęs vertinimo adekvatumo laipsnio. Dėl pernelyg didelio pasitenkinimo, nerūpestingumo ir pervertintos savigarbos studentai, kaip taisyklė, patenka į iškritusiųjų skaičių. Daugelis studentų net per egzaminų sesiją nemano, kad reikia sunkiai dirbti, mokosi tik dalį pasiruošimui egzaminui skirtų dienų (paprastai 1-2 dienas išnaudoja „paskaitoms“). Tai 66,7% pirmakursių, 92,3% penkto kurso studentų. Dalis studentų į egzaminą, savo sutikimu, eina paruošę toli gražu ne visus dėstytojo išskirtus klausimus (58,3 proc. pirmakursių, 77 proc. penkto kurso studentų).

Nemaža dalis studentų stengiasi racionalizuoti savo edukacinę veiklą, rasti efektyviausius medžiagos mokymosi būdus.

Jų pastangų šioje srityje sėkmė priklauso nuo išsivystymo lygio:

1) intelektas,

2) savistaba,

Nepakankamas bet kurios iš šių savybių išsivystymo lygis lemia reikšmingus savarankiško darbo organizavimo klaidingus skaičiavimus, dėl kurių atsiranda žemas užsiėmimų reguliarumo lygis, nepilnas pasirengimas egzaminams.

Lengvai įsisavinanti mokomąją medžiagą, intelektualiau labiau išvystyti mokiniai įprastomis, skirtomis vidutinėms mokinio mokymosi sąlygoms, nesistengia kurti racionalių žinių įgijimo metodų. Jų mokymosi stilius – puolimas, rizika, medžiagos neišmokimas – formuojasi mokykloje.

Tokių mokinių potencialios galimybės lieka neatskleistos, ypač nepakankamai ugdant individo valią, atsakingumą, kryptingumą.

Šiuo atžvilgiu būtinas diferencijuotas išsilavinimas, ypač universitete. Principas „nuo kiekvieno pagal galimybes“ turėtų būti suprantamas ne kaip reikalavimų sumažinimas lyginant su silpnaisiais, o kaip reikalavimų didinimas gabiems mokiniams. Tik tokiu mokymu visiškai realizuojami kiekvieno individo intelektualiniai ir valingi gebėjimai, galima darniai vystytis. Studentai, kurių ugdomojo darbo reguliarumas didesnis, pagal įsivertinimą yra valingesni, o rečiau besimokantys labiau pasikliauja savo intelektinėmis galimybėmis.

Yra dviejų tipų mokiniai – aukšto ir žemo ugdomosios veiklos reguliarumo. Gebėjimas dirbti sistemingai, net ir turint vidutinius intelektinius gebėjimus, suteikia studentams stabilius aukštus akademinius rezultatus. Negebėjimas savarankiškai organizuoti, tolygiai paskirstyti treniruotes, net ir esant pakankamai išvystytam intelektui, mažina gebėjimą įsisavinti programos medžiagą ir trukdo sėkmingai mokytis. Vadinasi, sistemingų mokymų trūkumas yra vienas iš reikšmingų studentų nukritimo veiksnių.

Psichologija ir pedagogika į ugdymo proceso optimizavimą gali priartėti iš skirtingų pozicijų: tobulinti mokymo metodus, kurti naujus mokymo programų ir vadovėlių kūrimo principus, tobulinti dekanų darbą, kurti psichologinę tarnybą universitetuose, individualizuoti mokymo ir ugdymo procesą, kad būtų labiau atsižvelgiama į individualias studento savybes ir tt Visuose šiuose požiūriuose pagrindinė grandis yra mokinio asmenybė. Žinios apie psichologines mokinio asmenybės ypatybes – gebėjimus, bendrą intelekto raidą, interesus, motyvus, charakterio savybes, temperamentą, atlikimą, savimonę ir kt. – leidžia rasti realių galimybių į juos atsižvelgti šiuolaikinio masinio ugdymo aukštosiose mokyklose sąlygomis.

Studentų sėkmę aukštosiose mokyklose įtakoja daug veiksnių: finansinė padėtis, sveikatos būklė, amžius, šeimyninė padėtis, ikiuniversitetinio pasirengimo lygis, saviorganizavimosi įgūdžiai, savo veiklos (pirmiausia išsilavinimo) planavimas ir kontrolė, mokymosi motyvai. renkantis universitetą, pirminių idėjų apie universitetinio išsilavinimo specifiką adekvatumas; mokymosi forma (nuolatinis, vakarinis, neakivaizdinis, nuotolinis ir kt.), įmokų už mokslą prieinamumas ir jų dydis, ugdymo proceso organizavimas universitete, universiteto materialinė bazė, studijų lygis. dėstytojų ir personalo kvalifikacija, universiteto prestižas ir, galiausiai, individualios studentų psichologinės savybės.

Kodėl vieni studentai sunkiai ir noriai stengiasi įgyti žinias ir profesinius įgūdžius, o kylantys sunkumai tik prideda energijos ir noro siekti užsibrėžto tikslo, o kiti viską daro tarsi spaudžiami, o iškilusių didelių kliūčių smarkiai sumažėja. jų veikla iki edukacinės veiklos žlugimo? Tokius skirtumus galima pastebėti esant toms pačioms išorinėms ugdomosios veiklos sąlygoms (socialinei-ekonominei situacijai, ugdymo proceso organizavimui ir metodiniam palaikymui, mokytojų kvalifikacijai ir kt.).

Psichologai ir mokytojai, aiškindami šį reiškinį, dažniausiai apeliuoja į tokias individualias mokinių psichologines savybes kaip intelekto lygis(gebėjimas įgyti žinių, įgūdžių, gebėjimų ir sėkmingai juos pritaikyti sprendžiant problemas), kūrybiškumas(gebėjimas pačiam semtis naujų žinių); mokymosi motyvacija, suteikti stiprios teigiamos patirties siekiant mokymosi tikslų, aukštas savęs vertinimas, lemiančių aukšto lygio ieškinių formavimąsi ir pan. Tačiau nė vienos iš šių savybių atskirai ar net jų derinio neužtenka, kad būtų suformuotas studento požiūris į kasdienį, sunkų ir sunkų darbą įgyjant profesinę ir socialinę kompetenciją, esant gana dažnoms ar užsitęsusioms nesėkmėms, kurios neišvengiamos bet kokiame - kovoti su sudėtinga veikla.

Pastaruoju metu psichologija, kaip gana nepriklausoma rūšis, socialinis intelektas, suprantama kaip visuma gebėjimų, kuriais grindžiama komunikacinė kompetencija (bendravimo kompetencija), užtikrinanti sėkmingą užduočių sprendimą, kad asmuo adekvačiai suvoktų asmenį, užmegztų ir palaikytų ryšius su kitais žmonėmis, darytų jiems įtaką, užtikrintų bendrą veiklą, užimtumą. vertas padėtis kolektyve ir visuomenėje (socialinis statusas).

Aukštas socialinio intelekto lygis yra svarbus norint įvaldyti „žmogus-žmogui“ tipo profesijas, remiantis E.A. Klimovas. Tuo pačiu metu yra įrodymų, kad aukštas socialinio intelekto lygis kartais išsivysto kaip kompensacija už žemą dalykinio (bendrojo) intelekto ir kūrybiškumo lygį. Atsižvelgiant į tai, kad aukštas socialinio intelekto lygis dažnai koreliuoja su žemu mokymosi sėkmės lygiu, taip pat fiksuojamos kai kurios studentų asmenybės tipologijos, kurios bus aptartos toliau. Tačiau formalūs tokių mokinių pasiekimai gali būti pervertinti dėl sumanios įtakos mokytojams, siekiant gauti norimą aukštesnį pažymį.

Daugelio tyrimų metu buvo gautos gana didelės koreliacijos tarp bendrojo intelektinio išsivystymo lygio ir studentų akademinių rezultatų. Tuo pačiu metu tik šiek tiek daugiau nei pusė studentų padidina bendro intelekto lygį nuo pirmo kurso iki penkto, ir paprastai toks padidėjimas stebimas silpniems ir vidutiniams studentams, o stiprūs dažnai palieka mokyklą. universitetas su tais pačiais dalykais, su kuriais atėjo. Šis faktas išreiškia vyraujančią visos mūsų švietimo sistemos orientaciją į vidutinį (ir tam tikra prasme – vidutinį) mokinį. Visi mokytojai puikiai žino reiškinį, kai labai gabus ir „super“ studentas pirmaisiais metais turi neadekvačiai aukštą savigarbą, pranašumo prieš kitus jausmą, jis nustoja sistemingai dirbti ir smarkiai sumažina mokymo sėkmę. Šis reiškinys taip pat išreiškė savo išraišką beveik visose studento asmenybės tipologijose.

Didžioji dauguma autorių aukštą savigarbą ir su juo susijusį pasitikėjimą savimi bei aukštą siekių lygį laiko svarbiais teigiamais sėkmingo mokinio mokymosi veiksniais. Savo jėgomis nepasitikintis mokinys dažnai tiesiog nesiima spręsti sunkių problemų ir iš anksto pripažįsta savo pralaimėjimą.

Svarbiausias sėkmingų studijų universitete veiksnys yra ugdymosi motyvacijos pobūdis, energetinis lygis ir struktūra. Kai kurie autoriai ugdomosios veiklos motyvaciją tiesiogiai skirsto į nepakankamą ir teigiamą, remdamiesi pastaraisiais pažintiniais, profesiniais ir net moraliniais motyvais. Šiuo aiškinimu gaunamas tiesus ir beveik nedviprasmiškas ryšys tarp teigiamos motyvacijos ir mokymosi sėkmės. Diferencijuojant ugdomosios veiklos motyvus, yra žinių, profesijos ir diplomo įgijimo kryptys.

Yra tiesioginis ryšys tarpsutelkti dėmesį į žinių įgijimą ir mokymosi sėkmę. Kiti du orientacijos tipai tokio ryšio nerado. Mokiniai, siekiantys įgyti žinių, pasižymi dideliu ugdomosios veiklos reguliarumu, kryptingumu, stipria valia ir pan. Tie, kurie siekia įgyti profesiją, dažnai demonstruoja selektyvumą, skirsto disciplinas į „reikalingas“ ir „nereikalingas“ savo profesiniam formavimuisi, kurie gali turėti įtakos akademiniams rezultatams. Požiūris į diplomo gavimą daro studentą dar mažiau išrankų renkantis priemones pakeliui į jį - nereguliarios pamokos, „šturmas“, apgaulingi lapai ir kt.

