Violazioni dell'analisi e della sintesi linguistica nella scrittura. L'uso di compiti, giochi ed esercizi correzionali e di sviluppo per superare la disgrafia dovuta a disturbi di analisi e sintesi linguistica

3. Disgrafia dovuta a una violazione dell'analisi e della sintesi del linguaggio.

I seguenti errori sono più tipici di questa forma di disgrafia:

Omissioni di lettere e sillabe;

Riorganizzazione di lettere e (o) sillabe;

Parole mancanti;

Scrivere lettere extra in una parola (questo accade quando un bambino, mentre pronuncia mentre scrive, “canta il suono” per molto tempo;

Ripetizione di lettere e (o) sillabe;

Contominazione: sillabe di parole diverse in una parola;

Scrittura continua di preposizioni, scrittura separata di prefissi (“sul tavolo”, “a gradino”);

Questa è la forma più comune di disgrafia nei bambini che soffrono di disturbi del linguaggio scritto.

4. Disgrafia agrammatica.

Associato al sottosviluppo della struttura grammaticale del discorso. Il bambino scrive in modo sgrammaticato, ad es. come se contrario alle regole grammaticali (“bella borsa”, “giorno felice”). Gli agrammatismi nella scrittura si notano a livello di parole, frasi, frasi e testo.

La disgrafia agrammatica di solito si manifesta a partire dalla terza elementare, quando uno studente che ha già padroneggiato l'alfabetizzazione “da vicino” inizia a studiare le regole grammaticali. E qui all'improvviso si scopre che non riesce a padroneggiare le regole per cambiare le parole in casi, numeri e genere. Ciò si esprime nell'ortografia errata delle desinenze delle parole, nell'incapacità di coordinare le parole tra loro.

5. Disgrafia ottica.

La disgrafia ottica si basa su uno sviluppo insufficiente dei concetti visuo-spaziali e dell'analisi e sintesi visiva. Tutte le lettere dell'alfabeto russo sono costituite da un insieme degli stessi elementi (“bastoncini”, “ovali”) e diversi elementi “specifici”. Elementi identici si combinano in modi diversi nello spazio e formano segni alfabetici diversi: i w q sch; bcdu…..

Se un bambino non coglie le sottili differenze tra le lettere, ciò porterà sicuramente a difficoltà nel padroneggiare il contorno delle lettere e ad una loro rappresentazione errata nella scrittura.

Errori più comuni nella scrittura:

Sottoscrizione di elementi letterali (a causa della sottostima del loro numero): L invece di M; X invece di F, ecc.;

Aggiunta di elementi extra;

Omissioni di elementi, soprattutto quando si collegano lettere che includono lo stesso elemento;

Scrittura speculare di lettere.

R.I. Lalaeva (1997), caratterizzando gli errori nella disgrafia secondo la moderna teoria della logopedia, definisce le seguenti caratteristiche. Gli errori nella disgrafia sono persistenti e specifici, il che consente di distinguerli dagli errori caratteristici della maggior parte dei bambini in età di scuola primaria durante il periodo in cui iniziano a padroneggiare la scrittura. Gli errori disgrafici sono numerosi, ripetitivi e persistono a lungo. Gli errori disgrafici sono associati all'immaturità della struttura lessico-grammaticale del discorso, al sottosviluppo delle funzioni ottico-spaziali e all'inadeguata capacità dei bambini di differenziare i fonemi a orecchio e nella pronuncia, analizzare le frasi, effettuare analisi e sintesi sillabiche e fonemiche.

I disturbi della scrittura causati da un disturbo delle funzioni elementari (analizzatore) non sono considerati disgrafia. Nella moderna teoria della logopedia, inoltre, non è consuetudine classificare come errori disgrafici quelli di natura variabile e causati da negligenza pedagogica, violazione dell'attenzione e controllo, disorganizzazione della scrittura come attività linguistica complessa.

I ricercatori caratterizzano i tipi di errori disgrafici in diversi modi. Ad esempio, R.I. Lalaeva identifica i seguenti gruppi di errori nella disgrafia:

Scrittura distorta di lettere;

Sostituzione di lettere scritte a mano che presentano somiglianze grafiche e indicano anche suoni foneticamente simili;

Distorsione della struttura delle lettere sonore di una parola (riarrangiamenti, omissioni, aggiunte, perseverazione di lettere, sillabe);

Distorsioni della struttura della frase (ortografia separata delle parole, ortografia combinata delle parole, contaminazione delle parole);

Agrammatismi nella scrittura.

Gli errori di scrittura sono correlati all'uno o all'altro tipo di disgrafia. Pertanto, la disgrafia articolatorio-acustica si manifesta in sostituzioni e omissioni di lettere corrispondenti a sostituzioni e omissioni di suoni nel discorso orale. La disgrafia basata su violazioni del riconoscimento fonemico è caratterizzata da errori sotto forma di sostituzioni di lettere corrispondenti a suoni foneticamente simili, sostituzioni di suoni vocalici ed errori nell'indicazione della morbidezza delle consonanti nella scrittura. La disgrafia dovuta a una violazione dell'analisi e della sintesi linguistica si esprime in omissioni di consonanti quando sono combinate, omissioni di vocali, riarrangiamenti e aggiunte di lettere; omissioni, riarrangiamenti e aggiunte di sillabe; ortografia continua delle parole e delle loro interruzioni. La disgrafia agrammatica si manifesta in distorsioni della struttura morfologica delle parole (ortografia errata di prefissi, suffissi, desinenze di casi; violazione delle costruzioni preposizionali, cambiamenti nel caso dei pronomi, numero di sostantivi; violazione dell'accordo) e violazioni del formato sintattico di discorso (difficoltà nella costruzione di frasi complesse, omissioni di membri della frase, violazioni della sequenza di parole in una frase). La disgrafia ottica è caratterizzata da errori sotto forma di sostituzioni di lettere graficamente simili, ortografia speculare delle lettere, omissioni di elementi di lettere e loro posizionamento errato.

I. N. Sadovnikova (1995) identifica tre gruppi di errori specifici, senza correlarli con alcun tipo di disgrafia, ma caratterizzando i possibili meccanismi e condizioni della loro comparsa nella scrittura infantile. Pertanto, errori a livello di lettere e sillabe possono essere causati da:

Azioni informate di analisi del suono delle parole (omissione, riarrangiamento, inserimento di lettere o sillabe);

Difficoltà nel differenziare fonemi che presentano somiglianze acustico-articolatorie (mescolanza di consonanti sonore e sorde accoppiate; vocali labializzate; suoni sonori, sibilanti e sibilanti, affricate);

Somiglianza cinestetica nella scrittura delle lettere (sostituzione di lettere che hanno movimenti grafomotori identici);

Fenomeni di assimilazione progressiva e regressiva nel discorso orale e scritto associati a debolezza dell'inibizione della differenziazione (distorsione del contenuto fonetico delle parole: perseverazione - rimanere bloccati su una lettera, sillaba o ripetizione in una parola; anticipazione - anticipazione di una lettera o sillaba ).

Gli errori a livello di parola possono essere causati da:

Difficoltà nell'isolare le unità linguistiche e i loro elementi dal flusso vocale (violazione dell'individualizzazione delle parole, manifestata nella scrittura separata di parti della parola: prefissi o lettere iniziali, sillabe che ricordano una preposizione, congiunzione, pronome; nella parola si rompe quando le consonanti coincidono per debole unità articolatoria; nella scrittura continua di parole funzionali con la parola successiva o precedente, nella scrittura continua di parole indipendenti);

Violazioni gravi dell'analisi del suono (contaminazione - collegamento di parti di parole diverse);

Difficoltà nell'analizzare e sintetizzare parti di parole (agrammatismo morfemico sotto forma di errori di formazione delle parole: uso errato di prefissi o suffissi; assimilazione di morfemi diversi; scelta errata della forma verbale). Gli errori a livello di frase possono essere causati da:

L'insufficienza delle generalizzazioni linguistiche, che non consente agli scolari di “cogliere” le differenze categoriche tra le parti del discorso;

Violazioni della connessione delle parole: coordinazione e controllo (agrammatismo, manifestato in errori nel cambiare le parole secondo le categorie di numero, genere, caso, tempo).

I. N. Sadovnikova identifica anche gli errori che caratterizzano la disgrafia evolutiva, o falsa, che è una manifestazione delle difficoltà naturali dei bambini durante l'apprendimento iniziale della scrittura. Gli errori che fungono da segni di scrittura immatura possono essere spiegati con la difficoltà di distribuire l'attenzione tra le operazioni tecniche, ortografiche e mentali della scrittura. L'autore include errori come: mancanza di designazione dei confini della frase; ortografia continua delle parole; conoscenza instabile delle lettere (soprattutto di quelle maiuscole); miscele insolite; inversione speculare delle lettere; errori nella designazione delle lettere delle vocali iotate, nella designazione delle consonanti morbide nella scrittura. Di norma, con la falsa disgrafia (scrittura immatura), questi errori sono isolati e non hanno carattere persistente.

A. N. Kornev (1997) identifica diverse categorie di errori disgrafici:

Errori nella simbolizzazione delle lettere sonore (sostituzione di lettere fonemicamente o graficamente vicine);

Errori nella modellazione grafica della struttura fonemica di una parola (omissioni, riarrangiamenti, inserimenti di lettere, assimilazione, perseverazione);

Errori nella marcatura grafica della struttura sintattica di una frase (mancanza di punti alla fine di una frase, lettere maiuscole all'inizio, mancanza di spazi tra le parole o creazione di spazi inadeguati al centro delle parole).

La specificità di questi errori, secondo l'autore, si manifesta solo nel fatto che in un bambino con disgrafia diventano persistenti. L'autore classifica gli errori che riflettono difetti di pronuncia nella scrittura come disgrafici solo in modo condizionale, poiché sono associati a problemi del discorso orale piuttosto che scritto. Nella sua versione della classificazione della disgrafia, A. N. Kornev caratterizza i tipi di errori riscontrati nell'uno o nell'altro tipo di disturbo della scrittura.

Tra le cause della disgrafia vi sono: un ritardo nella formazione di sistemi funzionali importanti per la scrittura a causa di influenze dannose o predisposizione ereditaria; disturbi del linguaggio orale di origine organica; difficoltà nello sviluppo dell'asimmetria funzionale degli emisferi (lateralizzazione) in un bambino; ritardo nella consapevolezza del diagramma corporeo da parte del bambino. La disgrafia può essere una conseguenza di una percezione alterata dello spazio e del tempo, così come dell'analisi e della riproduzione della sequenza spaziale e temporale. I disturbi affettivi possono provocarne la comparsa (I. N. Sadovnikova, 1995).

Esistono molte interpretazioni scientifiche sull'origine della disgrafia, il che indica la complessità di questo problema. Inoltre, studiare l'eziologia dei disturbi del linguaggio scritto in un particolare bambino è complicato dal fatto che all'inizio della scuola, i fattori che hanno causato il disturbo sono oscurati da nuovi problemi molto più seri che si sono ripresentati (I. N. Sadovnikova, 1995 ). Le cause dei disturbi del linguaggio scritto nei bambini sono state analizzate in modo più dettagliato da A. N. Kornev (1997, 2003). Egli sottolinea che questi disturbi di solito si verificano quando l’azione dei fattori patogeni durante l’ontogenesi precoce si combina con condizioni micro e macrosociali sfavorevoli della vita del bambino. A sua volta, nell'eziologia dei disturbi del linguaggio scritto, l'autore identifica tre gruppi di fenomeni.

Il primo gruppo sono i prerequisiti costituzionali: caratteristiche individuali della formazione della specializzazione funzionale degli emisferi cerebrali, presenza di disturbi del linguaggio scritto nei genitori, malattie mentali nei parenti. La genesi costituzionale della disgrafia, non combinata con influenze esogene sfavorevoli, è relativamente rara (non esistono dati precisi).

Il secondo gruppo comprende i disturbi encefalopatici causati da effetti dannosi durante i periodi di sviluppo pre, peri e postnatale. Il danno nelle prime fasi dell'ontogenesi (periodo prenatale) causa più spesso anomalie nello sviluppo delle strutture sottocorticali. L'esposizione successiva a fattori patologici (parto e sviluppo postnatale) colpisce soprattutto le parti corticali superiori del cervello. L'esposizione a fattori dannosi porta a deviazioni nello sviluppo dei sistemi cerebrali, chiamate “disontogenesi” (condizioni lievi, residue), a uno sviluppo irregolare delle singole funzioni cerebrali (disfunzioni cerebrali minime). Lo sviluppo irregolare di qualsiasi area del cervello influisce negativamente sulla formazione di sistemi mentali funzionali che forniscono determinate funzioni.

Pertanto, secondo i dati neuropsicologici (E. G. Simernitskaya, 1985; L. S. Tsvetkova, 2001; T. V. Akhutina, 2001; A. V. Semenovich, 2002), l'immaturità funzionale delle parti frontali del cervello e l'associata insufficienza neurologica -componente namica dell'attività mentale possono manifestarsi in una violazione dell'organizzazione della scrittura come attività (instabilità dell'attenzione, mancato mantenimento di un programma, mancanza di autoregolamentazione e controllo). L'immaturità funzionale dell'emisfero destro può manifestarsi in rappresentazioni spaziali insufficienti, interruzione dell'organizzazione delle azioni nello spazio e interruzione dell'ordine di riproduzione degli standard uditivo-verbali e visivi. L'immaturità funzionale della regione temporale sinistra provoca difficoltà nella discriminazione del suono, disturbi nella formazione dell'udito fonemico in un bambino e porta a un deficit della memoria uditivo-verbale nel dipartimento di selettività. La carenza delle formazioni sottocorticali del cervello determina l'insufficienza dei componenti di fondo dell'attività mentale, inclusa la scrittura: scorrevolezza, commutabilità, livello del tono, motivo per cui soffre il design grafico della registrazione. A. N. Kornev associa tre varianti della disontogenesi alla patogenesi dei disturbi del linguaggio scritto:

Sviluppo ritardato delle funzioni mentali;

Irregolarità (asincronia) nello sviluppo delle funzioni sensomotorie e intellettuali individuali (che introduce disorganizzazione nell'interazione e coordinazione nella formazione delle basi funzionali della scrittura);

Sottosviluppo parziale di un certo numero di funzioni mentali.

Nelle varianti encefalopatiche dell'eziologia della disgrafia dominano le manifestazioni di asincronia e il parziale sottosviluppo delle funzioni mentali. Una disontogenesi di questo tipo influenza la formazione dei prerequisiti per l'intelligenza (funzioni successive, coordinazione visivo-motoria, orientamento spaziale, attenzione, memoria, abilità linguistiche e altre funzioni).

Il terzo gruppo di ragioni che causano la disgrafia sono fattori sociali e ambientali sfavorevoli. La loro influenza sulla patogenesi dei disturbi della lingua scritta può essere significativa. L’autore elenca questi fattori come:

L'orario di inizio della formazione di alfabetizzazione non è correlato all'effettiva maturità del bambino;

Il volume e il livello dei requisiti di alfabetizzazione non sono correlati alle capacità del bambino;

Metodi e ritmi di apprendimento che non corrispondono alle caratteristiche individuali del bambino.

Pertanto, le difficoltà nel padroneggiare il discorso scritto sorgono principalmente come risultato di una combinazione di tre gruppi di fenomeni: fallimento biologico dei sistemi cerebrali; insufficienza funzionale derivante da questa base; condizioni ambientali che pongono maggiori richieste su funzioni mentali ritardate o immature nello sviluppo.

Un esperimento, il cui scopo è identificare i disturbi della scrittura e indagare le funzioni mentali superiori negli studenti di 2a elementare; - un esperimento formativo con l'obiettivo di aumentare l'efficacia del superamento dei disturbi della scrittura negli scolari primari quando si utilizzano metodi neuropsicologici nel lavoro correzionale; - un esperimento di controllo, il suo scopo è determinare se il lavoro dell'esperimento formativo ha aiutato. ...

Trovato nella parola. Per implementare le direzioni principali, sono state selezionate tecniche ed esercizi speciali. Capitolo III FORMAZIONE DELL'ANALISI E DELLA SINTESI DEL SUONO-SILLABILITÀ NEGLI SCUOLE INSIEME CON SOTTOSVILUPPO DEL DISCORSO FONETICO-FONEMATICO 3.1 Dinamica dello sviluppo dell'analisi e della sintesi del suono-sillaba negli studenti di 1a elementare Dopo una serie di lezioni correzionali e di sviluppo, è stata sostenuta una seconda prova. .

E requisiti stabili che determinano la natura e le caratteristiche dell'organizzazione del processo educativo correzionale e della gestione dell'attività cognitiva delle persone con bisogni educativi speciali. La pedagogia speciale si basa sui principi pedagogici generali rilevanti dell'organizzazione dell'istruzione e della gestione dell'attività cognitiva, ma la loro implementazione nel sistema di speciali...

Prevenzione della disgrafia acustica (mista) e della disgrafia dovuta a violazioni dell'analisi e della sintesi linguistica

Per gli studenti delle scuole elementari, a partire dalla 2a elementare, i disturbi della scrittura - disgrafia - vengono in primo piano nel quadro generale delle deviazioni dello sviluppo del linguaggio.

Cos'è la disgrafia?

Disgrafia (dis- + greco grapho scrivere, rappresentare) - una violazione parziale del processo di scrittura, in cui si osservano errori persistenti e ripetuti: distorsioni e sostituzioni di lettere, distorsioni della struttura suono-sillabica di una parola, violazioni dell'unità di scrivere singole parole in una frase, agrammatismo nella scrittura.

Secondo la classificazione della disgrafia, che si basa sulla formazione di alcune operazioni del processo di scrittura (sviluppata dallo staff del Dipartimento di logopedia dell'Istituto pedagogico statale di Leningrado intitolato ad A. I. Herzen), i seguenti cinque tipi di disgrafia sono distinto:
- disgrafia dovuta al deterioramento del riconoscimento dei fonemi (acustico), che si basa sulle difficoltà nella differenziazione uditiva dei suoni del parlato;
- disgrafia articolatorio-acustica, in cui i difetti di pronuncia del suono del bambino (principalmente sostituzioni complete del suono) si riflettono nella scrittura;
- disgrafia dovuta all'immaturità dell'analisi e della sintesi del flusso del discorso, in cui il bambino ha difficoltà a determinare il numero e la sequenza dei suoni in una parola, nonché la posizione di ciascun suono rispetto agli altri suoni della parola ;
- disgrafia ottica associata a sottosviluppo delle rappresentazioni ottico-spaziali e dell'analisi e sintesi visiva;
- disgrafia agrammatica, causata dall'immaturità del bambino nei sistemi grammaticali di inflessione e nella formazione delle parole.

È del tutto naturale che molto spesso i tipi di disgrafia nominati in diverse combinazioni siano presenti contemporaneamente negli stessi bambini. Questi casi vengono solitamente definiti disgrafia mista.

Disgrafia acustica è associato alla differenziazione uditiva non sufficientemente chiara da parte del bambino di suoni linguistici acusticamente simili e si esprime nella corrispondente sostituzione delle lettere per iscritto. Ad esempio, un bambino che non riesce a distinguere a orecchio i suoni R e L scrive "kaltina" invece di "immagine" o "tluba" invece di "tubo".

La differenziazione uditiva dei suoni acusticamente vicini è normalmente disponibile per i bambini a partire dall'età di due anni. Già a questa età, un bambino può mostrare correttamente immagini colorate comprensibili nel contenuto, i cui nomi differiscono l'uno dall'altro in un solo suono (ad esempio, TETTO e RAT). Ciò significa che distingue i suoni S e Sh, perché le parole citate non possono essere distinte all'orecchio senza poter distinguere i suoni nominati. I bambini che soffrono di questo tipo di disgrafia non presentano tale differenziazione nemmeno durante gli anni scolastici.

L'incapacità di distinguere i suoni del parlato a orecchio da parte di un bambino in età prescolare è un indubbio prerequisito per la disgrafia acustica, e questa precondizione può essere identificata già all'età di tre anni o anche prima. Le modalità per identificarlo verranno discusse più avanti.

Il modo più breve e accurato per identificare le difficoltà nella differenziazione uditiva dei suoni è verificare la possibilità di mostrare correttamente ai bambini, chiamati da un logopedista (o qualsiasi altro adulto), immagini i cui nomi differiscono tra loro per un solo suono.

Lo stato di differenziazione uditiva dei gruppi di suoni che molto spesso non vengono distinti dai bambini è soggetto a test obbligatori:
- morbido e duro (S – Sb, T – Th, L – L e altri);
- sordi e sonori (P – B; T – D; K – G; F – V; S – Z; Sh – F);
- fischi e sibili (S – Sh. Z – Zh, Ch – C, Ch – Shch e altri);
- R, L e J (R – L, Rb – L, R – J, Rb – J, L – J).

Al bambino vengono offerte immagini per tutti i gruppi di suoni elencati. Per escludere la percezione visiva dell'articolazione dell'adulto da parte del bambino (che può svolgere il ruolo di “suggerimento”), la bocca dell'adulto è coperta da uno schermo (foglio di carta). I nomi delle immagini si pronunciano al nominativo e senza altre parole ad esse correlate che possano svolgere il ruolo di indizio semantico.

Se si riscontrano difficoltà nella differenziazione uditiva di eventuali coppie di suoni, è necessario iniziare immediatamente un lavoro mirato sulla distinzione di questi particolari suoni.

Come eliminare i presupposti per la disgrafia acustica?

Quando si tratta di coltivare la differenziazione uditiva dell'una o dell'altra coppia di suoni, la cosa più importante è enfatizzare in tutti i modi possibili le differenze tra questi suoni. Il bambino deve essere convinto che non esiste uno, ma due suoni diversi.

Dato che il bambino non distingue i suoni a orecchio, che in questo caso è l'anello più debole, all'inizio è meglio affidarsi ad alcune delle sue funzioni più intatte, in particolare alla vista. Dopotutto, qualsiasi coppia di suoni differisce non solo nel suono, ma anche nell'articolazione, cioè nella posizione degli organi articolatori quando vengono pronunciati. È proprio a causa della diversa posizione di questi organi che viene “prodotto” questo diverso suono. Pertanto, è necessario prima attirare l'attenzione del bambino sulla differenza nella posizione degli organi di articolazione (almeno visibile), e non iniziare immediatamente a distinguere i suoni a orecchio.

L'ulteriore compito è quello di enfatizzare la differenza nel suono dei suoni nel modo più chiaro possibile. Per fare ciò, è meglio prima distrarsi da suoni linguistici simili (per un bambino) e identificarli con quei suoni che spesso si sentono in natura. Allo stesso tempo, questi suoni "naturali" devono essere pronunciati in modo esagerato, enfatico e per un periodo piuttosto lungo.

Dopo ripetute spiegazioni e dimostrazioni delle differenze nel suono di queste due coppie di suoni che sono chiari al bambino, distinguere le rimanenti coppie miste sarà molto più semplice, poiché l’orecchio del bambino sarà “sintonizzato” sul “lavoro di differenziazione”.

Successivamente si potrà passare alla differenziazione dei suoni del parlato, che ora saranno molto più accessibili al bambino. Anche qui viene utilizzata un'ampia varietà di tecniche per enfatizzare le differenze nel suono dei suoni.

Tutti questi suoni vengono immediatamente associati alle corrispondenti lettere stampate, il che è molto importante dal punto di vista della prevenzione della disgrafia.

Tuttavia, insegnare a un bambino a distinguere a orecchio solo suoni isolati non è sufficiente. Deve assolutamente imparare a “sentire” questi suoni come parte di una parola, poiché ciò è necessario sia per il loro corretto utilizzo nel discorso orale che per la scrittura.

Possiamo parlare della completa padronanza del bambino nella differenziazione uditiva dei suoni solo se riesce a completare con successo tutti i compiti. Una volta raggiunto questo obiettivo, non ci sarà più alcuna base per la disgrafia acustica (o la disgrafia dovuta a un riconoscimento fonemico compromesso). Una volta che il bambino ha imparato a riconoscere tutti i fonemi, ciò significa che i presupposti per la disgrafia acustica che aveva in precedenza sono completamente scomparsi e questo tipo di disgrafia non lo minaccia più.

Disgrafia dovuta a compromissione dell'analisi e della sintesi del linguaggio

L'insegnamento dell'alfabetizzazione in russo viene effettuato utilizzando il cosiddetto metodo analitico-sintetico del suono, pertanto, per padroneggiarlo, il bambino deve essere esperto nella composizione sonora delle parole, ovvero padroneggiare l'analisi fonemica e la sintesi delle parole. Di tutti i tipi di analisi del flusso vocale (divisione delle frasi in parole, delle parole in sillabe e delle parole in suoni), la più difficile per i bambini è l'ultima: l'analisi fonemica delle parole.

Un'analisi fonemica completa di una parola significa la capacità di dividere una parola udibile nei suoi suoni costitutivi, cioè di immaginare chiaramente la sua struttura sonora. In particolare, il bambino dovrebbe essere in grado di determinare quanto segue:
- quali suoni (fonemi) sono inclusi nella parola;
- quanti suoni ci sono in una parola;
- qual è la sequenza dei suoni in una parola (quale suono è il primo, il secondo, il terzo, ecc.);
- qual è la posizione di ciascun suono in una parola rispetto ad altri suoni di questa parola (ad esempio, quale suono nella parola "lampada" si sente prima di M e quale suono dopo M).

La sintesi fonemica è intesa come la capacità di combinare suoni individuali in una parola intera con successivo riconoscimento di questa parola, mentalmente “composta” da suoni. Un bambino che sa sintetizzare i suoni in una parola dovrebbe essere in grado di rispondere a una domanda del tipo: "Quale parola verrà da questi suoni: k-o-sh-k-a?" (i suoni vengono pronunciati uno alla volta, con pause tra di loro).

Un bambino padroneggia un'analisi fonemica completa delle parole solo nel processo di apprendimento a leggere e scrivere, poiché per l'intero flusso del discorso orale non è necessaria tale analisi - un bambino fin dall'infanzia impara tutte le parole "interamente" e c'è semplicemente non c’è bisogno di “dividerli” in suoni individuali. A scuola, il lavoro sull'analisi del flusso del discorso è particolarmente assegnato al cosiddetto periodo pre-lettera. Tuttavia questo periodo è molto breve. Pertanto, se un bambino viene a scuola completamente impreparato per l'analisi sonora delle parole, non sarà in grado di padroneggiare immediatamente un'abilità così complessa, il che significa che inevitabilmente distorcerà la struttura delle parole nella scrittura. Ecco perché è necessario prepararlo gradualmente a questo riguardo già in età prescolare.

Come identificare i prerequisiti per la disgrafia dovuta a violazioni dell'analisi e della sintesi del linguaggio?