Pastaruoju metu išryškėja reikšmingi komercinių padalinių ar universitetų studentų edukacinės veiklos motyvacijos skirtumai, lyginant su „valstybės darbuotojais“. Pirmos grupės mokiniai turi apie 10% aukštesnę savigarbą nei antrieji, ryškesnis noras siekti laimėjimų versle (18,5% vs. 10%), didesnė gero išsilavinimo ir profesinio pasirengimo svarba (40%). palyginti su 5 proc., didesnė reikšmė teikiama laisvam užsienio kalbų mokėjimui (37 proc., palyginti su 22 proc.).

Taip pat skiriasi ir vidinė motyvacijos įgyti aukštąjį išsilavinimą struktūra tarp „komercinių“ ir „biudžetinių“ studentų. Pastariesiems motyvai „įgyti diplomą“, „įgyti profesiją“, „atlikti mokslinius tyrimus“, „gyventi studentišką gyvenimą“, o pirmiesiems – „siekti materialinės gerovės“, „mokėti laisvai užsienio kalbas“. “, “tapti kultūringu žmogumi”, yra reikšmingesni “gauti galimybę studijuoti užsienyje”, “įvaldyti verslumo teoriją ir praktiką”, “pasiekti pagarbos tarp pažįstamų”, “tęsti šeimos tradiciją”. Nepaisant to, „komercinių“ studentų mokymosi sėkmė gerokai prastesnė nei „valstybės darbuotojų“, ypač prestižiniuose universitetuose, kur didelė konkurencija užtikrina stipriausių ir labiausiai pasirengusių stojančiųjų atranką.

Kaip pažymi vieno iš gausiausių studentų psichologinių savybių tyrimų autoriai, pagrindinis veiksnys, lemiantis ugdomosios veiklos sėkmę, yra ne individualių žmogaus psichinių savybių sunkumas, o jų struktūra, kurioje valios savybės vaidina pagrindinį vaidmenį. vaidmuo ( Ivannikovas V.A. Psichologiniai valingo reguliavimo mechanizmai. - M., 1991). Pasak V.A. Ivannikovas, žmogus savo valines savybes parodo tada, kai atlieka veiksmą, kuris iš pradžių nėra pakankamai motyvuotas, t.y. pasiduoda kitiems veiksmams kovoje dėl „elgesio produkcijos“.

Valingo veiksmo mechanizmu galima vadinti įgyvendinimo motyvacijos deficito užpildymą sąmoningai stiprinant šio veiksmo motyvą ir susilpninant konkuruojančių veiksmų motyvus. Tai įmanoma visų pirma suteikiant veiksmui naują prasmę. Didelė problema glūdi ugdymo proceso konstravimu taip, kad mokiniui kuo rečiau tektų įveikti save, priversti įsijungti į ugdomąją veiklą. Matyt, visiškai panaikinti būtinybę apeliuoti į mokinio valingas savybes neįmanoma, tačiau taip pat nepriimtina dėl visų ugdymo proceso organizavimo problemų ir trūkumų kaltinti mokinių tingumą ir valios stoką.

Mokymosi motyvas turi slypėti pačioje mokymosi veikloje arba kuo arčiau jos proceso. To galima pasiekti tokiu būdu: kad mokymosi procesas mokiniui būtų kuo įdomesnis, teiktų jam pasitenkinimą ir net malonumą; padėti mokiniui susiformuoti tokius motyvus ir nuostatas, kurios leistų patirti pasitenkinimą įveikus vidines ir išorines kliūtis ugdymo veikloje.

„Veiksniai, turintys įtakos mokyklos rezultatams:

Gryna Oksana Igorevna

Maskva, 2016 m

« Veiksniai, turintys įtakos mokyklos rezultatams:

psichologinis ir pedagoginis veiksnys “

Turinys

Įvadas

1 .vienas. Veiklos rodiklių sistema.

2.1 Psichinis vystymasis.

Išvada

Bibliografija

Įvadas.

„Studentas nėra laivas,

būti užpildytam

bet deglas turi būti uždegtas“

K. D. Ušinskis,

Mokyklinio laikotarpio svarbą žmogaus gyvenime sunku pervertinti. Žmogaus gyvenime daug kas priklauso nuo to, kaip jis vystosi – sėkmingai ar nesėkmingai, įskaitant daugybę asmeninių savybių, kurios formuojasi veikiant tam tikriems mokyklinio žmogaus gyvenimo periodo ypatumams ir jų pasekoje.

Daugelį suaugusio žmogaus problemų galima geriau suprasti pažvelgus į jo mokymosi metus. Svarbu net ne tai, ar žmogus mokėsi sėkmingai ar nesėkmingai, o kaip patogiai jis jautėsi mokykloje, ar kasdien ėjo į mokyklą su noru, kaip klostėsi jo santykiai su mokytojais ir bendraklasiais. Būtent šių aplinkybių įtakoje formuojasi tam tikros asmeninės savybės. Daugeliu atžvilgių tai priklauso ne tiek nuo paties mokinio, kiek nuo to, koks yra pats mokyklos procesas, kaip jis organizuojamas, kaip visuomenė mato mokymosi tikslus ir uždavinius.

Tikslas: nustatyti psichologinius ir pedagoginius veiksnius, turinčius įtakos mokyklos veiklai.

Užduotys:

Apibrėžkite, kas yra nesėkmė mokykloje;

Ištirti sėkmės veiksnius;

Apibrėžkite, ką reiškia psichologinis pasirengimas mokytis;

Nustatyti psichikos raidos įtaką mokyklos rezultatams;

Nustatykite amžiaus, kada vaikas pradeda lankyti mokyklą, įtaką mokyklos rezultatams.

Yra žinoma, kad moksleiviai, nepaisant tų pačių programų ir ugdymo bei auklėjimo sąlygų mokykloje, turi nevienodas žinias, skirtingus veiklos rodiklius. Pažanga kaip sąvoka reiškia mokinių sėkmės laipsnį įsisavinant žinias, mokyklos mokymo programą.

Mokyklos veikla yra svarbus kriterijus, pagal kurį suaugusieji ir bendraamžiai vertina vaiką kaip asmenybę. Akademinių pasiekimų vaidmuo mokinio raidoje yra didžiulis! Šios problemos aktualumas visada buvo ir bus reikšmingas mokiniams, mokytojams ir tėvams.

Pagrindiniai sėkmės veiksniai.

Atitinkamų mokslinių duomenų tyrimas leido nustatyti tris pagrindinius akademinių pasiekimų veiksnius: reikalavimus mokiniams, kylančius iš mokyklos tikslų; mokinių psichofiziniai gebėjimai; socialines savo gyvenimo sąlygas, auklėjimą ir ugdymą mokykloje ir už jos ribų.

Studentams keliami reikalavimai sudaro pagrindą rengiant testus ir vertinimo kriterijus. Ugdymo turiniui keliami reikalavimai gali būti tenkinami tik tada, kai jie neviršija moksleivių fizinių ir protinių galimybių bei atitinka vaikų mokymo ir auklėjimo sąlygas.

Vaikų gebėjimuose dvi pusės yra glaudžiai susijusios viena su kita - fizinės galimybės (kūno būklė, jo raida) ir psichinės (mąstymo, atminties, vaizduotės, suvokimo, dėmesio raida). Kurdami reikalavimus studentams, kiekvieno akademinio dalyko specialistai vadovaujasi tam tikra konkretaus mokyklinio amžiaus vaikų gebėjimų norma.

Vaikų psichofiziniai gebėjimai keičiasi ir tobulėja veikiant socialinėms sąlygoms, įskaitant ir mokyklos auklėjamojo darbo įtaką. Mokymo turinys ir metodai didina (o kartais ir vėluoja, pažemina) mokinių gebėjimus.

Socialinės sąlygos (plačiąja to žodžio prasme) kaip akademinių pasiekimų veiksnys taip pat sąveikauja su vaikų gebėjimais. Tai vaikų gyvenimo, mokymosi ir auklėjimo sąlygos, gyvenimo sąlygos, tėvų ir aplinkos kultūrinis lygis, klasių užimtumas, mokyklos įranga, mokytojų kvalifikacija, mokomosios literatūros prieinamumas ir kokybė ir daug daugiau. Ir į šį veiksnį vienaip ar kitaip atsižvelgiama nustatant mokymo turinį.

Tos pačios ugdymo ir auklėjimo sąlygos skirtingai veikia vaikus, auginamus skirtingomis sąlygomis, turinčius skirtumus organizme, bendrą raidą. Ne tik ugdymas, bet ir visas vaiko gyvenimas turi įtakos jo asmenybės formavimuisi, o asmenybės ugdymas vyksta ne vien išorinių sąlygų įtakoje.

Nustatant prastos pažangos elementus, būtina remtis didaktine, metodine ir psichologine literatūra, naudojant programas ir vadovėlius, bei pedagoginių procesų stebėjimų rezultatais.

Svarbiausias pedagogikos mokslo uždavinys – atskleisti akademinės veiklos esmę, nustatyti akademinės veiklos struktūrą, požymius, pagal kuriuos galima identifikuoti jo komponentus, sukurti moksliškai pagrįstus metodus šiems požymiams aptikti. Be to neįmanoma moksliškai ištirti akademinės nesėkmės veiksnių ir sukurti kovos su ja priemonių.

Šiuolaikiniame pedagogikos aiškinamajame žodyne akademiniai rezultatai apibrėžiami kaip mokymo programoje nustatytų žinių, gebėjimų, įgūdžių įsisavinimo laipsnis, atsižvelgiant į jų išsamumą, gilumą, sąmoningumą ir stiprumą. Suranda savo išorinę išraišką apskaičiuotuose baluose. Atskirų dalykų pažymių palyginamieji duomenys apibūdina kiekvieno akademinio dalyko, dalykų ciklo, klasės ar visos mokyklos pažangą. Aukšti mokinių pasiekimai pasiekiami didaktinių metodų, formų ir priemonių bei ugdymo priemonių sistema.

Reikia vadovautis tuo, kad mokyklai nustatytas ugdymo turinys išreiškiamas ne tik programose ir vadovėliuose, bet ir juos aiškinančioje literatūroje. Metodinėje medžiagoje, programose ir vadovėliuose atskleidžiamas konkretus kiekvieno dalyko turinys ir iš dalies – bendrieji principai ir jais grindžiamos idėjos. Psichologinėje ir pedagoginėje literatūroje paaiškinami naujojo turinio tikslai ir uždaviniai, jo ypatybės.

1.1. Našumo rodiklių kortelė:

Pirmas - padaryti bent vieną netiesioginę išvadą, derinti turimas žinias, įgūdžius ir gebėjimus, įgyti naujų žinių;

antra - pritaikyti turimas žinias, įgūdžius ir gebėjimus naujoje situacijoje, juos atrenkant ir derinant, atliekant atskiras netiesiogines išvadas;

trečias - siekti teorinio pobūdžio žinių, jų savarankiško įgijimo;

ketvirta - aktyviai įveikti sunkumus kūrybinės veiklos procese;

penktoji - stengtis įvertinti savo pasiekimus pažintinėje veikloje.

Šių reikalavimų visumos nesilaikymas apibūdina prastą moksleivių pažangą.

Psichologiniai ir pedagoginiai raidos veiksniai

ir jų įtaką mokyklos rezultatams.

2.1. Psichinis vystymasis.

Vienas iš veiksnių, turinčių įtakos mokymosi sėkmei ir daugiausia lemiančių mokinio mokymosi sunkumus, yra vaikų protinio išsivystymo lygis. Tam tikri mokymo sunkumai kyla tuo atveju, kai ugdymo proceso keliami reikalavimai studento pažintinės veiklos įgyvendinimo lygiui neatitinka tikrojo jo protinio išsivystymo lygio.

Psichinis vystymasis laikomas viena iš bendro žmogaus psichinio vystymosi pusių. Moksleivių protinis vystymasis vaidina svarbų vaidmenį, nes kartais nuo to priklauso edukacinės veiklos sėkmė. O ugdomosios veiklos sėkmė atsispindi visuose asmenybės aspektuose – emociniame, motyvaciniame, valios, charakterio. Kas turi įtakos protiniam vystymuisi? Tam tikru mastu tai vyksta dėl natūralaus smegenų brendimo, o tai yra būtina psichikos vystymosi apskritai sąlyga. Tačiau daugiausia protinis vystymasis vyksta veikiant socialinei įtakai – mokymui ir auklėjimui.

Kas yra protinis vystymasis (intelektas)? Skirtingi autoriai skirtingai apibrėžia šią sąvoką. Taigi F. Klixas intelektą apibrėžia kaip gebėjimą organizuoti pažintinę veiklą taip, kad duotas tikslas (problema) būtų pasiektas efektyviausiu būdu, tai yra sunaudojant mažiausiai laiko ir išteklių; Šaltas M.A. mano, kad intelektas yra psichinių mechanizmų sistema, lemianti galimybę susidaryti subjektyvų vaizdą apie tai, kas vyksta. Kolmykovos požiūriu Z.I. - tai sudėtinga dinamiška kiekybinių ir kokybinių pokyčių, vykstančių subjekto intelektinėje veikloje, sistema, susijusi su jo žmogiškosios patirties įvaldymu, atsižvelgiant į socialines ir istorines sąlygas, kuriomis jis gyvena, ir individualias jo psichikos amžiaus ypatybes. Šiuolaikinis požiūris į moksleivių psichikos raidos turinį ir būdus glaudžiai susijęs su teorinėmis idėjomis apie pažinimo struktūras, kurių pagalba žmogus išgauna informaciją iš aplinkos, analizuoja ir sintezuoja visus naujus įspūdžius ir informaciją. Kuo daugiau jie tobulinami, tuo didesnė galimybė gauti, analizuoti ir sintetinti informaciją, tuo daugiau žmogus mato ir supranta jį supantį pasaulį ir save. Ryšium su šiuo reprezentavimu, pagrindinis mokyklinio ugdymo uždavinys turėtų būti struktūriškai organizuotų ir gerai viduje išskaidytų kognityvinių struktūrų, kurios yra įgytų žinių psichologinė bazė, formavimas. Tik tokia bazė gali suteikti mąstymo lankstumo ir mobilumo, galimybę mintyse įvairiais būdais ir aspektais lyginti skirtingus objektus, kitaip tariant, įgytos žinios bus ne formalios, o veiksmingos, leidžiančios jas valdyti. platus ir universalus būdas. Todėl mokymosi procese vaikas turi būti ne tik informuotas apie žinių kiekį, bet ir suformuoti jame žinių sistemą, formuojančią viduje sutvarkytą struktūrą. Tai galima pasiekti dviem būdais: kryptingai ir sistemingai ugdyti mokinių mąstymą; Pasiūlyti asimiliacijai žinių sistemą, sudarytą atsižvelgiant į pažintinių struktūrų formavimąsi, o tai lemia psichinės veiklos kokybės padidėjimą.

Didelę įtaką mokyklos rezultatams turinti psichikos raida ne visada vienareikšmiškai lemia vaiko sėkmę ar nesėkmę mokykloje. Vidurinėje ir vidurinėje mokykloje kiti veiksniai pradeda stipriai įtakoti mokymosi sėkmę, ištrindami psichinės raidos veiksnio įtaką. Kitaip tariant, tiesioginis ryšys tarp moksleivio protinio išsivystymo lygio ir jo mokyklos rezultatų vidurkio ne visada patvirtinamas mokyklos praktikoje. Tai reiškia, kad vaikas, kuriam būdingas žemas protinio išsivystymo lygis, gali pakankamai gerai mokytis, o aukštus intelekto testų rezultatus pasirodęs mokinys gali demonstruoti vidutinę arba žemesnę nei vidutinę mokymosi sėkmę. Tai liudija apie daugybę priežasčių, lemiančių nesėkmę mokykloje, kai psichikos išsivystymo lygis yra tik viena iš jų.

2.2. Psichologinis vaikų pasirengimas mokytis.

Ką reiškiapsichologinis vaikų pasirengimas mokytis? Kalbame apie radikalų viso vaiko gyvenimo būdo ir veiklos pertvarkymą, apie perėjimą į kokybiškai naują raidos etapą, siejamą su giliais viso vaiko vidinio pasaulio pokyčiais, apimančiais ne tik intelektualinė, bet ir motyvacinė, emocinė bei valios vaiko asmenybės sferos. Pasirengimas mokykliniam ugdymui reiškia tam tikro pažintinių gebėjimų, asmeninių savybių, socialiai reikšmingų poreikių, interesų, motyvų išsivystymo lygio pasiekimą.

Pagrindinė psichologinio pasirengimo mokyklai formavimo sąlyga yravisiškas kiekvieno vaiko poreikių tenkinimas žaidime . Kaip žinote, žaidime formuojasi visi vaiko pažinimo procesai, gebėjimas savavališkai kontroliuoti savo elgesį, laikantis žaidimo vaidmenų nustatytų taisyklių, formuojasi visi ikimokyklinio ugdymo laikotarpio psichologiniai navikai ir sudaromos prielaidos pereiti į naują kokybinį išsivystymo lygį. Tačiau gyvenime, ypač pastaraisiais metais, nemažą dalį vaikų, ateinančių mokytis į 1 klasę, ištinka nerimą kelianti psichologinio nepasirengimo situacija. Viena iš šio neigiamo reiškinio priežasčių yra ta, kad šiuolaikiniai ikimokyklinukai ne tik mažai žaidžia, bet ir nemoka žaisti. Taigi išplėtota žaidimo forma pasitaiko tik 18% darželio parengiamosios grupės vaikų, o 36% parengiamosios grupės vaikų visai nemoka žaisti. Tai iškreipia įprastą psichinės raidos kelią ir neigiamai veikia vaikų pasirengimo mokytis formavimąsi.

Viena iš to priežasčių – tėvų ir pedagogų nesusipratimas dėl vaikų paruošimo mokyklai. Užuot sudarę vaikui geriausias sąlygas vystytis jo žaidimo veiklai, suaugusieji, atitraukdami nuo žaidimo veiklos ir dirbtinai spartindami vaiko raidą, moko jį rašyti, skaityti ir skaičiuoti, tai yra tų mokymosi įgūdžių, kurių vaikas turėtų. meistras kitame periode.amžiaus raida.

Psichologinis pasirengimas mokykliniam ugdymui nesusijęs su vaiko mokymosi rašymo, skaitymo ir skaičiavimo įgūdžiais. Tačiau būtina jo sąlyga yra psichologinių prielaidų ugdymo veiklai formavimas.

Šios būtinos sąlygos apima gebėjimą analizuoti ir kopijuoti pavyzdį, gebėjimą atlikti užduotis pagal suaugusiojo žodinius nurodymus, gebėjimą klausytis ir girdėti, gebėjimą pajungti savo veiksmus tam tikrai reikalavimų sistemai ir kontroliuoti jų įgyvendinimą.

Be šių, iš pirmo žvilgsnio, paprastų ir net elementarių, bet pagrindinių, psichologinių įgūdžių, treniruotės neįmanomas. .

Ugdomoji veikla nekelia ypatingų reikalavimų prigimtinėms mokinio savybėms, įgimtam jo aukštesnės nervinės veiklos organizavimui. Natūralios aukštesnės nervinės veiklos organizavimo skirtumai lemia tik darbo būdus ir priemones, individualaus veiklos stiliaus ypatumus, bet ne pasiekimų lygį. Temperamentų skirtumai – tai skirtumai ne pagal protinių gebėjimų lygį, o pagal jų apraiškų originalumą.

Natūralus temperamento pagrindas yra aukštesnės nervinės veiklos rūšys. Šios savybės apima stiprumą-silpnumą, judrumą-inerciją, pusiausvyrą-nervinių procesų disbalansą.

Nenustačius galutinio treniruočių rezultato lygio, psichologinės temperamento savybės tam tikru mastu gali trukdyti mokymosi procesui. Būtent todėl organizuojant ugdomąjį darbą svarbu atsižvelgti į moksleivių temperamento ypatumus.

2.3. Amžius, nuo kurio prasideda mokslas.

Vaikų žinių įsisavinimo sėkmę, taigi ir akademinius rezultatus reikšmingai įtakojantis veiksnys yra psichologinis ir pedagoginis veiksnys, kurio komponentai yra vaiko, pradedančio sistemingą ugdymą mokykloje, amžius, didaktinė ir metodinė sistema. kurių metu bus vykdomas mokymas.

Panagrinėkime keletą klausimų, susijusių su šiuo veiksniu. Kodėl vaiko, pradedančio lankyti mokyklą, amžius pasirodo glaudžiai susijęs su jo būsima sėkme ar nesėkme mokykloje?