Per un bambino in età prescolare senior, è necessario verificare la sua competenza in quei tipi di analisi del suono delle parole disponibili per i bambini di questa età. Questi tipi di analisi includono quanto segue:

1. Riconoscimento del suono sullo sfondo di una parola.

Un bambino che padroneggia questo tipo di analisi dovrebbe essere in grado di rispondere alla seguente domanda: “C'è un suono R nella parola R-R-ROSE? Nella parola PELLICCIA? Nella parola LUNA? Nella parola BALL-R-R? (il suono che ci interessa è pronunciato in modo un po' esagerato). Allo stesso modo puoi verificare la presenza di qualsiasi altro suono nelle parole.

2. Determinare la posizione approssimativa del suono in una parola secondo il principio: il suono dato si trova all'inizio, al centro o alla fine della parola.

Al bambino viene chiesto di rispondere alle seguenti domande:
a) dove senti il ​​suono C nella parola S-S-BAG: all'inizio, al centro o alla fine della parola?
b) dove senti il ​​suono C nella parola LES-S-S?
c) dove senti il ​​suono C nella parola LAS-S-SKA?

3. Isolare il suono dall'inizio e dalla fine di una parola.

Ciò presuppone la capacità di rispondere alle seguenti domande:
a) qual è il primo suono della parola I-I-IVA? (questo suono vocale accentato è pronunciato leggermente più lungo). E nella parola A-A-ASTRA?
b) qual è l'ultimo suono della parola MAC? E nella parola NOS-S-S?

Viene controllato anche lo stato della sintesi del suono. A questo scopo, al bambino viene chiesto di riconoscere una parola da suoni presentati separatamente, cioè di sintetizzarla da questi suoni.

Se un bambino di 6-7 anni non è in grado di far fronte a questi tipi di compiti abbastanza semplici, cioè se non ha nemmeno l'idea più elementare della struttura sonora delle parole, non “sente” qualsiasi individuo suona in essi, ma li percepisce solo come un tutto indivisibile, quindi questo dovrebbe essere considerato un ovvio prerequisito per la disgrafia a causa dell'immaturità dell'analisi fonemica e della sintesi delle parole. Un bambino del genere non sarà in grado di padroneggiare un'analisi fonemica completa delle parole nel tempo abbastanza breve assegnato dal curriculum scolastico e soffrirà inevitabilmente di questa forma di disgrafia.

Come eliminare i prerequisiti per la disgrafia dovuta a violazioni dell'analisi e della sintesi del linguaggio?

L'unico modo per prevenire questo tipo di disgrafia è formare nel bambino i tipi più semplici di analisi del suono delle parole, che dovrebbe padroneggiare in età prescolare più anziana. Cioè, stiamo ancora parlando di livellare il "collegamento ritardato", o di eliminare i presupposti esistenti per la disgrafia.

A questo scopo si utilizzano gli stessi esercizi che hanno lo scopo di attirare l'attenzione del bambino sulla composizione sonora della parola, di dargli la possibilità di ascoltare con attenzione i singoli suoni che compongono la parola, e di evidenziare almeno alcuni dei loro in esso.

E allora il primo passo verso un'analisi completa del suono di una parola può essere il seguente. Pronunciamo una combinazione composta da due suoni vocalici e imitando il grido "A-U!" Nei boschi. Ogni suono è pronunciato a lungo. Il bambino deve determinare quale suono ha sentito per primo e quale secondo. Se il bambino in età prescolare affronta questo compito, i suoni cambiano di posto (U-A!) e imitano il pianto di un bambino. Ancora una volta si propone di determinare la sequenza dei suoni.

Successivamente si passa all'analisi del suono della sillaba inversa, costituita da una vocale e una consonante (come AH, OH, UX, US). Se completi con successo questa attività, puoi provare a presentare per l'analisi sillabe diritte: HA, SA, MA e altre, dove il suono della consonante viene prima.

Se, anche in età prescolare, un bambino padroneggia almeno questi "approcci" all'analisi sonora completa delle parole che lo attende in futuro, allora nel processo di apprendimento a leggere e scrivere non incontrerà più difficoltà insormontabili che portano alla comparsa del tipo di disgrafia qui considerata. I suoi prerequisiti verranno eliminati.

Conclusione:

Abbiamo quindi tracciato il problema della disgrafia acustica e della disgrafia basata su una violazione dell'analisi e della sintesi del linguaggio nel suo graduale sviluppo, a partire dai suoi primi prerequisiti nei bambini in età prescolare e dalla piena manifestazione dei suoi sintomi negli studenti delle scuole primarie. Questo è il percorso inevitabile di sviluppo di questa forma di patologia del linguaggio in caso di mancata adozione di misure correttive e preventive tempestive.

Il nostro compito principale dovrebbe quindi essere quello di interrompere il più presto possibile questo corso “naturale” degli eventi. Deve essere interrotto già a livello della comparsa nel bambino dei sintomi primari di questa patologia, che sono indicati in età prescolare sotto forma di prerequisiti. In questo modo non consentiremo la manifestazione di sintomi secondari, cioè la stessa disgrafia, espressa sotto forma di errori specifici di scrittura, e soprattutto i suoi sintomi terziari: la disortografia.

760 rubli.

introduzione
Capitolo 1. Sulla questione dello studio della disgrafia nei bambini più piccoli
scolari
1.1.Meccanismi psico-fisici di formazione della scrittura
1.2.Concezione moderna della disgrafia
1.3.Caratteristiche della disgrafia dovuta a compromissione dell'analisi e della sintesi del linguaggio
1.4 Il lavoro di logopedia sulla correzione della disgrafia basato sull'analisi e sulla sintesi del linguaggio
Capitolo 2. Scopi, obiettivi, organizzazione e metodologia di ricerca.
2.1. Scopi, obiettivi, metodi e organizzazione dello studio
2.2. Metodologia dell'esperimento accertatore
2.3. Caratteristiche della disgrafia dovute alla compromissione dell'analisi e della sintesi del linguaggio nei bambini in età di scuola primaria (analisi dei dati sperimentali)
Conclusione
Bibliografia
Applicazione

introduzione

La logopedia funziona per superare la disgrafia dovuta a violazioni dell'analisi e della sintesi del linguaggio.