Būtinybė pradėti lankyti mokyklą tam tikrame amžiuje pirmiausia kyla dėl jautrių psichikos vystymosi laikotarpių, kurie sudaro palankias sąlygas psichikos procesams vystytis, kurie vėliau gali palaipsniui arba smarkiai susilpnėti. Neišnaudoti šių galimybių reiškia rimtai pakenkti tolimesnei protinei vaiko raidai. Ankstyvas mokymosi pradžia pasirodo neveiksminga, nes neatsiranda ypatingo jautrumo ugdymosi įtakoms ir jų poreikio periodo. Štai kodėl, kaip rodo mokyklų praktika, taip sunku išmokyti per mažus vaikus, kurie sunkiai suvokia tai, kas lengvai duodama 6-7 metų vaikams. Bet mokslo pradžia vėlesniame amžiuje (8-9 m.) taip pat nelabai sėkminga, nes. praėjo vaiko jautrumo mokymosi įtakoms laikotarpis.

L.S. Vygotskis didelę reikšmę skyrė mokymosi proceso pradžiai. Jis atkreipė dėmesį į optimalių terminų egzistavimą kiekvienam mokymo tipui. Tai reiškia, kad tik tam tikrais amžiaus tarpsniais dėstyti tam tikrą dalyką, suteiktų žinių, įgūdžių ir gebėjimų yra lengviausia, ekonomiškiausia ir vaisingiausia.

Taigi, norint suprasti vaiko mokymosi sunkumų pobūdį, pirmiausia reikia nustatyti, kokio amžiaus jis pradėjo sistemingai lankyti mokyklą, nes jau gali būti paslėpta jo nesėkmės mokykloje priežastis.

2.4. Didaktinė-metodinė mokyklinio ugdymo sistema.

Kitas psichologinio ir pedagoginio veiksnio komponentas, kaip jau minėta, yra didaktinė ir metodinė sistema, kurioje vyksta mokymas. Kokį vaidmenį šis komponentas atlieka nustatant mokymo sėkmę ir nesėkmę? Prieš atsakydami į šį klausimą, trumpai panagrinėkime mokymosi ir psichinės raidos santykio klausimą. Vygotsky L.S. pažymėjo, kad mokymosi procesą reikia vertinti ne tik kaip įgūdžių formavimą, bet ir kaip intelektualią veiklą, kurios tikslas – nustatyti ir perkelti struktūrinius principus, randamus sprendžiant vieną problemą, daugeliui kitų. Mokydamasis tam tikros operacijos, vaikas taip įgyja gebėjimą suformuoti tam tikro tipo struktūras, nepaisant medžiagos, su kuria jis dirba, ir atskirų elementų, sudarančių šią struktūrą. Vadinasi, žengdamas žingsnį mokymosi srityje, vaikas vystydamasis pažengia dviem žingsniais, t.y. mokymasis ir tobulėjimas nėra tas pats.

Neabejotina, kad ugdymas turi atitikti vaiko raidos lygį. Norint išsiaiškinti tikrąjį raidos proceso santykį su mokymosi galimybėmis, būtina nustatyti bent du vaiko raidos lygius: pirmasis – faktinio išsivystymo lygis, o antrasis – proksimalinės raidos zona.

Nepaisant to, kad buvo pripažintas svarbus ugdymo vaidmuo psichinės raidos procesuose, mokyklos mokymo programos daugelį metų buvo orientuotos į vakarykštę vaiko raidą, tai yra į jo dabartinio vystymosi lygį. Dėl nepasitenkinimo tokia padėtimi daugelis mokslininkų ir metodininkų pradėjo kurti pradinių mokyklų mokymo programas. Skirtumas tarp kūrimo programų yra tas, kad jos sukuria proksimalinio moksleivių vystymosi zoną specialiu turinio struktūrizavimu remiantis pagrindiniais psichinės raidos dėsniais. Tai reiškia, kad žinių įsisavinimo metu vyksta daugybė vidinių vystymosi procesų, kurie be tokio mokymo būtų neįmanomi.

Išvada

Šios srities literatūros ir interneto šaltinių tyrimo rezultatai parodė psichologinių, asmeninių veiksnių įtakos mokinio pažangai reikšmę daug silpnesnės kitų veiksnių įtakos fone. Todėl reikšminga pagalba organizuojant normalų ugdymo procesą bus vaiko ugdymosi tęstinumo tarp mokyklinio ir ikimokyklinio ugdymo laikotarpių užtikrinimas; atsižvelgiant į vaikų psichikos ypatumus, ugdymosi sunkumus ir jų priežastinio ryšio klaidas; bendrojo klasės darbo orientacija ugdymo klaidų šalinimui, grupinio darbo ugdymo sunkumams įveikti, individualaus darbo neigiamiems veiksmams, sąlygotiems atskirų vaikų psichikos ypatybių, neutralizavimo.

Pasiekimai yra daugialypis mokyklinės tikrovės reiškinys, reikalaujantis įvairiapusių požiūrių į jo tyrimą.

Nustačiau tokias jaunesnių mokinių mokyklos rezultatų priežastis: pasirengimą mokytis, kuris išreiškiamas trimis skirtingais aspektais.

Pirmas aspektas: asmeninis pasirengimas. Ji išreiškiama vaiko požiūriu į mokyklą, į ugdomąją veiklą. Vaikas turi būti išsiugdęs motyvaciją ir gerą emocinį stabilumą.

Antras aspektas: intelektualinis vaiko pasirengimas mokyklai. Jis siūlo:

Diferencijuotas suvokimas;

Analitinis mąstymas;

Racionalus požiūris į tikrovę;

Loginis įsiminimas;

Domėjimasis žiniomis, jų gavimo procesu dedant papildomas pastangas;

Šnekamosios kalbos įsisavinimas ir gebėjimas suprasti bei naudoti simbolius;

Smulkių rankų judesių ir rankų-akių koordinacijos ugdymas.

Ir trečia: socialinis-psichologinis pasirengimas mokytis. Šis aspektas apima:

Vaikų poreikio bendrauti su kitais ugdymas;

Gebėjimas paklusti vaikų grupės interesams ir papročiams;

Gebėjimas atlikti mokinio vaidmenį.

Kad vaikas gerai mokytųsi, būtina:

1) didelių psichikos trūkumų nebuvimas;

2) pakankamas šeimos kultūrinis lygis ar bent noras tokį lygį pasiekti;

3) materialinės galimybės patenkinti svarbiausius žmogaus dvasinius poreikius;

4) mokytojų darbo su vaiku mokykloje įgūdžiai.

Bibliografija.

1. Babanovskis Yu.K. Apie moksleivių nesėkmių priežasčių tyrimą. – „Tarybinė pedagogika“, 1972, Nr.1

2. Bardinas K.V. Kaip išmokyti vaikus mokytis. - M., 1989 m.

3. Vachruševas S.V. Mokymo sunkumų psichodiagnostika, atlieka mokytojai, klasių vadovai. - M., 1995 m.

4. Vygotsky L.S. Studijų ir psichinės raidos problemos. – Mėgstamiausias. Tyrimas - M., 1974 m.

5. Interneto šaltiniai http://www.psyh.ru/rubric/3/articles/8/

6. Stepanova O.A. Vaikų sunkumų mokykloje prevencija: metodinis vadovas. - M.: TC sfera, 2003. - 128 p.

Leningrado srities valstybinė viešoji švietimo įstaiga
„Internate, vykdanti pritaikytas edukacines programas, „Krasnye Zori“
„Pagrindiniai veiksniai
įtakojantys mokymosi sėkmę» Tema: Mokyklos veiklą įtakojantys veiksniai: psichologinis ir pedagoginis veiksnys.
Atlikta: mokytojas
Melnikova V.A.
Sankt Peterburgas
2016
Turinys
1. Įvadas.
2. Mokyklos rezultatus įtakojantys veiksniai.
3.Psichologiniai – pedagoginiai veiksniai.
4. Ugdymas ir protinis vystymasis.
5. Protinis vystymasis ir žinių įgijimo kokybė.
6. Psichinis vystymasis ir mokyklos veikla.
7. Didaktinė ir metodinė mokyklinio ugdymo sistema.
8. Išvada.
9. Literatūra.
Silpni vaikai nėra bjaurūs, o patys trapiausi, švelniausi
gėlės be galo įvairiame žmonijos gėlyne.
V. A. Sukhomlinskis
Įvadas
Mokyklinio laikotarpio svarbą žmogaus gyvenime sunku pervertinti. Žmogaus gyvenime daug kas priklauso nuo to, kaip jis vystosi – sėkmingai ar nesėkmingai, įskaitant daugybę asmeninių savybių, kurios formuojasi veikiant tam tikriems mokyklinio žmogaus gyvenimo periodo ypatumams ir jų pasekoje.
Daugelį suaugusio žmogaus problemų galima geriau suprasti pažvelgus į jo mokymosi metus. Svarbu net ne tai, ar žmogus mokėsi sėkmingai ar nesėkmingai, o kaip patogiai jis jautėsi mokykloje, ar kasdien ėjo į mokyklą su noru, kaip klostėsi jo santykiai su mokytojais ir bendraklasiais. Būtent šių aplinkybių įtakoje formuojasi tam tikros asmeninės savybės. Daugeliu atžvilgių tai priklauso ne tiek nuo paties mokinio, kiek nuo to, koks yra pats mokyklos procesas, kaip jis organizuojamas, kaip visuomenė mato mokymosi tikslus ir uždavinius.
Yra žinoma, kad moksleiviai, nepaisant tų pačių programų ir ugdymo bei auklėjimo sąlygų mokykloje, turi nevienodas žinias, skirtingus veiklos rodiklius. Pažanga kaip sąvoka reiškia mokinių sėkmės laipsnį įsisavinant žinias, mokyklos mokymo programą.
Mokyklos veikla yra svarbus kriterijus, pagal kurį suaugusieji ir bendraamžiai vertina vaiką kaip asmenybę. Akademinių pasiekimų vaidmuo mokinio raidoje yra didžiulis! Šios problemos aktualumas visada buvo ir bus reikšmingas mokiniams, mokytojams ir tėvams.
Mokyklinio laikotarpio svarbą žmogaus gyvenime sunku pervertinti. Žmogaus gyvenime daug kas priklauso nuo to, kaip jis vystosi – sėkmingai ar nesėkmingai, įskaitant daugybę asmeninių savybių, kurios formuojasi veikiant tam tikriems mokyklinio žmogaus gyvenimo periodo ypatumams ir jų pasekoje. Daugelį suaugusio žmogaus problemų galima geriau suprasti pažvelgus į jo mokymosi metus. Svarbu net ne tai, ar žmogus mokėsi sėkmingai ar nesėkmingai, o kaip patogiai jis jautėsi mokykloje, ar kasdien ėjo į mokyklą su noru, kaip klostėsi jo santykiai su mokytojais ir bendraklasiais. Būtent šių aplinkybių įtakoje formuojasi tam tikros asmeninės savybės. Daugeliu atžvilgių tai priklauso ne tiek nuo paties mokinio, kiek nuo to, koks yra pats mokyklos procesas, kaip jis organizuojamas, kaip visuomenė mato mokymosi tikslus ir uždavinius.
Yra žinoma, kad nuo 15 iki 40% pradinių klasių mokinių mokymosi procese patiria įvairių sunkumų.
Mokytojas ne visada turi galimybę laiku nustatyti įvairaus pobūdžio sunkumų ugdomajame darbe su įvairaus amžiaus mokiniais priežastis, įveikti mokinių intelektualinio ir asmeninio tobulėjimo nukrypimus, suteikti psichologinę pagalbą sprendžiant konfliktines situacijas. Remiantis gautais duomenimis, šio požiūrio nepatikimumas pasireiškia tuo, kad apie 60% dėstytojų, remdamiesi tik savo patirtimi ir žiniomis apie mokinį, neteisingai nurodė mokinių sunkumų priežastis, apie 30% mokytojų jas vadino. nevisiškai ar iš dalies neteisingai, o tik 10% apklaustų mokytojų teisingai suprato tam tikrų mokinių sunkumų atsiradimo priežastis. Tai patvirtina mintį, kad „iš akies“, nenaudojant psichodiagnostikos technikų ir metodų, beveik neįmanoma suprasti tam tikrų mokinių ugdomosios veiklos sunkumų psichologinių priežasčių ir, atitinkamai, atlikti efektyvų korekcinį darbą. Kas sukelia mokymosi sunkumų kai kuriems vaikams? Yra žinoma, kad visi psichiniai procesai turi sudėtingą daugiakomponentę struktūrą ir yra pagrįsti daugelio smegenų struktūrų darbu, kurių kiekviena įneša savo indėlį į jų eigą. Šiuo atžvilgiu kiekvienas sunkumas gali atsirasti dėl įvairių smegenų dalių disfunkcijos, tačiau kiekvienu iš šių atvejų jis pasireiškia specifiniu būdu, kokybiškai skiriasi nuo jo pasireiškimo ypatumų su kitų smegenų struktūrų vystymosi trūkumais. „Silpni“, nepakankamai suformuoti ir fiksuoti psichikos funkcijų komponentai ikimokyklinėje vaikystėje yra labiausiai pažeidžiami sąlygomis, reikalaujančiomis protinės veiklos mobilizavimo.
Veiksniai, turintys įtakos mokyklos veiklai

Atitinkamų mokslinių duomenų tyrimas leido nustatyti tris pagrindinius akademinių pasiekimų veiksnius: reikalavimus mokiniams, kylančius iš mokyklos tikslų; mokinių psichofiziniai gebėjimai; socialines savo gyvenimo sąlygas, auklėjimą ir ugdymą mokykloje ir už jos ribų.
Studentams keliami reikalavimai sudaro pagrindą rengiant testus ir vertinimo kriterijus. Ugdymo turiniui keliami reikalavimai gali būti tenkinami tik tada, kai jie neviršija moksleivių fizinių ir protinių galimybių bei atitinka vaikų mokymo ir auklėjimo sąlygas.
Vaikų gebėjimuose dvi pusės yra glaudžiai susijusios viena su kita - fizinės galimybės (kūno būklė, jo raida) ir psichinės (mąstymo, atminties, vaizduotės, suvokimo, dėmesio raida). Kurdami reikalavimus studentams, kiekvieno akademinio dalyko specialistai vadovaujasi tam tikra konkretaus mokyklinio amžiaus vaikų gebėjimų norma.
Vaikų psichofiziniai gebėjimai keičiasi ir tobulėja veikiant socialinėms sąlygoms, įskaitant ir mokyklos auklėjamojo darbo įtaką. Mokymo turinys ir metodai didina (o kartais ir vėluoja, pažemina) mokinių gebėjimus.
Socialinės sąlygos (plačiąja to žodžio prasme) kaip akademinių pasiekimų veiksnys taip pat sąveikauja su vaikų gebėjimais. Tai vaikų gyvenimo, mokymosi ir auklėjimo sąlygos, gyvenimo sąlygos, tėvų ir aplinkos kultūrinis lygis, klasių užimtumas, mokyklos įranga, mokytojų kvalifikacija, mokomosios literatūros prieinamumas ir kokybė ir daug daugiau. Ir į šį veiksnį vienaip ar kitaip atsižvelgiama nustatant mokymo turinį.
Tos pačios ugdymo ir auklėjimo sąlygos skirtingai veikia vaikus, auginamus skirtingomis sąlygomis, turinčius skirtumus organizme, bendrą raidą. Ne tik ugdymas, bet ir visas vaiko gyvenimas turi įtakos jo asmenybės formavimuisi, o asmenybės ugdymas vyksta ne vien išorinių sąlygų įtakoje.
Nustatant prastos pažangos elementus, būtina remtis didaktine, metodine ir psichologine literatūra, naudojant programas ir vadovėlius, bei pedagoginių procesų stebėjimų rezultatais.
Svarbiausias pedagogikos mokslo uždavinys – atskleisti akademinės veiklos esmę, nustatyti akademinės veiklos struktūrą, požymius, pagal kuriuos galima identifikuoti jo komponentus, sukurti moksliškai pagrįstus metodus šiems požymiams aptikti. Be to neįmanoma moksliškai ištirti akademinės nesėkmės veiksnių ir sukurti kovos su ja priemonių.
Šiuolaikiniame pedagogikos aiškinamajame žodyne akademiniai rezultatai apibrėžiami kaip mokymo programoje nustatytų žinių, gebėjimų, įgūdžių įsisavinimo laipsnis, atsižvelgiant į jų išsamumą, gilumą, sąmoningumą ir stiprumą. Suranda savo išorinę išraišką apskaičiuotuose baluose. Atskirų dalykų pažymių palyginamieji duomenys apibūdina kiekvieno akademinio dalyko, dalykų ciklo, klasės ar visos mokyklos pažangą. Aukšti mokinių pasiekimai pasiekiami didaktinių metodų, formų ir priemonių bei ugdymo priemonių sistema.
Reikia vadovautis tuo, kad mokyklai nustatytas ugdymo turinys išreiškiamas ne tik programose ir vadovėliuose, bet ir juos aiškinančioje literatūroje. Metodinėje medžiagoje, programose ir vadovėliuose atskleidžiamas konkretus kiekvieno dalyko turinys ir iš dalies – bendrieji principai ir jais grindžiamos idėjos. Psichologinėje ir pedagoginėje literatūroje paaiškinami naujojo turinio tikslai ir uždaviniai, jo ypatybės.
Psichologiniai ir pedagoginiai veiksniai
Veiksnys, turintis didelę įtaką vaikų mokymosi sėkmei ir
Vadinasi, jų veiklai įtakos turi ir psichologinis bei pedagoginis veiksnys, kurio komponentai yra vaiko amžius (psichologinis pasirengimas mokytis), kuris pradeda sistemingą ugdymą mokykloje, didaktinė ir metodinė sistema, pagal kurią bus mokomasi. išeiti.
Kodėl vaiko, pradedančio lankyti mokyklą, amžius pasirodo glaudžiai susijęs su jo būsima sėkme ar nesėkme mokykloje?
Veiksmingas gali būti tik toks ugdymas, kuriame atsižvelgiama į psichologines vaiko savybes, taip pat į jo šiuo metu pasiektą psichikos išsivystymo lygį. Neįmanoma to nepaisyti
kadangi egzistuoja vidinė natūralaus psichinio vystymosi logika, pasireiškianti tokių savybių ir savybių įgijimu, kurios yra išorinės ir vidinės sąveikos rezultatas. Pažeisti jį ar nesiskaityti su jo dėsniais reiškia grubiai kištis į natūralų procesą, o tai tikrai sukels nenuspėjamą
neigiamų pasekmių. Didysis Ya. A. Comenius į didaktiką įvedė atitikties gamtai principą, pagal kurį momentas, kai vaikas pradeda lankyti mokyklą, turi būti tiksliai suderintas su jo geriausio pasirengimo tam laikotarpiui. O toks laikotarpis yra 6-7 metų amžius. Pradėti lankyti mokyklą anksčiau ar vėliau
nebus toks efektyvus, sukels daug sunkumų vaikui ir neigiamai paveiks mokymosi rezultatus.
Būtinybė pradėti lankyti mokyklą tam tikrame amžiuje pirmiausia kyla dėl jautrių psichikos vystymosi laikotarpių, kurie sudaro palankias sąlygas psichikos procesams vystytis, kurie vėliau gali palaipsniui arba smarkiai susilpnėti. Neišnaudoti šių galimybių reiškia rimtai pakenkti tolimesnei protinei vaiko raidai. Ankstyvas ugdymo(si) pradžia (pavyzdžiui, 5 metų, o kai kuriems vaikams net 6 metų) pasirodo neveiksminga dėl to, kad neatsiranda ypatingo jautrumo ugdymo įtakoms periodo ir dėl to jų poreikis. . Štai kodėl, kaip rodo mokyklų praktika, taip sunku išmokyti per mažus vaikus, kurie sunkiai suvokia tai, kas lengvai duodama 6–7 metų vaikams. Tačiau vėlesnio amžiaus (8–9 metų) pradėjimas mokytis taip pat nėra labai sėkmingas, nes vaiko didžiausio imlumo mokymosi įtakoms laikotarpis jau praėjo, suvokimo „kanalai“ „užsidarė“, vaikas mokosi. ta medžiaga kuri buvo duota daug sunkiau.Jam būtų daug lengviau jei pradėtų treniruotis anksčiau.
L. S. Vygotsky (2002) didelę reikšmę skyrė mokymosi proceso pradžiai. Jis atkreipė dėmesį į optimalių terminų egzistavimą kiekvienam mokymo tipui. O tai reiškia, kad tik tam tikru amžiaus tarpsniu dėstyti tam tikrą dalyką, suteiktų žinių, įgūdžių ir gebėjimų yra lengviausia, ekonomiškiausia ir vaisingiausia. Mokymosi proceso pradžia turėtų būti siejama su tų savybių ir funkcijų subrendimu, kurios būtinos kaip būtinos šios rūšies mokymosi sąlygos. Tačiau taip pat būtų klaidinga manyti, kad kuo vėliau pradedamas atitinkamas mokymas, tuo lengviau jį reikia duoti vaikui, nes būtinos mokymo prielaidos yra pasiekusios didesnę brandą. Mokymas per vėlai vaikui yra tiek pat vaisingas, kiek per anksti. Taigi vaikas, kuris pradeda mokytis skaityti ir rašyti būdamas 12 metų, atsiduria nepalankiose sąlygose ir susiduria su tokiais sunkumais, su kuriais nebūtų susidūręs anksčiau pradėdamas mokytis tokio tipo mokyklinių įgūdžių. Čia esmė, rašo L. S. Vygotsky, ta, kad mokymasis remiasi ne tiek jau subrendusiomis funkcijomis, kiek bręstančiomis. Būtent atitinkamų funkcijų brendimo laikotarpis yra palankiausias atitinkamam mokymui.