Frammento di lavoro per la revisione

1
11
3. Distorsione della struttura delle lettere sonore, delle parole
29
27
23
12
91
a) Omissioni consonantiche
15
16
14
4
49
b) Omissioni vocaliche
8
7
5
5
25
c) Aggiunta di lettere
3
2
2
-
7
d) Permutazioni di lettere
2
2
2
3
9
e) Saltare le sillabe
3
-
-
-
3
Come si può vedere dalla tabella 2, il gruppo più numeroso di errori è costituito dalle distorsioni della struttura suono-sillaba della parola.
- permutazioni di lettere (“cupo” - cupo).
- omissioni di lettere, sillabe (“niti” - trova; “in leu” - nella foresta; “vento” - vento; “na nudo” - nudo; “maleniy” - piccolo, “scomparso” - scomparso; “scomparso” - scomparso; “rapidamente” - rapidamente; “stanoits” - diventa; “crimson-aya” - cremisi; “cleaned-tvo” - decorazione; “psyvanie” - cancellazione; “osi-ka” - pioppo tremulo, “bordi” - rosso; “ver” - vento; “tremante” - tremante).
- aggiunta di lettere, sillabe ("a terra" - a terra; "rapidamente" - rapidamente; "autunno" - autunno; "meno" - meno; "tremulo" - tremante; "baagrovaya" - cremisi; "scomparso" - scomparso); "prsiit" - chiede, "scoraggiato" - tristemente; "bisogno della terra" - sopra la terra (2 persone); "nadd" - sopra; "terra" - terra).
Errori di questo tipo indicano che lo studente non isola tutte le sue componenti sonore in una parola e sono espressione di difficoltà nell'analizzare la sequenza dei suoni in una parola. Questi errori sono tipici quando l'analisi e la sintesi del linguaggio sono compromesse. È difficile delimitare le unità vocali in una frase; in alcune opere, in particolare nei dettati, non vi è alcuna designazione dei confini della frase o questi confini sono designati arbitrariamente. Ciò può essere spiegato dalla mancanza di formazione di idee sulle caratteristiche essenziali della frase, dall'incapacità di percepire l'intonazione delle frasi e di collegarla alle regole di base della punteggiatura.
Il secondo gruppo di errori più comune sono gli errori caratteristici della disgrafia acustica. Questi includono: confusione di lettere, violazione della designazione di morbidezza nella scrittura, confusione di vocali (Tabella 2).
- sostituzione delle lettere (diktait, mistyev, uvety).
- designazione della morbidezza delle consonanti nella scrittura (autunno, meno, piccolo).
Le sostituzioni di lettere indicano che i bambini hanno identificato un certo suono nella parola, ma hanno scelto una lettera inappropriata per rappresentarlo.
Pertanto, questo tipo di disturbo è causato da una violazione della differenziazione dei suoni a livello dell'orecchio.
Il terzo gruppo di errori è caratteristico della disgrafia agrammatica. Sono stati osservati agrammatismi sintattici. (Tavolo 2).
Parole mancanti in una frase ("Trova solo una piccola bandiera." - Solo a volte puoi trovare una piccola bandiera su un ramo spoglio). Questo tipo di errore è dovuto all'immaturità della struttura sintattica del discorso nella categoria di bambini esaminata.
Il quarto gruppo di errori è caratteristico della disgrafia ottica (Tabella 2). Questi includono distorsioni dell'immagine grafica delle lettere, sostituzione di lettere graficamente simili (numero di elementi, disposizione spaziale degli elementi).
Gli errori più comuni riguardavano la sostituzione delle lettere: 6,0% degli errori.
- modifica del numero di elementi delle lettere ("doisd" - pioggia, "caduto" - caduto).
- Sostituzioni con lettere simili nel modello visivo generale (“demlyu” - terra).
Questo tipo di disgrafia è causato da una violazione delle funzioni visuospaziali: analisi e sintesi visiva, rappresentazioni spaziali.
È inoltre necessario prestare attenzione al fatto che, oltre agli errori disgrafici, nelle opere dei bambini sono presenti numerosi errori di ortografia. Questi sono errori nell'ortografia delle vocali non accentate ("flozhok" - bandiera), nell'ortografia delle consonanti sonore e sorde, ecc.
Tali errori possono essere il risultato del sottosviluppo del vocabolario e della struttura grammaticale del discorso. La povertà e la staticità del vocabolario, l'imprecisione delle idee sulla composizione morfemica di una parola, si manifestano nelle difficoltà nella selezione delle parole correlate, che lascia un'impronta nell'assimilazione delle regole di ortografia della scrittura.
Un'analisi quantitativa degli errori nel lavoro scritto degli scolari ha mostrato la complessità del disturbo disgrafico.
La caratteristica principale dei sintomi è che nella lettera è stata osservata un'ampia varietà di tipi di errori e la loro combinazione.
Tabella 3
Tipi di disgrafia nel gruppo sperimentale
Tipo di disgrafia
Numero di bambini con disgrafia
Articolatorio – acustico
5 persone (33,3%)
Basato sull'analisi e la sintesi del linguaggio
15 persone (100%)
Sgrammaticato
3 persone (20%)
Ottico
3 persone (20%)
Pertanto, la disgrafia veniva spesso osservata sulla base dell'analisi e della sintesi del linguaggio.
Gli errori di scrittura specifici tra gli scolari possono essere suddivisi in diverse categorie:
sostituire alcune lettere con altre fonemicamente o graficamente simili.
errata modellazione grafica della struttura fonemica di una parola (omissioni, riarrangiamenti, inserimenti di lettere).
errori nella marcatura grafica della struttura sintattica di una frase (mancanza di punti alla fine della frase e spazi tra le parole, ortografia continua delle preposizioni, la prima parola della frase è scritta con una lettera minuscola).
Durante lo studio sono stati identificati una varietà di sintomi di disgrafia. Nella maggior parte dei casi sono state notate combinazioni di due tipi di disgrafia (Tabella 4).
Tabella 4
Combinazioni di disgrafia negli scolari esaminati con ODD
Tipo di disgrafia
Prevalenza
1. A causa di una violazione dell'analisi e della sintesi linguistica.
4 persone (26,7%)
2. A causa di una violazione dell'analisi e della sintesi linguistica + acustica
5 persone (33,3%)
3. A causa di una violazione dell'analisi e della sintesi linguistica + agrammatica
3 persone (20%)
4. A causa di una violazione dell'analisi e della sintesi linguistica + ottica
3 persone (20%)
Come si può vedere dalla tabella, tutti i bambini presentavano disgrafia a causa di una violazione dell'analisi e della sintesi del linguaggio.
In base alla tipologia di errori abbiamo individuato diversi gruppi di bambini con diversi tipi di disgrafia:
Nel primo gruppo, i bambini hanno commesso molti errori sotto forma di sostituzioni, riarrangiamenti e omissioni di parole e lettere. La disgrafia in 4 (26,7%) studenti di questo gruppo è stata definita come disgrafia dovuta a una violazione dell'analisi e della sintesi del linguaggio.
Il secondo gruppo di soggetti con disturbi della scrittura era composto da 5 (33,3%) studenti che presentavano sostituzioni incoerenti di lettere che denotavano suoni foneticamente simili, omissione di vocali e consonanti. Tali errori suggeriscono la predominanza dell'inferiorità delle funzioni fonemiche, in particolare la differenziazione uditiva dei suoni, la determinazione del numero di suoni e la determinazione del numero di suoni in una parola. La disgrafia degli studenti di questo gruppo è stata definita come disgrafia dovuta a una violazione dell'analisi e della sintesi del linguaggio in combinazione con l'acustica.
Il terzo gruppo di soggetti con disturbi di scrittura era composto da 3 (20%) studenti con errori nello stabilire la corretta corrispondenza delle lettere sonore nelle desinenze dei nomi, desinenze degli aggettivi quando concordano con i sostantivi in ​​genere, numero, caso, omissione di vocali e consonanti .
Il quarto gruppo di bambini era composto da 3 (20%) studenti i cui errori includevano omissione di parole, lettere, ortografia errata delle lettere e scrittura di elementi. Tali errori suggeriscono abilità grammaticali non sviluppate, scarso autocontrollo e analisi fonemica inferiore. Questo gruppo di studenti presentava una combinazione di disgrafia dovuta a una violazione dell'analisi e della sintesi linguistica con l'ottica
Pertanto, i sintomi e i meccanismi della disgrafia negli scolari primari sono determinati dall'eterogeneità e dalla combinazione di disturbi nella struttura del disturbo della scrittura.
L'analisi dei risultati della seconda fase dell'esperimento ha mostrato che gli scolari hanno mostrato risultati bassi nello studio dei meccanismi della disgrafia a causa di violazioni dell'analisi e della sintesi linguistica.
L'analisi fonemica si è formata ad un livello piuttosto basso: tutti gli scolari del gruppo sperimentale hanno commesso errori nel determinare la posizione del suono in una parola rispetto ad altri suoni, nel determinare il primo suono in una parola, nel determinare la posizione del suono in In relazione ad altri suoni, non hanno notato l'errore e lo sperimentatore non mi ha aiutato a notarlo.
Il livello di sintesi fonemica tra gli scolari del gruppo sperimentale: nelle parole con una struttura suono-sillaba semplice non sono stati commessi errori; nelle parole con una struttura suono-sillaba complessa (parole con un gruppo di consonanti), i suoni sono stati ripetuti più volte, il ritmo di esecuzione è stato lento. Durante la composizione di parole di 4-5 suoni, i bambini hanno utilizzato attivamente l'aiuto dello sperimentatore. 5 scolari non sono riusciti a formare parole.
Il livello di formazione delle rappresentazioni fonemiche è basso: gli scolari del gruppo sperimentale sono riusciti a selezionare tutte le immagini con un determinato suono e hanno inventato parole con una struttura sillabica semplice. 3 bambini in età prescolare del gruppo sperimentale non sono riusciti a selezionare tutte le carte con un certo numero di suoni.
I risultati dello studio dell'analisi e della sintesi linguistica si riflettono nella Tabella 5.
Tabella 5
Caratteristiche del completamento dei compiti per lo studio dell'analisi e della sintesi linguistica
Compiti
Completamento avvenuto con successo
Gruppo sperimentale (%)
Analisi delle frasi in parole.
Studio dell'analisi delle frasi in parole e della sintesi delle parole in una frase
53,3
Analisi delle sillabe
1. Ripeti la parola sillaba per sillaba
2. Determina il numero di sillabe in una parola.
33,3
3. Assegna un nome alla sillaba accentata.
66,6
Sintesi delle sillabe
Crea una parola dalle sillabe
60
46,6
Analisi fonemica
1. Isolare un suono sullo sfondo di una parola
66,6
2. Determinazione del primo e dell'ultimo suono nelle parole
60
3. Determinare la posizione di un suono in una parola (inizio, metà, fine).
46,6
4. Determinare il numero di suoni nelle parole
33,3
5. Determinare la sequenza dei suoni
46,6
6. Determinazione dei "vicini" dei suoni in una parola
33,3
7. Determinare la posizione di un suono in una parola (qual è il numero di suoni in una parola?)
46,6
Sintesi fonemica
Scopri la parola dai suoni nominati
46,6
Rappresentazioni fonemiche
1. Trovare parole da un certo numero di suoni
53,3
2. Trovare immagini i cui nomi hanno tre, quattro, cinque suoni
66,6
Analizzando i risultati dello studio sull'analisi e la sintesi delle sillabe tra gli scolari del gruppo sperimentale, va notato che la maggior parte dei bambini ha commesso errori nel determinare la sequenza delle sillabe in una parola (posonichek, sovochik); l'aiuto dello sperimentatore non ha prodotto risultati. I bambini sono stati in grado di comporre parole da sillabe con nomi sequenziali con l'aiuto dello sperimentatore e tempo aggiuntivo; solo 3 scolari del gruppo sperimentale sono stati in grado di comporre parole da sillabe la cui sequenza era stata modificata.
La maggior parte dei bambini nel gruppo sperimentale non era in grado di identificare il suono generale di una parola, mancava le parole che contenevano un determinato suono e non era in grado di nominare i suoni in sequenza (li univano in sillabe, li saltavano, li riorganizzavano). Nelle parole con una sillaba aperta alla fine, veniva nominata la precedente invece dell'ultima (gatto, finestra). Quando nominano i suoni adiacenti a quelli indicati, gli studenti nominano la consonante davanti invece delle vocali (nella parola "figlia" i vicini [ch] - [d] e [k]).
Il completamento dei compiti da parte dei bambini del gruppo sperimentale per studiare la sintesi fonemica ha mostrato un basso livello di sintesi fonemica: era estremamente difficile per 4 bambini creare parole dai suoni; lo sperimentatore ha dovuto ripetere ripetutamente i suoni; 9 scolari hanno composto una parola di 3 suoni, le parole rimanenti erano inaccessibili anche con l'aiuto dello sperimentatore e 5 bambini si sono rifiutati del tutto di completare il compito.
Studiando il livello di consapevolezza fonemica tra i bambini del gruppo sperimentale, 1 studente è riuscito a selezionare correttamente e rapidamente le immagini e a inventare parole con un determinato numero di suoni.
6 persone hanno risposto in modo incerto, lento, hanno guardato continuamente lo sperimentatore, hanno commesso errori isolati che, una volta segnalati, sono stati corretti in modo indipendente.
3 bambini hanno commesso più di 4 errori; non sono riusciti a trovarli da soli. 5 bambini non sono riusciti a portare a termine i compiti: le parole inventate avevano un numero diverso di suoni, sono state selezionate 2-3 immagini.
Pertanto, il livello di completamento dei compiti nello studio dell'analisi e della sintesi linguistica nel gruppo sperimentale è basso. Di conseguenza, possiamo concludere che gli scolari con disturbi della lingua scritta non hanno solo un disturbo sistemico dell'analisi e della sintesi linguistica, ma anche una natura eterogenea di questi disturbi.
Sulla base dei dati ottenuti studiando la formazione dell'analisi e della sintesi linguistica nei bambini della scuola primaria, possiamo identificare i livelli di formazione di queste funzioni nei bambini di questo gruppo, che sono presentati nella Tabella 6.
Tabella 6
Livelli di sviluppo dell'analisi e della sintesi linguistica (%)
Livelli
alto
media
al di sotto della media
corto
Gruppo sperimentale (%)
6,6
26,6
53,3
13,3
Un gran numero di errori nel gruppo sperimentale si sono verificati nei compiti di studio dell'analisi e della sintesi del linguaggio nei bambini con disturbi del linguaggio scritto, il che ha dimostrato che il lavoro di logopedia correttiva con questo gruppo di scolari dovrebbe essere mirato a identificare errori specifici persistenti ed eliminare le violazioni del linguaggio analisi e sintesi
Capitolo 2 Conclusioni
Come risultato dello studio sperimentale, dell'osservazione del lavoro dei bambini e della successiva analisi del lavoro del gruppo di scolari esaminato, si può presumere che alla base di tutti gli errori di scrittura peculiari degli studenti non ci siano solo problemi di linguaggio, ma anche disturbi dell'attenzione, della percezione ottica, della memoria uditiva e visiva, difficoltà di concentrazione, rapida affaticabilità. Alcuni bambini del secondo anno di studio hanno difficoltà a realizzare contemporaneamente i compiti necessari al normale atto della scrittura:
- pronunciare correttamente il suono;
- differenziare i suoni a orecchio;
-analizzare la frase nelle sue parole costitutive;
-determinare la composizione sonora di una parola;
-tradurre il fonema in grafema;
- trasformare il grafema in un cinema;
-conservare queste informazioni in memoria;
-posizionare correttamente la voce sulla riga, rispettando l'altezza richiesta dell'immagine della lettera.
Come evidenziato dai dati nelle tabelle e nei diagrammi, il tipo predominante di disturbo della scrittura nei bambini del gruppo sperimentale era la disgrafia dovuta a una violazione dell'analisi e della sintesi del linguaggio. I risultati dello studio sperimentale ci permettono di giudicare la presenza di tipi misti di disturbi della scrittura nei bambini in età di scuola primaria. La stragrande maggioranza degli studenti del gruppo sperimentale ha commesso errori specifici di vario tipo. Un numero significativo di errori negli scolari più piccoli era dovuto all'immaturità dell'analisi e della sintesi linguistica, nonché a errori di natura acustica associati all'immaturità del riconoscimento dei fonemi. Pertanto, il lavoro correttivo dovrebbe essere svolto con i bambini per superare la disgrafia dovuta a una violazione dell'analisi e della sintesi del linguaggio.
Capitolo 3. Indicazioni per il lavoro di logopedia per eliminare la disgrafia dovuta a violazioni dell'analisi e della sintesi del linguaggio negli scolari primari
Nei capitoli precedenti sono stati discussi in dettaglio gli errori caratteristici della disgrafia dovuti a violazioni dell'analisi e della sintesi del linguaggio.
Il lavoro di logopedia si basa sulle seguenti aree:
- sviluppo dell'analisi delle frasi in parole
- sviluppo dell'analisi e della sintesi sillabica
- sviluppo dell'analisi e della sintesi fonemica
Quando correggono la disgrafia sulla base dell'analisi e della sintesi del linguaggio, si basano sui principi generali del lavoro di logopedia:
1. il principio della complessità dell’impatto, vale a dire correzione non solo della scrittura, ma anche del discorso orale.
2. il principio di tener conto della patogenesi di questo disturbo.
3. il principio di tenere conto della fase di padronanza dell'alfabetizzazione.
4. il principio di una “soluzione alternativa”, affidamento ad analizzatori conservati per parti dell'attività mentale.
5. principio ontogenetico, tenendo conto della sequenza di formazione della funzione vocale.
6. il principio della formazione graduale delle azioni mentali.
7. il principio di coerenza nel lavoro.
8. il principio della graduale complicazione del materiale vocale e dei compiti utilizzati nella correzione.
9. principi didattici generali.
Sviluppo dell'analisi delle frasi in parole.
Questa fase include il lavoro su una frase: sviluppare la capacità di analizzare le frasi in parole, distinguere unità linguistiche indipendenti, costruire vari tipi di frasi, lavorare con testo senza punti e lettere maiuscole.
Il compito principale in questa fase del lavoro correzionale per eliminare la disgrafia dovuta a una violazione dell'analisi e della sintesi linguistica è insegnare ai bambini a distinguere le unità linguistiche, determinare il numero, la sequenza e la posizione delle parole in una frase ed essere in grado di vedere l'inizio e fine di una frase.
Il lavoro sulla frase viene svolto parallelamente al lavoro sulla frase. Viene data la differenziazione dei concetti “parola” e “frase”.
Il lavoro sulle proposte inizia con una semplice proposta non ampliata. All'inizio del lavoro, dai un'idea di cosa sia una proposta. Qui possono essere offerti i seguenti tipi di lavoro: Ai bambini viene offerta la proposta "Una ragazza legge una fiaba". Quindi vengono poste le domande: “Capisci cosa ho detto? (È chiaro). Chi hai scoperto? (Riguardo alla ragazza). Cosa hai scoperto sulla ragazza? (La ragazza sta leggendo). Cosa sta leggendo? (Fiaba).
Successivamente, ai bambini vengono offerte tre parole che non sono grammaticalmente correlate, ad esempio: ragazzo, disegno, gatto. Successivamente viene spiegato che non c'è accordo tra le parole, esse non costituiscono una frase. “Prova a concludere, quando esce una frase?”
Quindi ti viene chiesto di guardare l'immagine e formare frasi composte da 2 parole, porre una domanda a ciascuna parola nella frase e rispondere.
Poi la frase viene analizzata graficamente.
Poiché si consiglia di dare prima il concetto di "parola", poi di "frase" e solo dopo di "frase", le primissime classi di lavoro correzionale sono dedicate alla "parola".
Si propone di comporre insieme ai bambini una frase, aggiungendo ogni volta una parola. I bambini devono capire che più parole ci sono in una frase, più informazioni contiene.
In questa fase del lavoro, i bambini chiariscono che esistono parole che denotano un oggetto, l'azione di un oggetto. Viene utilizzata una rappresentazione grafica della proposta. L'inizio di una frase nel diagramma è indicato da un angolo e la fine da un punto. Quindi viene svolto il lavoro sulla progettazione dell'intonazione della frase. Ai bambini viene dato il concetto di completezza dell'intonazione delle frasi. Per comprendere correttamente il significato della storia, è molto importante saper pronunciare correttamente le frasi, fermarsi alla fine della frase e prestare attenzione non a come la voce “si alza” e “si abbassa”, cioè. l'intonazione sale e scende.
Gli esercizi di allenamento vengono utilizzati per determinare la fine di una frase. I bambini sollevano una carta con un punto se la frase è completa.
Quando i bambini padroneggiano il concetto di "parola", "frase", "frase", vengono offerti i seguenti compiti:
1 Analisi di una frase in due parole.
Compito: conta quante parole ci sono nella frase.
Masha è piccola. Dima sta giocando. Masha è caduta. Papà è stanco. La mamma ha cucito. Nina stava dormendo. Il gatto sta dormendo. È arrivata la notte. I topi stanno giocando. È tranquillo a casa.
Compito: indicare la prima e la seconda parola nella frase:
L'estate è passata. Il vento soffia. Le foglie sono cadute. L'autunno è arrivato. Gli uccelli stanno volando via. Piove.
Il ragazzo è seduto. Madre …… . Gatto ……. . Scoiattolo ……… . Cane …… .
Masha sta giocando. Lida……. Misha……. Coniglietto……. Pescare…….
Compito: componi frasi in due parole secondo questo esempio:
Il ragazzo scrive. ...... canta. ...... gioca. ……studia.
Sima sta disegnando. …… sta leggendo. ...... salta. ......scrive. ...... caduto.
Compito: inventare una frase di due parole.
2. Analisi di frasi in tre parole.
Compito: conta quante parole ci sono nella frase:
Sima sta leggendo un libro. La mamma sta cucinando il cibo. Il gatto prende il topo. Valya sta mangiando il porridge. La ragazza lava i piatti. Masha sta facendo i compiti.
Compito: Indica dove si trova ogni parola nella frase:
Questa è la nostra scuola. Tanya sta leggendo un libro. Petya risponde alla lezione. Borya disegna una mela. San Pietroburgo è una grande città. Mosca è la mia città preferita.
Compito: crea una frase usando questo esempio:
Yura tiene la palla. Vanja ha comprato……. Zhenya ha deciso……. Lyuba spazza…….
Il cane mastica……. Nina mangia…….
Tanya prende la palla. Il nonno sta versando……. Il pollo deposto....... Il cavallo trasporta......
La mucca beve…….
Compito: crea una frase usando questo esempio:
I bambini lanciano le barche. ......comprato un libro. ......veste la bambola. ...... catturato l'uccello. …… sono andato a fare una passeggiata. ......adora il gelato.
Compito: inventare una frase di tre parole.
3. Analisi di frasi in quattro parole.
(i compiti sono assegnati in modo simile ai precedenti)
4. Distribuisci le frasi, aumentando il numero di parole.
Compito: Componi una frase prima di tre parole, poi di quattro, cinque o più parole, se è già stata data una frase di due parole.
Esempio: Ragazza che pulisce. La ragazza sbuccia le patate. Una ragazza sbuccia le patate con un coltello. Una ragazza sbuccia patate grandi con un coltello.
La ragazza sta disegnando.
Il ragazzo si sta lavando.
Tanya sta leggendo.
Kolya lo fa.
Compito: ascolta la frase. Aumenta ogni frase di una, due, tre, quattro parole.