Kas vyksta realybėje, ar tėvai, o juo labiau mokykla, visada atsižvelgia į psichikos raidos dėsnius ir elgiasi pagal juos, kad nepakenktų vaikui? Ir dabar atsiranda vienų tėvų noras į pirmą klasę leisti vaiką, kuriam net 6 metų nėra sukakę, o kitų tėvų – atidėti mokslo pradžią, kad neva pagerėtų vaiko pradžios galimybės.
Anksti į mokyklą priimti vaikai, mokydamiesi pradinėje mokykloje, patiria žymiai didesnius sunkumus nei vėliau į pirmą klasę priimti jų bendraklasiai. Tačiau netgi atidėliojimas pradėti mokytis dažnai neduoda laukiamo teigiamo poveikio. Čia daugiausia galima kalbėti apie ikimokyklinio amžiaus vaikus: kuo vaikas vyresnis, tuo mažiau vilčių, kad toks vėlavimas padės geriau pasiruošti mokyklai. Stebėjimai leidžia teigti, kad delsimas, nors ir apsaugo nuo pasikartojimo I ir II klasėse, neapsaugo vaiko nuo būtinybės perauklėti vienoje iš vėlesnių klasių. Tai neatmeta didelės pasikartojimo tikimybės jau III ar IV klasėje. Be to, nušalinimas nuo mokyklos, net jei jis laikinas, gali sukelti neigiamą vaiko požiūrį į ikimokyklinį ugdymą.
Psichologinis pasirengimas mokyklai formuojasi per visą ikimokyklinį vaiko gyvenimą, o ne tik paskutiniais ikimokyklinio ar priešmokyklinio amžiaus metais. Vaiko mokyklinis brandumas yra natūralus ir neišvengiamas jo visaverčio gyvenimo ikimokyklinio ugdymo laikotarpiu rezultatas. Tai visų pirma reiškia, kad ikimokyklinio ugdymo laikotarpiu vaikas turi praleisti tiek laiko, kiek jam tam skiria gamta, kad būtų užtikrintas jo anatominis, fiziologinis ir psichologinis brendimas, kad jis būtų pasirengęs pereiti į kitą, aukštesnis jo išsivystymo lygis. Ir šis laikas lygus 6-7 metams. Aukščiau jau buvo pažymėta, kad ankstyvas mokyklos pradėjimas, kaip taisyklė, kenkia vaikui. Verta prisiminti didžiojo pedagogo J.-J. Rousseau: „Gamta nori, kad vaikai taptų vaikais, kol netaps suaugusiais. Jei norime sulaužyti šią tvarką, užauginsime ankstyvus vaisius, kurie neturės nei brandos, nei skonio ir nesulėtės, kol suges... Tegul vaikystė subręsta vaikystėje. Pagrindinė psichologinio pasirengimo mokyklai formavimo sąlyga yra visiškas kiekvieno vaiko poreikių tenkinimas žaidime. Kaip žinote, žaidime formuojasi visi vaiko pažinimo procesai, gebėjimas savavališkai kontroliuoti savo elgesį, laikantis žaidimo vaidmenų nustatytų taisyklių, formuojasi visi ikimokyklinio ugdymo laikotarpio psichologiniai navikai ir sudaromos prielaidos pereiti į naują kokybinį išsivystymo lygį. Tačiau gyvenime, ypač pastaraisiais metais, nemažą dalį vaikų, ateinančių mokytis į 1 klasę, ištinka nerimą kelianti psichologinio nepasirengimo situacija. Viena iš šio neigiamo reiškinio priežasčių yra ta, kad šiuolaikiniai ikimokyklinukai ne tik mažai žaidžia, bet ir nemoka žaisti. Taigi išplėtota žaidimo forma pasitaiko tik 18% darželio parengiamosios grupės vaikų, o 36% parengiamosios grupės vaikų visai nemoka žaisti.
Tai iškreipia įprastą psichinės raidos kelią ir neigiamai veikia vaikų pasirengimo mokytis formavimąsi. Viena iš to priežasčių – tėvų ir pedagogų nesusipratimas dėl vaikų paruošimo mokyklai. Užuot sudarę vaikui geriausias sąlygas vystytis jo žaidimo veiklai, suaugusieji, atitraukdami nuo žaidimo veiklos ir dirbtinai spartindami vaiko raidą, moko jį rašyti, skaityti ir skaičiuoti, tai yra tų mokymosi įgūdžių, kurių vaikas turėtų. meistras kitame periode.amžiaus raida.
Psichologinis pasirengimas mokykliniam ugdymui nesusijęs su vaiko mokymosi rašymo, skaitymo ir skaičiavimo įgūdžiais. Tačiau būtina jo sąlyga yra psichologinių prielaidų ugdymo veiklai formavimas. Šios būtinos sąlygos apima gebėjimą analizuoti ir kopijuoti pavyzdį, gebėjimą atlikti užduotis pagal suaugusiojo žodinius nurodymus, gebėjimą klausytis ir girdėti, gebėjimą pajungti savo veiksmus tam tikrai reikalavimų sistemai ir kontroliuoti jų įgyvendinimą. Be šių, iš pirmo žvilgsnio, paprastų ir net elementarių, bet elementarių psichologinių įgūdžių treniruotis neįmanoma.
Ikimokyklinio amžiaus pabaigoje vaikas pirmą kartą pradeda suvokti save kaip visuomenės narį, suvokia savo, kaip ikimokyklinuko, socialinę padėtį, siekia naujo socialinio moksleivio vaidmens. Vaiko socialinė branda pasireiškia vidinės mokinio pozicijos formavimu („Noriu į mokyklą!“). Tai reiškia, kad vaikas psichologiškai persikėlė į naują savo raidos amžių – pradinio mokyklinį amžių. Šie rodikliai liudija apie vidinę studento padėtį:
vaikas turi teigiamą požiūrį į stojimą į mokyklą ar pasilikimą joje, negalvoja apie save už mokyklos ribų ar atsiribojęs nuo jos, supranta mokymosi poreikį;
rodo ypatingą susidomėjimą nauju, faktiškai mokykliniu klasių turiniu: mieliau renkasi rašymo ir skaičiavimo pamokas nei „priešmokyklinio“ tipo (piešimo, dainavimo, kūno kultūros) pamokas, turi prasmingą pasirengimo mokyklai idėją;
vaikas atsisako ikimokyklinei vaikystei būdingos veiklos ir elgesio organizavimo: pirmenybę teikia pamokoms klasėje, o ne mokymuisi namuose, teigiamai vertina visuomenėje priimtas elgesio normas, teikia pirmenybę tradiciniam ugdymo pasiekimų vertinimo būdui (žymėjimui), o ne kitokiam skatinimui. būdinga tiesioginiams-asmeniniams santykiams (saldumynai, dovanos) ; pripažįsta mokytojo autoritetą.
„Daugelis mokyklų mokytojų vienpusiškai žiūri į ikimokyklinio ugdymo laikotarpį. Visos ikimokyklinio ugdymo sėkmės vertinamos tik per vaikų paruošimo mokyklai prizmę ir net labai siaurame diapazone (gebėjimas skaityti, rašyti, skaičiuoti). Apskritai požiūris į tam tikrą vaikystės raidos laikotarpį negali būti vertinamas siaurai pragmatiškai, kaip pasiruošimas pereiti į kitą raidos etapą. Viskas yra kaip tik priešingai. Pats perėjimas į kitą, aukštesnį vystymosi etapą yra paruoštas ir nulemtas to, kaip pilnai išgyvenamas ankstesnis laikotarpis, kiek subrendę tie vidiniai prieštaravimai, kuriuos galima išspręsti per tokį perėjimą. Jeigu tai bus daroma šiems prieštaravimams dar nesubrendus – dirbtinai forsuota, neatsižvelgiant į objektyvius veiksnius, tai labai nukentės vaiko asmenybės formavimasis, o žala gali būti nepataisoma. (Elkonin D. B., 1989a. - S. 98).Treniravimas ir protinis tobulėjimas
Kitas psichologinio ir pedagoginio veiksnio komponentas, kaip jau minėta, yra didaktinė ir metodinė sistema, kurioje vyksta mokymas. Kokį vaidmenį šis komponentas atlieka nustatant mokymo sėkmę ar nesėkmę? Prieš atsakydami į šį klausimą, trumpai panagrinėkime mokymosi ir psichinės raidos santykio klausimą.
Vienas iš veiksnių, turinčių įtakos mokymosi sėkmei ir daugiausia lemiančių mokinio mokymosi sunkumus, yra vaikų protinio išsivystymo lygis. Tam tikri mokymo sunkumai kyla tuo atveju, kai ugdymo proceso keliami reikalavimai studento pažintinės veiklos įgyvendinimo lygiui neatitinka tikrojo jo protinio išsivystymo lygio.
Psichinis vystymasis laikomas viena iš bendro žmogaus psichinio vystymosi pusių. Moksleivių protinis vystymasis vaidina svarbų vaidmenį, nes kartais nuo to priklauso edukacinės veiklos sėkmė. O ugdomosios veiklos sėkmė/nesėkmė atsispindi visuose asmenybės aspektuose – emociniame, poreikio motyvaciniame, valingame,
charakteriologinis. Daugiausia protinis vystymasis vyksta esant socialinei įtakai – mokymui ir auklėjimui. Ir čia nepaprastai svarbus yra mokymasis, kurio procese, įsisavinant mokslo žinių sistemą, vystosi mokinio mąstymo procesai, pajudėdami savo vidinius saviugdos procesus.
Kas turi įtakos protiniam vystymuisi? Tam tikru mastu tai vyksta dėl natūralaus smegenų brendimo, o tai yra būtina psichikos vystymosi apskritai sąlyga. Tačiau daugiausia protinis vystymasis vyksta veikiant socialinei įtakai – mokymui ir auklėjimui.
Kas yra protinis vystymasis (intelektas)? Skirtingi autoriai skirtingai apibrėžia šią sąvoką. Taigi F. Klixas intelektą apibrėžia kaip gebėjimą organizuoti pažintinę veiklą taip, kad duotas tikslas (problema) būtų pasiektas efektyviausiu būdu, tai yra sunaudojant mažiausiai laiko ir išteklių; Šaltas M.A. mano, kad intelektas yra psichinių mechanizmų sistema, lemianti galimybę susidaryti subjektyvų vaizdą apie tai, kas vyksta. Kolmykovos požiūriu Z.I. - tai sudėtinga dinamiška kiekybinių ir kokybinių pokyčių, vykstančių subjekto intelektinėje veikloje, sistema, susijusi su jo žmogiškosios patirties įvaldymu, atsižvelgiant į socialines ir istorines sąlygas, kuriomis jis gyvena, ir individualias jo psichikos amžiaus ypatybes.
Šiuolaikinis požiūris į moksleivių psichikos raidos turinį ir būdus yra glaudžiai susijęs su teorinėmis idėjomis apie pažinimo struktūras, kurių pagalba žmogus išgauna informaciją iš aplinkos, analizuoja ir sintezuoja visus gaunamus naujus įspūdžius ir informaciją. Kuo daugiau jie tobulinami, tuo didesnė galimybė gauti, analizuoti ir sintetinti informaciją, tuo daugiau žmogus mato ir supranta jį supantį pasaulį ir save.
Ryšium su šia reprezentacija, pagrindinis mokyklinio ugdymo uždavinys turėtų būti struktūriškai organizuotų ir gerai organizuotų, viduje išskaidytų pažinimo struktūrų, kurios yra įgytų žinių psichologinė bazė, formavimas. Tik tokia bazė gali suteikti mąstymo lankstumo ir mobilumo, galimybę mintyse įvairiais būdais ir aspektais lyginti skirtingus objektus, kitaip tariant, įgytos žinios bus ne formalios, o veiksmingos, leidžiančios jas valdyti. platus ir universalus būdas. Todėl mokymosi procese vaikas turi būti ne tik informuotas apie žinių kiekį, bet ir suformuoti jame žinių sistemą, formuojančią viduje sutvarkytą struktūrą. Tai galima pasiekti dviem būdais:
- Tikslingai ir sistemingai ugdyti mokinių mąstymą;
- pasiūlyti asimiliacijai žinių sistemą, sudarytą atsižvelgiant į pažintinių struktūrų formavimąsi, o tai lemia psichinės veiklos kokybės padidėjimą.
Psichinis vystymasis ir žinių įgijimo kokybė
Ugdomoji veikla priklauso tai specifinei žmogaus veiklai, kuri kelia didžiausius reikalavimus moksleivių analitinių-sintetinių procesų išsivystymo lygiui. Žinių įsisavinimas yra vienas iš pagrindinių uždavinių ir vienas pagrindinių edukacinės veiklos rezultatų. Tačiau kokybiškas žinių įsisavinimas neįmanomas be visaverčio studentų mąstymo darbo, o tai reiškia pakankamai aukštą tokių vadovaujančių mąstymo procesų, kaip analizė ir sintezė, išsivystymo lygį, kurie patys vystosi žinių įsisavinimo procese. Aukštas šių psichinių operacijų išsivystymo lygis, apibūdinantis protinės veiklos komplikaciją apskritai, jos tobulėjimą, lemia ne tiek bendro žinių kiekio kaupimą ir plėtimą, kiek žinių apie tą patį turinį universalumą.
Įgyvendinant pažintinę veiklą, analizės ir sintezės procesai veikia glaudžiai, tai yra dvi vieno pažinimo veiksmo pusės. Taigi analizės procesai, tai yra suvokto turinio protinis padalijimas į dalis, ženklus, savybes, atliekami tam, kad pagal pažinimo užduotį, su kuria susiduria subjektas, būtų galima atlikti atvirkštinį perėjimą nuo dalių. analizės metu nustatomos jų psichikos suvienodinimas, atstatymas nauja, analizuojama forma, tai yra integruoti šias dalis nauju, aukštesniu lygmeniu, o tai rodo pažinimo proceso kaip visumos vystymąsi.
Analizės ir sintezės santykio sandarumas pasireiškia tuo, kad sintezės procesų efektyvumas labai priklauso nuo to, kaip gerai analizės procesai vykdė suvokiamos visumos padalijimą pagal iškeltą pažinimo uždavinį. Jei medžiagos analizė pasirodė paviršutiniška, lėkšta, iš dalies ar net fragmentiškai išskiriamos įvairios savybės ar ypatybės, be jokio sisteminio ryšio su kitomis savybėmis ar požymiais, tai sintezės procesai daugeliu atvejų negalės užtikrinti. vėlesnis visiškas virškinamos medžiagos integravimas. S. L. Rubinšteinas pažymėjo, kad „... kuo toliau analizė pažengusi į priekį, tuo platesnė sintezė, įgyvendinanti koncepcijoje esantį apibendrinimą“ (2003, p. 143).
Daugelis psichologų atkreipė dėmesį į svarbų analizės ir sintezės procesų vaidmenį edukacinėje veikloje. Taigi S. L. Rubinšteinas pažymėjo, kad už žinių įsisavinimo slypi mąstymo procesas ir kad asimiliacija yra žinių analizė, sintezė ir apibendrinimas. Todėl psichologiniai žinių įsisavinimo skirtumai iš esmės parodo analizės ir sintezės procesų išsivystymo lygio ir pobūdžio skirtumus. Analizės ir sintezės operacijos formavimasis vyksta, kai įvairiuose vaiko raidos etapuose atsiranda naujas turinys. Įsisavinama mokyklinė mokomoji medžiaga yra ypač įvairi savo turiniu. Todėl keliami reikalavimai, kad edukacinė veikla
pristato analitinius-sintetinius moksleivių procesus. Būtent poreikis atlikti įvairaus pobūdžio analizę dėl skirtingo mokomosios medžiagos turinio gali paaiškinti daugybę sunkumų įsisavinant žinias, su kuriomis mokiniai susiduria būdami prastai susiformavę.
Psichinis vystymasis ir mokyklos veikla.
Sveikas protas diktuoja, kad tokie santykiai turi egzistuoti. Iš tiesų, visiškai suprantama ir suprantama, kad aukštesnio protinio išsivystymo lygio mokiniai mokydamiesi rodo geresnius rezultatus. Ir iš tiesų, bendriausia forma toks ryšys randamas. Ant pav. Paimtas iš M.A. Kholodnaya (2002) darbo, parodytas bendras modelis (punktyrinė linija), susidedantis iš to, kad kuo aukštesni studentų intelektinio išsivystymo rodikliai, tuo aukštesni jų akademiniai rezultatai. Tačiau svarbu pažymėti, kad toks ryšys ryškiausiai ir nedviprasmiškai pasireiškia tik pradiniame mokymosi etape.