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La logopedia lavora sulla correzione della disgrafia dovuta a violazioni dell'analisi e della sintesi del linguaggio negli scolari primari

Principi, obiettivi e metodi della logopedia lavorano per la correzione della disgrafia dovuta a violazioni dell'analisi e della sintesi del linguaggio negli studenti della scuola primaria.

Lo studio della letteratura sul problema della determinazione dei meccanismi della disgrafia dovuta a disturbi dell'analisi e della sintesi del linguaggio negli scolari primari ha permesso di sviluppare una metodologia per il lavoro di logopedia per eliminare la disgrafia dovuta a disturbi dell'analisi e della sintesi del linguaggio nei bambini di questa categoria .

La metodologia del lavoro di logopedia correzionale si basa sui seguenti principi.

Il principio di complessità. In molti casi, la comparsa di disgrafia negli scolari più giovani è dovuta al sottosviluppo del linguaggio orale e all'immaturità delle generalizzazioni linguistiche. A questo proposito, la logopedia nella correzione della disgrafia viene effettuata sull'intero complesso dei disturbi del linguaggio (parlare, scrivere).

Principio patogenetico. Implica la presa in considerazione dei meccanismi di compromissione della scrittura. Quando si corregge la disgrafia dovuta a una violazione dell'analisi e della sintesi linguistica, si forma l'abilità di analizzare le frasi in parole, analisi e sintesi sillabica e fonemica, ecc.

Il principio di prendere in considerazione i sintomi e la gravità del disturbo della scrittura. Con lo stesso tipo di disgrafia, il livello di sottosviluppo di alcune funzioni e la gravità della compromissione della scrittura negli studenti possono essere diversi. Pertanto, con un grave grado di disgrafia, a causa dell'immaturità dell'analisi e della sintesi linguistica, i bambini sperimentano un sottosviluppo sia dell'analisi delle frasi in parole che dell'analisi e sintesi fonemica. Con un grado lieve di questo tipo di disgrafia, si può osservare solo il sottosviluppo di forme complesse di analisi fonemica. A questo proposito, le aree di lavoro della logopedia saranno differenziate tenendo conto dei sintomi e della gravità del disturbo, nonché dello stadio di formazione delle capacità di scrittura.

Il principio di tenere conto della struttura psicologica del processo di scrittura e della natura del disturbo del linguaggio. Il processo di scrittura è un'attività complessa a più livelli, nella struttura della quale si possono distinguere alcuni collegamenti e operazioni. Nei bambini affetti da disturbi della scrittura si riscontra un diverso meccanismo di disorganizzazione di questa complessa attività linguistica: a) informità di una delle operazioni, b) informità di più operazioni, c) insufficiente automazione del programma di attività con relativa formazione delle singole attività. operazioni.

Nel processo di logopedia, è necessario non solo formare l'una o l'altra azione mentale, ma anche portarla all'automatismo. Solo a questa condizione è possibile passare alla normalizzazione dell'attività integrale del processo di scrittura.

Il principio della formazione graduale delle azioni mentali. La ricerca psicologica (1983; 1977; 1974) rileva che la formazione delle azioni mentali è un processo lungo e complesso che inizia con estese operazioni esterne, per poi essere ridotto, ridotto, automatizzato e gradualmente trasferito sul piano mentale, cioè interiorizzato.

Il principio di aumentare gradualmente la complessità dei compiti e del materiale vocale, tenendo conto della “zona di sviluppo prossimale”(, 1956). La graduale complicazione dei compiti e del materiale vocale nel lavoro correzionale viene effettuata tenendo conto delle caratteristiche psicologiche dei bambini. Inizialmente vengono assegnati compiti nuovi e più complessi utilizzando materiale vocale semplice. E solo quando l'una o l'altra azione mentale è stata formata e automatizzata, si può procedere alla sua implementazione su materiale vocale più complesso.

Principio di sostegno su un collegamento intatto della funzione mentale, su analizzatori intatti, sulla loro interazione (il principio di una soluzione alternativa). Questo principio si basa sulla dottrina dei sistemi funzionali, la struttura complessa delle funzioni mentali. La formazione di funzioni mentali superiori nell'ontogenesi è un processo complesso di organizzazione dei sistemi funzionali. Inizialmente, la funzione mentale implica la partecipazione di vari analizzatori e afferenze multimodali.

Principio sistematico. La correzione della disgrafia dovuta a violazioni dell'analisi e della sintesi linguistica viene effettuata utilizzando un sistema di metodi. L'uso di determinate tecniche è determinato dallo scopo, dagli obiettivi del lavoro di logopedia e dal posto di una determinata lezione di logopedia nel sistema complessivo del processo correzionale. D'altra parte, il principio di sistematicità presuppone la formazione del discorso nell'unità di tutte le sue componenti come un unico sistema funzionale.

Principio ontogenetico. Nel processo di formazione delle funzioni che garantiscono la padronanza della scrittura, è necessario tenere conto delle fasi e della sequenza della loro formazione nell'ontogenesi.

Scopo Il lavoro di logopedia sulla correzione della disgrafia dovuta a violazioni dell'analisi e della sintesi del linguaggio è la correzione del meccanismo disturbato, la formazione di quelle funzioni mentali che assicurano il normale funzionamento delle operazioni del processo di scrittura.

Possiamo distinguere i seguenti compiti, durante la soluzione dei quali avviene la formazione di quelle funzioni mentali che garantiscono il normale funzionamento del processo di scrittura.

Gli obiettivi della terapia correttiva e logopedica lavorano per superare la disgrafia dovuta a violazioni dell'analisi e della sintesi del linguaggio:

Quando si corregge la disgrafia dovuta ad analisi e sintesi linguistiche compromesse, è consigliabile utilizzare i seguenti metodi:

Pratico

1. L’esercizio è la ripetizione ripetuta da parte del bambino di determinate azioni pratiche e mentali.

A) In modo imitativo: esibendosi.

B) Progettazione.

C) Esercizi di carattere creativo.

2. Metodo di gioco: l'uso di vari componenti dell'attività di gioco.

3. La modellazione è il processo di creazione di modelli al fine di formare idee sulla struttura degli oggetti, sulle relazioni e sulle connessioni tra gli elementi di questi oggetti.

Metodi visivi

1. Osservazione.

2. Esame di disegni e dipinti.

3. Mostrare un esempio di attività e metodo di azione.

Metodi verbali

1. Storia.

2. Colloqui preliminari, finali e generali.

2. Le principali direzioni della logopedia lavorano sulla correzione della disgrafia dovuta a violazioni dell'analisi e della sintesi del linguaggio negli scolari primari.

Possiamo evidenziare le seguenti aree di lavoro per correggere la disgrafia dovuta a disturbi di analisi e sintesi linguistica negli scolari della scuola primaria.

Sviluppo di analisi e sintesi della struttura del testo.

Per gli scolari più giovani, isolare le frasi dal testo causa difficoltà. Ciò è dovuto al fatto che i bambini hanno un'idea non formata o insufficientemente formata della frase come pensiero completo.

1. Ripristino del testo deformato.

2. Compiti per migliorare il testo.

3. Isolare frasi dal testo continuo.

4. Comporre un testo da singole frasi.

Sviluppo dell'analisi e sintesi della struttura della frase.

Quando si lavora in quest'area con i bambini delle scuole primarie, si dovrebbe prestare la massima attenzione a insegnare loro a differenziare preposizioni e prefissi e a comporre frasi da parole date nella sequenza sbagliata.

Al fine di sviluppare la capacità di determinare il numero, la sequenza e la posizione delle parole in una frase, vengono offerti i seguenti compiti:

1. Crea una frase basata sull'immagine della trama e determina il numero di parole in essa contenute.

2. Trova una frase con un certo numero di parole.

3. Aumenta il numero di parole in una frase.

4. Comporre una frase con parole date in disordine (ad esempio, le parole sono date letto da giardino, su, cetrioli, in crescita).

5. Crea frasi basate su diverse immagini che raffigurano lo stesso oggetto in situazioni diverse (una palla giace su uno scaffale, una mosca si posa sulla palla, un ragazzo gioca con la palla). I bambini escogitano frasi basate sulle immagini. Quindi nominano la frase in cui la parola è la prima nella frase, poi la frase in cui questa parola è al secondo, poi al terzo.

6. Trova una frase con una certa parola.

7. Crea uno schema grafico della frase: la frase è indicata da un'intera striscia, le parole da piccole strisce.

8. Utilizza il diagramma grafico per avanzare una proposta.

9. Determinare la posizione della parola nella frase (che tipo di parola è indicata).

10. Differenziale" href="/text/category/differentcial/" rel="bookmark">caratteristiche acustiche e di pronuncia differenziali. I bambini dovrebbero sapere che le vocali e le consonanti differiscono nel metodo di articolazione. Quando si pronunciano le vocali, il flusso d'aria non incontra un ostacolo e passa liberamente , quando si pronunciano i suoni consonantici, il flusso d'aria incontra un ostacolo sul suo percorso sotto forma di un arco e uno spazio stretto. Le vocali e le consonanti differiscono nella natura del suono. I suoni vocalici consistono solo di voce, suoni consonantici o solo rumore, oppure rumore e voce. Le vocali possono essere cantate, prolungate a lungo. Infine, è importante prestare attenzione al fatto che le vocali sono suoni che formano sillabe. Per consolidare la differenziazione dei suoni isolati, il viene utilizzata la seguente tecnica: il logopedista nomina i suoni vocalici e consonantici, i bambini alzano bandiere di diversi colori.

Isolare un suono vocale da una sillaba.

Vengono offerte sillabe di diverse strutture con vocali diverse, ad esempio: ah, us, ma, sì, kra, ast, zol.

1. Nomina solo il suono vocale della parola.

2. Alza la lettera corrispondente al suono vocale della sillaba.

3. Scrivi solo le vocali delle sillabe.

4. Trova una sillaba con la vocale corrispondente.

5. Determina la posizione del suono vocale nella sillaba e mostra la lettera corrispondente.

6. Trova una sillaba in cui il suono vocale è al primo, secondo, terzo posto.

Isolare i suoni vocalici da una parola.

Nella fase iniziale del lavoro vengono proposte parole monosillabiche di varie strutture (noi, na, papavero, lupo, cortile). I bambini determinano quale suono vocale è in una parola e il suo posto (inizio, metà, fine). Viene redatto uno schema grafico della parola: la parola è indicata da una linea retta, il suono vocale da un cerchio. A seconda della posizione del suono vocale, il cerchio appare all'inizio, al centro o alla fine del diagramma grafico proposto:

ooh

In futuro, il lavoro verrà svolto sul materiale delle parole a due e tre sillabe.

1. Nomina i suoni vocalici della parola. Vengono proposte parole la cui pronuncia non differisce dalla loro scrittura (zampa, pozzanghera, casa, divano, gatto, finestre, scivolo, tetto, fossato, cavolo).

2. Annota solo le vocali di una determinata parola sul diagramma. Ad esempio, la parola gatto è denotata come segue: _o__a, la parola cavolo è _a_u__a.

3. Seleziona le vocali dalla parola, inserisci le lettere corrispondenti dell'alfabeto diviso.

4. Disporre le immagini sotto le vocali. I bambini danno per primi il nome alle immagini. Vengono offerte immagini per parole monosillabiche (cagna, naso, tavolo, pavimento, soia, sopracciglio, fronte, sedia, formaggio, fumo, foresta, pane, cancro, papavero).

5. Disporre le immagini in vari schemi grafici su cui sono scritte solo le vocali: _a__a, _o__a, _u__a. Le immagini vengono offerte per parole di due sillabe, ad esempio: mosca, gatto, cucchiaio, astro, zampa, luna, finestra, anatra, mano, crosta, barca, porridge, madre, cornice, pozzanghera.

6. Crea parole utilizzando vari diagrammi grafici su cui sono scritte le lettere vocali.

Il consolidamento dell'azione di analisi e sintesi sillabica viene effettuato utilizzando i seguenti compiti:

1. Ripeti la parola data sillaba per sillaba. Contare il numero di sillabe.

2. Determina il numero di sillabe nelle parole nominate. Alzare il numero corrispondente (1, 2, 3). Vengono offerte parole con diverse strutture di sillabe: monosillabe, due sillabe, tre sillabe, semplici e con un gruppo di consonanti. Ad esempio: giardino, tavolo, sci, pesce, zucchero, ratto, coperchio, macchina, aereo, cavolo. Le parole sono presentate in ordine casuale.

3. Disporre le immagini su due file a seconda del numero di sillabe nei loro nomi. Immagini di esempio: erba, pomodoro, prezzemolo, ravanello, pera, piatto, bouquet, corvo, anguria, betulla, forchetta.

4. Gioco "Treno". Ai bambini viene offerto un modello di treno: una locomotiva a vapore e tre vagoni con i numeri 1, 2, 3. Nella prima carrozza ci sono parole - immagini di una sillaba, nella seconda - di due sillabe, nella terza - di tre sillabe.

5. Nomina fiori, alberi, animali domestici e selvatici, piatti o mobili i cui nomi hanno due o tre sillabe.

6. Evidenzia la prima sillaba nei nomi delle immagini e scrivila. Combina le sillabe in una parola o frase e leggi. Puoi offrire ai bambini le seguenti immagini: macchina, bambino, cubo, papà, zampa, palmo, mano. Dopo aver evidenziato la prima sillaba in parole, si ottiene la frase: La mamma stava facendo il bagno a Lara.

7. Identifica la sillaba mancante nel titolo dell'immagine. Ad esempio: - va, do-ga, ra-ta, bianco-, - dopo tutto, ka-dash, - corno, po-da.

8. Comporre una parola da sillabe date in disordine: ta, ka, pus; macchina, ro, pa; pro, sha, kva, allora; corsa, animale domestico, ka; var, mo, sa.

9. Identifica una parola o una frase pronunciata sillaba per sillaba. Ad esempio: i ragazzi giocano a calcio.

10. Seleziona dalle frasi parole composte da due o tre sillabe.

11. Sulla base dell'immagine della trama, nomina le parole composte da una, due, tre sillabe. Gli oggetti raffigurati nell'immagine della trama sono nominati in anticipo.

Nell'ultima fase, agli scolari vengono offerti compiti per formare l'azione di analisi e sintesi sillabica sul piano mentale, basata su idee di pronuncia uditiva.

1. Trova parole con due o tre sillabe.

2. Trova una parola con una certa sillaba all'inizio della parola, ad esempio con la sillaba mamma.

3. Trova una parola con una certa sillaba alla fine, ad esempio con la sillaba ka.

4. Determina il numero di sillabe nei nomi delle immagini (senza prima riprodurle).

5. Aumentare il numero (1, 2, 3) in base al numero di sillabe nel nome dell'immagine. Il logopedista mostra le immagini senza nominarle.

6. In base all'immagine della trama (senza prima nominare gli oggetti), nomina una parola di una, due o tre sillabe.

Sono utili anche esercizi sulla composizione di sillabe da lettere di un alfabeto diviso e sulla scrittura delle sillabe.

1. Crea sillabe dalle lettere dell'alfabeto diviso. Vengono offerte sillabe di varie strutture: ma, ah, so, om, kra, ast, we, zom, tra.

2. Cambia l'ordine delle lettere in una sillaba. Assegna un nome alla sillaba risultante. Il logopedista legge la sillaba, i bambini riproducono le lettere della sillaba in ordine inverso. Ad esempio: su – noi, am – ma.

A) ehm, sono, op, an, um, ok;

B) na, ma, ma, quindi, ku, lu, ny, mi.

3. Lavorare con le tabelle:

E oh w

Il logopedista nomina le lettere in un certo ordine e dà il compito di nominare la sillaba.

5. Dalle lettere dell'alfabeto diviso, crea coppie di sillabe costituite da suoni identici: mo - om, sha - ash, ur - ru, we - ym.

6. Scrivi solo le sillabe che iniziano con un suono vocale.

7. Scrivi solo le sillabe che terminano con un suono vocale.

8. Registra sillabe aperte e chiuse dal dettato.

Sviluppo dell'analisi e della sintesi fonemica.

La scomposizione di una parola nei suoi fonemi costitutivi è un'attività mentale complessa. Questa funzione è particolarmente influenzata negli scolari più giovani.

L'analisi fonemica può essere semplice o complessa. L'analisi fonemica elementare è l'isolamento (riconoscimento) di un suono sullo sfondo di una parola; appare spontaneamente nei bambini in età prescolare. Una forma più complessa consiste nell'isolare il primo e l'ultimo suono di una parola, determinandone la posizione (inizio, metà, fine della parola). Infine, la forma più complessa di analisi fonemica è determinare la sequenza dei suoni in una parola, la loro quantità e la loro posizione rispetto ad altri suoni (dopo di quale suono, prima di quale suono). I bambini padroneggiano tale analisi fonemica solo attraverso un'educazione speciale.

Tenendo conto della diversa complessità delle forme di analisi e sintesi fonemica e della sequenza di padronanza delle stesse nell'ontogenesi, il lavoro di logopedia viene eseguito nella seguente sequenza:

1. Isolamento (riconoscimento) di un suono sullo sfondo di una parola, ovvero determinazione della presenza di un suono in una parola.

2. Isolamento del suono all'inizio e alla fine di una parola. Determina il primo e l'ultimo suono di una parola, nonché la sua posizione (inizio, parte centrale, fine della parola). Quando si forma l'azione indicata, vengono proposti i seguenti compiti: determinare il primo suono in una parola, l'ultimo suono; determinare la posizione di un suono in una parola.

3. Determinare la sequenza, la quantità e il luogo dei suoni in relazione ad altri suoni.

I. Isolamento (riconoscimento) del suono sullo sfondo di una parola.

Nel processo di sviluppo di forme elementari di analisi fonemica, è necessario tenere conto del fatto che la capacità di isolare e isolare un suono dipende dalla sua natura, dalla posizione nella parola e dalle caratteristiche di pronuncia della serie di suoni.

È noto che le vocali accentate vengono riconosciute molto più facilmente di quelle non accentate. Le vocali accentate sono più facilmente identificabili dall'inizio di una parola che dalla sua fine o dalla parte centrale. I suoni frizionali e sonori, essendo più lunghi, vengono percepiti meglio degli esplosivi. In questo caso i suoni fricativi si riconoscono più facilmente dall'inizio di parola che dalla fine, mentre i suoni esplosivi, al contrario, dalla fine di parola.

Con grande difficoltà, i bambini determinano la presenza di una vocale in una parola e la evidenziano alla fine della parola. Ciò è spiegato dalle peculiarità della percezione di una sillaba, dalle difficoltà di dividerla nei suoi suoni componenti. Il suono vocale viene spesso percepito dai bambini non come un suono indipendente, ma come un'ombra di un suono consonante.

Per quanto riguarda i suoni consonantici, i ricercatori sottolineano che le consonanti fricative, comprese le sibilanti e le sonoranti, si distinguono più facilmente delle altre consonanti. Tuttavia, l'identificazione della r e l sibilante e sonora è spesso difficile a causa della loro pronuncia difettosa da parte dei bambini. Pertanto, il lavoro sull'isolamento dei suoni sullo sfondo di una parola inizia con suoni semplici articolatori (m, n, x, v, ecc.).

Prima di tutto è necessario tenere conto dell'articolazione della consonante. Per fare ciò, la posizione degli organi articolatori viene determinata, prima con l'aiuto della percezione visiva, e poi sulla base delle sensazioni cinestetiche ricevute dagli organi articolatori. Allo stesso tempo, si attira l'attenzione sulle caratteristiche del suono di un dato suono. Viene determinata la presenza o l'assenza di suono nelle sillabe presentate uditivamente.

Quindi il logopedista chiede ai bambini di determinare la presenza o l'assenza di suono in parole di varia complessità: una sillaba, due sillabe, tre sillabe, senza consonante e con consonante. Il logopedista dà le parole ai bambini sia con che senza la pratica del suono. Il suono indicato deve trovarsi all'inizio, al centro e alla fine della parola (ad eccezione delle consonanti sonore).

Innanzitutto la presenza del suono è determinata dall'orecchio e dalla propria pronuncia, poi solo dall'orecchio o solo dalla propria pronuncia e infine dalle idee sulla pronuncia uditiva, cioè mentalmente.

1. Mostra la lettera se la parola ha un suono corrispondente.

2. Dividi la pagina in due parti. Scrivi una lettera su un lato e metti un trattino sull'altro lato. Il logopedista legge le parole. Se una parola ha un determinato suono, i bambini mettono una croce sotto la lettera; se la parola non ha un suono, allora viene posta una croce sotto il trattino.

3. Ripeti dopo il logopedista le parole con il suono dato, mostra la lettera corrispondente.

4. Seleziona una parola dalla frase che include questo suono e mostra la lettera corrispondente.

5. Mostra le immagini i cui nomi contengono un suono indicato da una determinata lettera.

Dopo che i bambini hanno sviluppato la capacità di determinare la presenza di una consonante all'inizio o alla fine della parola, puoi offrire parole in cui il suono dato sarà nel mezzo della parola. Inizia con parole semplici (ad esempio, falce - quando si evidenzia il suono Con), quindi presentano le parole con una combinazione di consonanti (ad esempio, marchio - quando il suono è enfatizzato R). Innanzitutto, la parola viene pronunciata sillaba per sillaba con l'intonazione di un dato suono e supportata dall'immagine corrispondente.

Attività di esempio per evidenziare il suono "R" sullo sfondo di una parola.

1. Alza la mano o la carta con la lettera "r" se la parola ha il suono "r". Il logopedista nomina le parole. Parole di esempio: cornice, naso, pescatore, cappello, slitta, cancro, libro, anguria, tetto, tavolo, ascia, camomilla, cane, tigre, erba, tasca, staccionata, forbici, mucca, marca, pomodoro.

2. Selezionare le immagini dei soggetti i cui nomi contengono il suono "r".

3. In base all'immagine della trama, dai un nome alle parole con i suoni "r".

4. Inventa parole con il suono "r".

5. Nomina animali, verdure, frutta, piante, piatti o giocattoli che hanno il suono "r" nel nome.

6. Aggiungi una sillaba con il suono "r" per formare una parola. Ad esempio: go...(ra), ko...(ra), ved...(ro), sha..(ry), topo...(ry),fence...(ry), coma...(ry).

Il logopedista chiede ai bambini di nominare l'intera parola, determinare in quale sillaba il suono indicato si trova nella seconda o nella terza; quindi pronuncia l'intera parola, chiarisci la posizione del suono nella parola.

7. Il logopedista pronuncia le parole. I bambini scrivono la lettera “r” sui loro quaderni se la parola ha il suono “r”. Se non c'è il suono "r" in una parola, aggiungi un trattino. Vengono presentate le parole in cui il suono è pronunciato all'inizio, al centro e alla fine della parola.

8. Completa la frase con parole che contengono il suono "r" basato sulle immagini. Ad esempio, un logopedista nomina una parte della frase e gli studenti scelgono un'immagine con il suono "r" e completano la frase con le parole appropriate: La mamma ha piantato ... (barbabietole, cipolle, carote) nel giardino. Prima il bambino pronuncia la parola mancante e poi l'intera frase.

9. Giocare al lotto. Ai bambini vengono offerte carte con immagini di parole con e senza il suono "r", nonché quadrati colorati con la lettera "r". Il logopedista nomina le parole, i bambini trovano l'immagine corrispondente sulla carta, determinano se il nome ha il suono "r" e coprono l'immagine con un quadrato con la lettera "r" se la parola ha il suono "r", e con un quadrato colorato se la parola non ha questo suono.

II. Isolare il primo e l'ultimo suono di una parola.

Isolare la prima vocale accentata da una parola.

Il lavoro inizia con il chiarimento dell'articolazione dei suoni vocalici. Il suono vocale viene evidenziato sulla base di onomatopee utilizzando immagini. Puoi offrire le seguenti immagini: bambino che piange: (a-a-a); il lupo ulula (oooh); mal di denti, guancia fasciata (o-o-o). Quando si chiarisce l'articolazione del suono vocale, l'attenzione del bambino viene attirata dalla posizione delle labbra (aperte, estese in un cerchio, estese in un tubo, ecc.). Innanzitutto, il suono vocale nelle parole viene pronunciato con intonazione, cioè con enfasi nella voce, quindi con articolazione e intonazione naturali.

1. Determina il primo suono nelle parole: asino, anatra, Anya, Igor, alfabeto, carbone, finestre, aster, autunno, strada, ah, vespe, alveare, cicogna, stretto, Olya, mattina, gelo, Ira.