Didelę įtaką mokyklos rezultatams turinti psichikos raida ne visada vienareikšmiškai lemia vaiko sėkmę ar nesėkmę mokykloje. Vidurinėje ir vidurinėje mokykloje kiti veiksniai pradeda stipriai įtakoti mokymosi sėkmę, ištrindami psichinės raidos veiksnio įtaką. Kitaip tariant, tiesioginis ryšys tarp moksleivio protinio išsivystymo lygio ir jo mokyklos rezultatų vidurkio ne visada patvirtinamas mokyklos praktikoje. Tai reiškia, kad vaikas, kuriam būdingas žemas protinio išsivystymo lygis, gali pakankamai gerai mokytis, o aukštus intelekto testų rezultatus pasirodęs mokinys gali demonstruoti vidutinę arba žemesnę nei vidutinę mokymosi sėkmę. Tai liudija apie daugybę priežasčių, lemiančių nesėkmę mokykloje, kai psichikos išsivystymo lygis yra tik viena iš jų.
Didaktinė-metodinė mokyklinio ugdymo sistema.
Kitas psichologinio ir pedagoginio veiksnio komponentas, kaip jau minėta, yra didaktinė ir metodinė sistema, kurioje vyksta mokymas. Kokį vaidmenį šis komponentas atlieka nustatant mokymo sėkmę ir nesėkmę? Prieš atsakydami į šį klausimą, trumpai panagrinėkime mokymosi ir psichinės raidos santykio klausimą. Vygotsky L.S. pažymėjo, kad mokymosi procesą reikia vertinti ne tik kaip įgūdžių formavimą, bet ir kaip intelektualią veiklą, kurios tikslas – nustatyti ir perkelti struktūrinius principus, randamus sprendžiant vieną problemą, daugeliui kitų. Mokydamasis tam tikros operacijos, vaikas taip įgyja gebėjimą suformuoti tam tikro tipo struktūras, nepaisant medžiagos, su kuria jis dirba, ir atskirų elementų, sudarančių šią struktūrą. Vadinasi, žengdamas žingsnį mokymosi srityje, vaikas vystydamasis pažengia dviem žingsniais, t.y. mokymasis ir tobulėjimas nėra tas pats.
Neabejotina, kad ugdymas turi atitikti vaiko raidos lygį. Norint išsiaiškinti tikrąjį raidos proceso santykį su mokymosi galimybėmis, būtina nustatyti bent du vaiko raidos lygius: pirmasis – faktinio išsivystymo lygis, o antrasis – proksimalinės raidos zona. Nepaisant to, kad buvo pripažintas svarbus ugdymo vaidmuo psichinės raidos procesuose, mokyklos mokymo programos daugelį metų buvo orientuotos į vakarykštę vaiko raidą, tai yra į jo dabartinio vystymosi lygį. Dėl nepasitenkinimo tokia padėtimi daugelis mokslininkų ir metodininkų pradėjo kurti pradinių mokyklų mokymo programas. Skirtumas tarp kūrimo programų yra tas, kad jos sukuria proksimalinio moksleivių vystymosi zoną specialiu turinio struktūrizavimu remiantis pagrindiniais psichinės raidos dėsniais. Tai reiškia, kad žinių įsisavinimo metu vyksta daugybė vidinių vystymosi procesų, kurie be tokio mokymo būtų neįmanomi.
D. B. Elkoninas rašė, kad mokymosi ir protinio tobulėjimo problema tampa aktuali kiekvieną kartą, kai mokyklai iškyla naujos užduotys. Namų vaikų psichologijoje ši problema pirmą kartą iškilo XX amžiaus trečiojo dešimtmečio pabaigoje ir trečiojo dešimtmečio pradžioje, kai iškilo būtinybė padaryti išsilavinimą prieinamą didžiosioms valstiečių vaikų masėms. Tam buvo sukurta visapusiška ugdymo sistema, kurios dėka žinių įsisavinimas priartėjo prie empirinės vaikų patirties. Tai davė didelį šuolį didinant vaikų raštingumo lygį. Tačiau tokia sistema į mokslo sąvokų pasaulį tikrai neįsileido, todėl buvo pereita prie dalykinio ugdymo. Jis turėjo priešininkų, manančių, kad ugdymas turi būti pritaikytas prie esamo vaikų išsivystymo lygio. Prieš juos pasisakė L. S. Vygotskis, manydamas, kad švietime, žinoma, turi būti atsižvelgiama į turimus studento gebėjimus, tačiau pagrindinis jo tikslas turėtų būti išplėsti šias galimybes, jas plėtoti. Mokslinių sąvokų įsisavinimas vaikams padedant mokytojui skatina jų sąmonės ir mąstymo vystymąsi. L. S. Vygotsky vidinį ryšį tarp mokymosi ir tobulėjimo atspindėjo sąvokoje „proksimalinio vystymosi zona“. Geras gali būti laikomas tik toks mokymas, kuris sukuria proksimalinio vystymosi zoną ir taip eina į priekį.
Mokymo ir tobulėjimo problema antrą kartą išryškėjo septintajame dešimtmetyje. Būtent tada imta diskutuoti apie pasaulinę problemą: koks turėtų būti švietimas mokslo ir technologijų revoliucijos eroje? Buvo bandoma keisti vyresniųjų klasių programas, o tai neišvengiamai lėmė radikalius pradinio ugdymo pokyčius. Ir vėl išryškėjo mokymo ir tobulėjimo problema. Būtent per šiuos metus didaktinės sistemos buvo sukurtos ir eksperimentiškai pradėtos išbandyti jaunesniems moksleiviams L. V. Zankova, V. V. Davydova - D. B. Elkonina, probleminis mokymasis (M. I. Makhmutovas ir kt.), įvairios programos, paremtos P. Ya teorija. Galperinas apie laipsnišką psichinių veiksmų formavimąsi, siekiant ištirti ugdymo įtaką ikimokyklinio amžiaus vaikų mąstymo raidai (LF Obukhova ir kt.). Ši problema (latentiniu pavidalu) pasireiškė ir devintojo dešimtmečio mokyklų reformos procese, siejant su tuo metu mūsų visuomenėje vykusiais perestroikos procesais. Atsiradimas kartu su trejų metų ketverių metų pradiniu etapu ir vaikų nuo 6 metų ugdymo pradžia (ty mokyklinio ugdymo pradžios perkėlimas į ankstesnį laikotarpį) reikalavo prasmingai apsvarstyti ryšį tarp vaikų. ugdymas ir tobulėjimas, pirmiausia 6 metų vaikų proksimalinės raidos zonos ir jų įsisavinimo mokyklinių žinių sėkmės požiūriu.
Kaip pažymėjo L. S. Vygotskis, mokyklinio amžiaus vaiko ugdymo ir raidos santykio klausimas yra esminis ir esminis klausimas, be kurio negalima ne tik teisingai išspręsti, bet net iškelti pedagoginės psichologijos problemų.
Išvada
Sprendžiant mokymosi ir raidos santykio problemą, reikėtų atsakyti į svarbų mokymo praktikos klausimą: ar pedagogika mokymosi procesą remdamasi iki šiol pasiektu vaiko išsivystymo lygiu, jo praeitus ir baigtus etapus, ar sutelkti dėmesį į struktūras, kurios vis dar yra tik formavimosi būsenoje? Atsakymas į šį klausimą lemia pagrindinę mokymosi sistemos kūrimo poziciją. Nepaisant to, kad buvo pripažintas svarbus ugdymo vaidmuo psichinės raidos procesuose, mokyklos mokymo programos daugelį metų buvo orientuotos į vakarykštę vaiko raidą, tai yra į jo dabartinio vystymosi lygį. Tai vadinamasis tradicinis mokymasis, kuris, nors ir suteikia tam tikrą pažangą mokinių raidoje, vis dėlto nesuteikia galimybės atskleisti vidinių vystymosi varomųjų jėgų ne tik vaikystėje, bet ir suaugus. Nepasitenkinimas tokia padėtimi paskatino L. V. Zankovą, o vėliau V. V. Davydovą ir D. B. Elkoniną kurti pradinių mokyklų mokymo programas. Skirtumas tarp kūrimo programų ir tradicinės programos yra tas, kad jos sukuria proksimalinės moksleivių raidos zoną specialiu turinio struktūrizavimu remiantis pagrindiniais protinio vystymosi dėsniais. Tai reiškia, kad žinių įsisavinimo metu vyksta daugybė vidinių vystymosi procesų, kurie be tokio mokymo būtų neįmanomi. Dėl to mokinių protinis išsivystymas pakyla į aukštesnį lygį, lyginant su tradicine ugdymo sistema. Jei nagrinėsime šią problemą mokyklos nesėkmės kontekste, paaiškėja, kad mokymas rengiant mokymo programas, nuolat kreipiant dėmesį į „rytojų“ vaiko psichinėje raidoje, šiandien sukuriant tas psichologines prielaidas, kurios bus būtinos. jam ateityje įsisavinti mokomąją medžiagą, užtikrinti aukštesnį mokymosi sėkmę. Tačiau tėvai ne visada gali pasirinkti didaktinę sistemą savo vaikui dėl įvairių priežasčių: šioje mokykloje mokytojų, dirbančių pagal ugdymo programas, trūkumo ir pirmenybės tradicinei mokymo programai, klasių, kuriose ugdymas vyksta pagal perpildymą. vystymo programoms. Ir nors dėl nesėkmės mokykloje daugialypiškumo negalima teigti, kad ugdymas pagal raidos programas savaime garantuoja visavertį mokyklos rezultatyvumą, o mokymasis pagal tradicinę programą, priešingai, neišvengiamai veda prie akademinės nesėkmės, vis tiek yra rimtų priežasčių, kodėl tiki, kad vaiko mokymas Besivystančioje aplinkoje sukuria geriausias sąlygas sėkmingai įsisavinti žinias. Šios srities literatūros ir interneto šaltinių tyrimo rezultatai parodė psichologinių, asmeninių veiksnių įtakos mokinio pažangai reikšmę daug silpnesnės kitų veiksnių įtakos fone. Todėl reikšminga pagalba organizuojant normalų ugdymo procesą bus vaiko ugdymosi tęstinumo tarp mokyklinio ir ikimokyklinio ugdymo laikotarpių užtikrinimas; atsižvelgiant į vaikų psichikos ypatumus, ugdymosi sunkumus ir jų priežastinio ryšio klaidas; bendrojo klasės darbo orientacija ugdymo klaidų šalinimui, grupinio darbo ugdymo sunkumams įveikti, individualaus darbo neigiamiems veiksmams, sąlygotiems atskirų vaikų psichikos ypatybių, neutralizavimo.
Pasiekimai yra daugialypis mokyklinės tikrovės reiškinys, reikalaujantis įvairiapusių požiūrių į jo tyrimą.
Galima išskirti šiuos mokinių pasiekimų veiksnius:
1. Motyvacinis pasirengimas. Šio komponento turinys yra tas, kad vaiko poreikis įgyti žinių yra dominuojantis ugdymo motyvas.
2. Intelektualus pasirengimas. Šis komponentas pirmiausia siejamas su vaiko psichinės veiklos išsivystymo laipsniu.
3. Valingas pasirengimas: reikia mokėti pajungti savo elgesį taisyklėms, mokėti valdyti dėmesio, valingo įsiminimo procesus, kryptingai valdyti mąstymo procesus.
4. Vaiko socialinės raidos pobūdis: vaiko gebėjimas girdėti, suprasti mokytoją, atlikti užduotis, bendrauti tam tikru, priimtu stiliumi.
Mokomumą, arba pažangos tempą, įtakoja daugelis mokinių psichikos ypatybių – dėmesys, atmintis, valios savybės ir kt. Tačiau kadangi mokymasis tam tikru mastu yra protinių gebėjimų ypatybė, jo turinys, visų pirma, apima mąstymo bruožai, lemiantys jo produktyvumo laipsnį . Kokios mąstymo procesų ypatybės turi įtakos žinių įgijimo procesui? Tai kokybinis analizės, sintezės, apibendrinimo, abstrakcijos procesų raidos originalumas.
Būtent jie lemia tokius individualiai būdingus moksleivių mąstymo bruožus kaip:
1) mąstymo gilumas ar paviršutiniškumas (įvaldant naują medžiagą abstrahuojamų požymių materialumo laipsnis ir jų apibendrinimo lygis);
2) mąstymo lankstumas arba inercija (perėjimo nuo tiesioginių prie atvirkštinių ryšių, nuo vienos veiksmų sistemos prie kitos, įprastų, šabloninių veiksmų atmetimo, lengvumo laipsnis). Pavyzdžiui, sąskaita
mintyse. Kai kurie studentai linkę vengti šios darbo formos ir mintyse esančią sprendimo įrašo atvaizdą pakeisti stulpeliu. Tai noras sukurti galimybę atkurti tą pačią grynai išorinių techninių skaičiavimo metodų sistemą, tai yra, veiksmą pagal šabloną;
3) mąstymo stabilumas arba nestabilumas (galimybė daugiau ar mažiau ilgalaikio dėmesio sutelkti į reikšmingus ženklus – vieną ar jų derinį. Perėjimas nuo vieno veiksmo prie kito, veikiamas atsitiktinių asociacijų, yra mąstymo nestabilumo rodiklis) 4) sąmoningumas (žodinis pranešimas apie sprendimo eigą, adekvatus praktinių veiksmų problemoms, suteikiantis galimybę pasimokyti iš savo klaidų).
Kad vaikas gerai mokytųsi, būtina:
1) didelių psichikos trūkumų nebuvimas;
2) pakankamas šeimos kultūrinis lygis ar bent noras tokį lygį pasiekti;
3) materialinės galimybės patenkinti svarbiausius žmogaus dvasinius poreikius;
4) mokytojų darbo su vaiku mokykloje įgūdžiai.
Literatūra
1. Lokalova N.P. „Nesėkmė mokykloje. Priežastys, psichokorekcija, psichoprofilaktika“ 2. Vachrushev S.V. Pradinių klasių mokytojų mokymo sunkumų psichodiagnostika. - M., 1995. 3. Vygotsky L.S. Studijų ir psichinės raidos problemos. – Mėgstamiausias. Tyrimas - M., 1974. 4. Stepanova O.A. Vaikų sunkumų mokykloje prevencija: metodinis vadovas. - M.: TC sfera, 2003. - 128 p. 5. Interneto šaltiniai http://www.psyh.ru/rubric/3/articles/8/