2. Trova nell'alfabeto diviso la lettera corrispondente al primo suono della parola che inizia con una vocale accentata.

3. Scegli le parole che iniziano con una vocale a, oh, sì.

4. Selezionare le immagini i cui nomi iniziano con le vocali accentate (a, o, u). Ad esempio, vengono offerte immagini che mostrano un topo, una finestra, un astro, una strada, vespe, un alveare, una cicogna, un alfabeto, un'anatra e un angolo.

5. Abbina l'immagine alla lettera che corrisponde al primo suono della parola. Vengono offerte immagini i cui nomi iniziano con una vocale accentata, ad esempio nuvola, orecchie.

6. Giocare al lotto. Vengono fornite carte con immagini. Il logopedista chiama la parola. Lo studente copre l'immagine con la lettera con cui inizia la parola. Ad esempio, l'immagine di una nuvola è chiusa con la lettera "o".

Anche la definizione di una vocale accentata all'inizio di una parola viene effettuata in tre modi: a) a orecchio, quando la parola viene pronunciata da un logopedista, b) dopo che il bambino ha pronunciato la parola, c) sulla base dell'udito idee sulla pronuncia, ad esempio, sul compito di abbinare un'immagine al suono corrispondente.

Isolare la prima consonante di una parola.

Isolare il suono della prima consonante da una parola è molto più difficile che isolare una consonante dallo sfondo della parola. La difficoltà principale sta nel dividere una sillaba, soprattutto quella diretta, nei suoi suoni costituenti. La ragione di ciò è la percezione indifferenziata della sillaba, le idee non formate sulla sillaba e sul suono. È noto che l'unità di pronuncia del discorso è la sillaba e l'anello finale dell'analisi fonemica è il suono. Pertanto, il processo di pronuncia stesso sembra interferire con l'analisi fonemica. E quanto più la consonante e la vocale sono fuse nella pronuncia, tanto più difficile è la sillaba per l'analisi fonemica, per isolare una consonante e una vocale isolate e determinare la loro sequenza in una parola. A questo proposito, è più difficile isolare una consonante da una sillaba aperta diretta che da una sillaba inversa. Il lavoro sull'isolamento del primo suono da una parola viene effettuato dopo che i bambini hanno sviluppato la capacità di isolare i suoni dalle sillabe avanti e indietro e di riconoscere il suono all'inizio di una parola.

Quindi, ad esempio, i bambini determinano innanzitutto che nella parola "sapone" c'è il suono "m", che è all'inizio della parola, è il primo suono di questa parola. Il logopedista suggerisce ancora una volta di ascoltare questa parola e di nominare il primo suono. E in conclusione, viene assegnato il compito: scegliere le parole in cui si sente il suono "m" all'inizio della parola.

Attività di esempio per isolare il suono della prima consonante:

1. Trova nomi di fiori, animali, uccelli, piatti, verdure, frutta, ecc. che iniziano con un determinato suono .

2. Selezionare solo le immagini del soggetto i cui nomi iniziano con il suono specificato.

3. In base all'immagine della trama, nomina le parole che iniziano con il suono indicato.

4. Cambia il primo suono di una parola. Il logopedista chiama la parola. I bambini determinano il primo suono di una parola. Successivamente, viene chiesto loro di sostituire il primo suono della parola con un altro. Ad esempio, nella parola ospite, sostituisci il suono “g” con il suono “k”.

5. Lotto “Fiori insoliti”. Sul tabellone sono attaccati il ​​contorno di un fiore con fessure per i petali e petali con immagini di vari oggetti. Dai petali proposti, i bambini selezionano solo le immagini degli oggetti i cui nomi iniziano con un determinato suono e li collegano al contorno del fiore.

6. Scrivi la prima lettera nel diagramma delle parole sotto l'immagine.

7. Lotto “Qual è il primo suono?” ai bambini vengono offerte carte del lotto per parole che iniziano, ad esempio, con suoni m, w, r, e le lettere corrispondenti. Il logopedista nomina le parole, i bambini trovano le immagini, le nominano, determinano il primo suono e coprono le immagini con la lettera corrispondente al primo suono della parola.

8. "Trova l'immagine". Ai bambini vengono offerte due carte. Su uno di essi è disegnato un oggetto, l'altro è vuoto. I bambini danno un nome all'oggetto, determinano il primo suono del suo nome, trovano la lettera corrispondente e posizionano la lettera tra le carte. Poi scelgono tra le altre l'immagine il cui nome inizia con lo stesso suono e la posizionano su una carta bianca.

9. Indovina l'enigma. Nomina il primo suono nella risposta.

Determinazione della consonante finale in una parola.

La definizione della consonante finale in una parola viene effettuata all'inizio sulle sillabe inverse, come, ad esempio, um, am, uh, ah, us. Questa abilità viene sviluppata in modo coerente e si basa su un'azione precedentemente formata per determinare la presenza di un suono alla fine di una sillaba o di una parola. Vengono offerte parole simili nella composizione alle sillabe presentate in precedenza: am - sam, om - som, uk - souk, up - soup, ecc. La consonante finale è determinata prima nella sillaba, poi nella parola.

Successivamente, la consonante finale viene isolata direttamente nelle parole (come casa) a orecchio, durante la pronuncia indipendente, secondo le idee di pronuncia uditiva. L'azione è considerata fissa se lo studente, senza nominare la parola, impara a identificare la consonante finale. Ad esempio, un logopedista chiede a un bambino di selezionare immagini il cui cognome è il suono specificato.

Quando si determina il suono della consonante finale, vengono utilizzati gli stessi tipi di compiti utilizzati per determinare il suono della prima vocale e consonante.

Determinare la posizione di un suono in una parola (inizio, metà, fine).

Chiariscono che se il suono non è il primo e non l'ultimo, allora è nel mezzo. Viene utilizzata una striscia a “semaforo”, divisa in tre parti: la parte rossa sinistra è l'inizio della parola, la parte centrale gialla è il centro della parola, la parte verde destra della striscia è la fine della parola.

Innanzitutto, si propone di determinare la posizione della vocale accentata nelle parole monosillabiche: ad esempio, la posizione del suono "a" nelle parole cicogna, due, papavero. Le vocali sono pronunciate in modo prolungato e intonate. In questo caso vengono utilizzate le immagini.

In futuro, verrà svolto il lavoro per determinare la posizione del suono consonante nella parola.

Attività di esempio per determinare la posizione del suono "l" in una parola:

1. Disporre le immagini nel nome delle quali si sente il suono "l" su tre file: inserire le immagini nel nome delle quali si sente il suono all'inizio della parola in una riga, nell'altra - al centro, nel terzo - alla fine. Immagini di esempio: lampada, sci, pavimento, tavolo, sedia, cipolla, mensola, bastone, colomba, sapone, astuccio, barca, alce.

2. Scegli le parole in cui il suono "l" è all'inizio della parola.

3. Scegli le parole in cui il suono "l" è alla fine della parola.

4. Scegli le parole in cui il suono "l" è al centro della parola.

5. Nomina animali, verdure, piante, fiori i cui nomi iniziano con il suono "l".

6. Nomina animali, verdure, piante, fiori, piatti o giocattoli i cui nomi contengono il suono "l" alla fine o al centro della parola.

7. In base all'immagine della trama, scegli le parole che iniziano con il suono "l".

8. Gioco "Semaforo". Il logopedista nomina le parole. Gli studenti posizionano i segnalini sul lato sinistro rosso, giallo o verde destro della striscia, a seconda di dove si sente il suono indicato nella parola.

9. Giocare al lotto. Vengono offerte cartoline con immagini per il suono “l” e strisce di cartone divise in tre parti. Su un terzo della striscia (all'inizio, al centro o alla fine) è scritta una lettera. Durante il gioco, il logopedista nomina le parole. Gli studenti determinano la posizione del suono e coprono le immagini con la striscia corrispondente.

III. Sviluppo di forme complesse di analisi fonemica (determinazione della quantità, sequenza e posizione del suono in una parola).

Quando si formano forme complesse di analisi fonemica negli scolari più giovani, è necessario tenere conto del fatto che qualsiasi azione mentale passa attraverso determinate fasi di formazione: elaborazione di un'idea preliminare del compito (la base approssimativa dell'azione futura), padronanza l'azione con oggetti, quindi l'esecuzione dell'azione in termini di discorso ad alta voce, il trasferimento dell'azione al piano interno, la formazione finale dell'azione interna (transizione al livello delle capacità intellettuali).

A questo proposito, sulla base delle ricerche di (1977), D. B. Elkonin (1974) e altri, possiamo distinguere le seguenti fasi nella formazione della funzione di analisi fonemica.

Primo stadio– formazione di analisi fonemica basata su mezzi ausiliari e azioni esterne.

Il lavoro viene svolto come segue. Allo studente viene presentata un'immagine, una parola, il cui nome deve essere analizzato, e un diagramma grafico della parola, il cui numero di celle corrisponde al numero di suoni nella parola. Inoltre, vengono forniti dei chip. Inizialmente, vengono fornite per l'analisi parole monosillabiche come papavero, gatto, casa, cipolla, pesce gatto.

Man mano che vengono identificati i suoni di una parola, lo studente utilizza i chip per compilare un diagramma che rappresenta un modello della struttura sonora della parola. Le azioni dello studente sono azioni pratiche per modellare la sequenza dei suoni in una parola. La padronanza dell'analisi fonemica si basa sulle capacità precedentemente formate di isolare il primo e l'ultimo suono, determinando la posizione del suono in una parola (inizio, metà, fine).

L'uso di un'immagine in questa fase rende il compito più semplice, poiché ricorda allo studente quale parola viene analizzata. Il diagramma grafico presentato serve come controllo della correttezza dell'attività. Se durante l'analisi una delle celle risulta essere vuota, lo studente capisce di aver eseguito l'azione in modo errato.

Seconda fase– formazione dell'azione dell'analisi fonemica in termini linguistici. Si esclude il affidamento alla materializzazione dell'azione e l'analisi fonemica viene effettuata in termini vocali, prima utilizzando un'immagine, poi senza presentarla. I bambini nominano la parola, determinano il primo, il secondo, il terzo suono e specificano il numero di suoni.

Terza fase– formazione dell'azione dell'analisi fonemica in termini mentali.

In questa fase, i bambini determinano il numero, la sequenza e la posizione dei suoni senza nominare la parola. Ad esempio, selezionano le immagini che hanno cinque suoni nei loro nomi. In questo caso le immagini non hanno nome.

Nel processo di formazione dell'analisi fonemica, è necessario tenere conto della complicazione non solo delle forme di analisi, ma anche del materiale vocale. Si propone la seguente sequenza di presentazione del materiale vocale:

Parole monosillabiche senza gruppo di consonanti, costituite da una sillaba (sillaba inversa, aperta diretta, chiusa): baffi, na, casa, papavero, formaggio, naso, succo, ecc.;

Parole di due sillabe costituite da due sillabe aperte: mamma, cornice, zampa, luna, capre, porridge, Masha, Shura, mano, rose, ecc.;

Parole bisillabe costituite da una sillaba aperta e chiusa: divano, zucchero, amaca, prato, quercia, cuoco, ecc.;

Parole di due sillabe con una combinazione di consonanti all'incrocio delle sillabe: lampada, orso, marchio, slitta, scaffale, borsa, anatra, finestre, anguria, asino, tasca, cane da guardia, ecc.;

Parole monosillabiche con un gruppo di consonanti alla fine della parola: lupo, tigre, reggimento, ecc.;

Parole di due sillabe con una combinazione di consonanti all'inizio della parola: erba, sopracciglia, tetto, ratto, prugna, torri, dottori, ecc.;

Parole di due sillabe con una combinazione di consonanti all'inizio e alla fine della parola: aiuola, coperchio, briciola, ecc.;

Parole di tre sillabe: locomotiva, fossato, camomilla, padella, ecc.

Nel processo di correzione della disgrafia dovuta a disturbi dell'analisi e della sintesi linguistica negli scolari più giovani, viene utilizzata non solo l'analisi orale delle parole, ma anche la composizione di parole da lettere dell'alfabeto diviso e vari esercizi scritti.

Tipi di lavoro per consolidare la funzione dell'analisi fonemica:

1. Componi parole con diverse strutture suono-sillabe dalle lettere dell'alfabeto diviso: casa, papavero, bocca, mosca, slitta, zampe, banca, gatto, marca, talpa, tavolo, lupo, tetto, schiena, coperchio, schiena , fossato, cavolo, ecc.

2. Inserisci le lettere mancanti in queste parole: r...a, kry...a, s...in...a, but...ni...s.

3. Scegli le parole in cui il suono dato sarebbe al primo, secondo, terzo posto. Ad esempio, trova parole in cui il suono "k" sia al primo posto (gatto), al secondo (finestra) e al terzo (papavero).

4. Seleziona le parole con un certo numero di suoni dalla frase e scrivile.

5. Aggiungi 1, 2, 3, 4 suoni alla stessa sillaba in modo da ottenere parole diverse. Ad esempio, pa - - vapore, coppie, parata, vele.

6. Scegli parole con un certo numero di suoni, ad esempio, con tre suoni (casa, fumo, cancro, papavero), con quattro suoni (rosa, cornice, zampa, capra), con cinque suoni (gatto, zucchero, barattolo) .

7. Selezionare le immagini del soggetto i cui nomi contengono un certo numero di suoni.

8. In base all'immagine della trama, seleziona le parole con un certo numero di suoni.

9. Scegli le parole per ciascun suono che costituisce la parola originale. La parola è scritta sulla lavagna:

gatto

gatto lui palla com cicogna

porridge windows pelliccia di capra aster

cavallo autunno capanna tetto anguria

autobus di copertura in pietra di rosa canina asino

10.Converti parole:

A) aggiungere un suono all'inizio di una parola. Il logopedista pone la domanda: "Che parola otterrai se aggiungi un suono a questa parola (all'inizio della parola)?" Parole di esempio: bocca - talpa, pelliccia - risate, frangia - ape, Olya - Kolya, Anya - Vanya, vespe - trecce, prato - aratro, giochi - tigri, figlia - canna da pesca, cibo - guai, pistola - bordo;

B) aggiungere un suono alla fine di una parola. Parole di esempio: lato - boxe, bue - lupo, vapore - parco, pavimento - reggimento, tavolo - pilastro, volpe - foglia;

C) cambiare il suono di una parola (catena di parole): pesce gatto - succo - ramo - zuppa - secco - secco - lettiera - formaggio - figlio - sonno;

D) riorganizzare i suoni:

sega - carpa tiglio - gatto del parco - chi

bastone – zampa montagna – corteccia dar – rad

bambola – pescatore a pugno – moda pesce – casa

capelli – penna con parole – bella Mara – cornice

Nel lavoro di trasformazione delle parole, puoi utilizzare le seguenti quartine (di):

CON H sto volando sopra il mare,

CON G Sono in macchina. (Il gabbiano è un pazzo.)

CON M mi hai messo addosso

CON l chiami un cane. (Maglietta - Laika.)

CON A Sono a scuola sul muro,

Montagne e fiumi sono in me,

CON P– Non mi nascondo da te –

Sono in fila in ogni classe. (Mappa - scrivania.)

CON B Posso essere mortale

CON M Mangio pellicce

CON R l'attore ha bisogno di me

CON Con necessario per un cuoco. (Dolore – neo – ruolo – sale.)

Sono un albero. Nel mio paese d'origine

Mi troverai ovunque nelle foreste,

Ma riordina le sillabe in me -

E servirò l'acqua. (Il pino è una pompa.)

11. Quali parole si possono ricavare dalle lettere della parola: tronco (tavolo, bue)?

12. Dalla parola scritta alla lavagna, formare una catena di parole in modo che ogni parola successiva inizi con l'ultimo suono della precedente: casa - papavero - gatto - ascia - bocca ...

13. Gioco dei dadi. Sulle facce del cubo ci sono diversi numeri di punti. I bambini lanciano un cubo e inventano una parola composta dal numero di suoni in base al numero di punti sulla faccia del cubo.

14. La parola è un mistero. La prima lettera della parola viene scritta sulla lavagna e al posto delle lettere rimanenti vengono posizionati dei punti. Gli studenti indovinano la parola scritta. Ad esempio: a... (tetto).

15. Elaborazione di un diagramma grafico di frasi e parole:

_____________________________________ offerta

_________ _____________ _____________ parole

____ ___ ______ ____ ______ _____ sillabe

… … …. … …. ...suoni

16.Nomina una parola in cui le lettere sono disposte in ordine inverso:

naso - foresta dei sogni - si è seduto spazzatura - è cresciuto

cat – tok dar – happy top – sudore

17.Compila il diagramma. Per esempio:

Sul lato sinistro del diagramma, i bambini scrivono parole che terminano con il suono "r" e sul lato destro - parole che iniziano con il suono "r".

18.Scrivi le lettere nei cerchi. Ad esempio, scrivi nei cerchi indicati la terza lettera delle seguenti parole (puoi offrire immagini): cancro, slitta, schiena, gamba, erba. Dai un nome alla parola che viene fuori (libro).

19. Risolvi il puzzle. Dai nomi degli oggetti raffigurati, seleziona il primo suono. Dai un nome alla parola risultante.

20. Disporre le immagini del soggetto sotto i numeri 3, 4, 5 a seconda del numero di suoni nel nome. Immagini di esempio: casa, recinzione, cornice, tetto, bambola, lupo, volpe, papavero, formaggio, trecce.

21. Qual è il suono comune nelle parole: talpa - gatto, lampada - zampa, cornice - cornice, lima - sega, mosca - farina?

22. Dai un nome al suono comune in parole, scrivi la lettera corrispondente. Leggi la parola che deriva dai suoni evidenziati:

Luna – tavolo – l

Cinema - ago - e

Lampada - topo - m

Finestre - casa - o

Naso – Anna – n

23.Disposizione delle immagini secondo determinati schemi grafici: rettangolo - parola, quadrato - sillabe, cerchi - suoni; i cerchi ombreggiati sono consonanti, i cerchi aperti sono vocali.

Il logopedista distribuisce le immagini. I bambini nominano le immagini, determinano il numero di sillabe e la struttura di ciascuna sillaba. Quindi, dopo l'analisi preliminare, i bambini hanno inserito l'immagine nel diagramma corrispondente. Immagini di esempio: banana, zucchero, divano, zanzara, cornice, sedia, tavolo, rubinetto, lupo, parco, tigre, lampada, barca, forchetta, tetto, tubo.

24. Trova le parole per il diagramma grafico.

25. Seleziona le parole dalla frase che corrispondono a questo diagramma grafico.

26. Nomina alberi, fiori, animali, piatti, mobili, vestiti, uccelli, parole, il cui nome corrisponde al diagramma dato.

27. Aggiungi un'immagine.

A) Trova un'immagine il cui nome abbia lo stesso numero di suoni dei nomi degli oggetti raffigurati sulla carta. Ad esempio, vengono offerte le immagini di una barca e di un cucchiaio. I bambini selezionano un'immagine il cui nome ha 5 suoni.

B) Trova un'immagine il cui nome abbia un suono in più rispetto al nome dell'immagine precedente sulla carta. Il numero di suoni nei nomi degli oggetti raffigurati sulla carta viene determinato preliminarmente.

28. Determina il numero di suoni nei nomi degli oggetti nell'immagine e inserisci i numeri corrispondenti sotto le immagini.

29. Identifica i suoni successivi e precedenti nei nomi degli oggetti nelle immagini. Ad esempio, ai bambini vengono offerte le immagini di uno scaffale, di una borsa o di una sega. I bambini danno un nome alle immagini. Quindi il logopedista assegna i seguenti compiti: nominare una parola in cui si sente "k" dopo "l", "k" si pronuncia dopo "m", "i" si sente prima di "l", ecc.

30. Gioco della camomilla. Sul tabellone ci sono i contorni di una camomilla e petali con immagini di vari oggetti. Ai bambini viene affidato il compito di scegliere i petali con immagini di oggetti i cui nomi sono composti, ad esempio, da cinque suoni, e di inserirli nelle fessure della “margherita”.

31. Inserisci le prime tre lettere mancanti nei nomi degli oggetti sul diagramma. Vengono offerte le immagini: cucchiaio, righello, annaffiatoio, zampa, panca, forchetta, gatto, barattolo, orso, gazza, maglietta, orso, borsa, prato, sabbia, castello, pista di pattinaggio, calzino.

32. Inserisci i nomi degli oggetti in questo diagramma. Vengono offerte immagini raffiguranti oggetti i cui nomi corrispondono e non corrispondono al diagramma. Ad esempio, vengono presentati un diagramma e le seguenti immagini: righello, barca, cucchiaio, annaffiatoio, penna, forchetta, nastro, zampa, panca.

la

la

la

la

33. Crea una parola dai primi suoni dei nomi delle immagini.

34. Gioco “Qual è il nome del fiore?” Ai bambini viene offerta l'immagine di un fiore. Sui suoi petali sono disegnati vari oggetti. Puoi scoprire il nome di un fiore selezionando il primo suono dai nomi delle immagini.

Nelle fasi iniziali del lavoro sullo sviluppo dell'analisi fonemica, si fa affidamento sulla pronuncia della parola, durante la quale vengono chiarite la natura del suono e la sequenza dei suoni nella parola. L'obiettivo finale del lavoro di logopedia è la formazione dell'azione dell'analisi fonemica sul piano mentale, secondo l'idea, senza fare affidamento sulla pronuncia.

Pertanto, è stata sviluppata una metodologia completa tenendo conto del livello di sviluppo del linguaggio degli scolari più giovani. Questa tecnica contribuirà allo sviluppo dell'analisi e della sintesi del linguaggio, nonché alla correzione delle manifestazioni sia generali che specifiche della disgrafia dovute a disturbi dell'analisi e della sintesi del linguaggio nei bambini.

Conclusione.

Secondo (1992), la disgrafia dovuta a una violazione dell'analisi e della sintesi linguistica è il tipo più comune di disturbo della scrittura negli scolari primari.

L'eziologia della disgrafia coinvolge sia fattori genetici che esogeni (patologie della gravidanza, del parto, asfissia, una “catena” di infezioni infantili, lesioni alla testa) (1934; 1989; 2001).

La base della disgrafia dovuta a una violazione dell'analisi e della sintesi linguistica è una violazione della divisione delle frasi in parole, analisi e sintesi sillabica e fonemica. Il sottosviluppo dell'analisi e della sintesi linguistica si manifesta nella scrittura in distorsioni della struttura delle parole e delle frasi.

È stata sviluppata una metodologia completa per correggere la disgrafia dovuta a disturbi di analisi e sintesi linguistica, che comprende le seguenti aree:

· Sviluppo di analisi e sintesi della struttura del testo.

· Sviluppo dell'analisi e sintesi della struttura della frase.

· Sviluppo dell'analisi e della sintesi sillabica.

· Sviluppo dell'analisi e della sintesi fonemica.

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Elenco della letteratura utilizzata:

1. Difficoltà di Ananyev nel processo in cui i bambini padroneggiano la lettura e la scrittura // Notizie dall'APN della RSFSR. 1959.vol. 70.

2. Le lettere di Voronov ai bambini. – San Pietroburgo, 1994.

3. Vygotskij. Opere: In 6 volumi - M., 1983. - T. 5: Fondamenti di difettologia.

4. Guryanov insegna scrittura. – M., 1959.

5. , Sadovnikova e la prevenzione della disgrafia nei bambini. – M.: Educazione, 1972.

6. , 365 compiti di prova ed esercizi per prepararsi alla scuola. – San Pietroburgo, 2000.

7. Una pappa di disturbi della lettura e della scrittura nei bambini con carenze di pronuncia // Carenze del linguaggio negli studenti delle scuole elementari delle scuole di massa. – M., 1965.

11. , Spirova dei disturbi della scrittura e della lettura // Fondamenti di teoria e pratica della logopedia. – M., 1968.

12. La radice della lettura e della scrittura nei bambini. – San Pietroburgo, 1997.

13. Lalaeva lavora nelle classi correzionali. – M., 2001.

14. Compromissione del linguaggio nei bambini con ritardo mentale. – San Pietroburgo, 1992.

15., Il discorso di Zorina e la loro correzione nei bambini con ritardo mentale. – M., 2004

15. , Venediktova e correzione dei disturbi della lettura e della scrittura negli scolari primari. – San Pietroburgo, 2001, 2004.

16. Levin lettura e scrittura nei bambini. – M., 1941.

17. Lettere di Levin ai bambini con sottosviluppo del linguaggio M., 1961

19. Logopedia / Ed. , . – M., 1989, 1999

20. Lettere di login. Caratteristiche della loro manifestazione e correzione negli scolari più giovani con ritardo mentale. – San Pietroburgo, 2004.

22. Regolazione verbale Lubovsky delle azioni nei bambini (normali e patologici). – M., 1978.

23. Funzioni corticali umane di Luria e loro disturbi nelle lesioni cerebrali locali. – M., 1962.

24. Psicofisiologia della scrittura di Luria. – M., 1950.

25. Disgrafia di Mazanov dovuta a violazioni dell'analisi e della sintesi del linguaggio. Appunti delle lezioni per logopedisti. – M., 2006.

26. A proposito di alessia e agrafia congenita // Neuropatologia sovietica, psichiatria e igiene mentale. – M., 1934. T.3. vol. 2-3.

27. Sul ruolo della cinestesia vocale nella scrittura // Pedagogia sovietica. 1952. N. 6.

28. Nikashina dei disturbi della scrittura e della lettura nei bambini con sottosviluppo del linguaggio // Fondamenti della teoria e della pratica della logopedia. – M., 1968.

29. Disgrafia di Orfin, che riflette il sottosviluppo del sistema fonemico // Letture di Herzen. Defettologia. – L., 1970.

30. Fondamenti di teoria e pratica della logopedia / Ed. . – M.: Educazione, 1968.

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31. Verità. – M., 1973.

32. Sadovnikov del discorso scritto e del loro superamento negli scolari più giovani. – M., 1997.

33. Pronunce di Spirova accompagnate da disturbi della scrittura // Carenze del linguaggio negli studenti della scuola primaria. – M., 1965.

34. Manuale di neuropatologia dell'infanzia / Ed. . – M., 1995.

35. Tokareva leggere e scrivere // Disturbi del linguaggio nei bambini e negli adolescenti. – M.: Medicina, 1969.

36. Khvattsev. – M., 1959.

37. Diagnostica neuropsicologica di Tsvetkova dei bambini. – M., 2000.

38. Elkonin insegna agli scolari primari. – M., 1974.

La scrittura è una forma complessa di attività vocale, un processo a più livelli. Vi prendono parte vari analizzatori: vocale-uditivo, vocale-motorio, visivo, motorio generale. Una stretta connessione viene stabilita tra loro nel processo di scrittura. La scrittura è strettamente correlata al processo del discorso orale e viene eseguita solo sulla base di un livello sufficientemente elevato del suo sviluppo.

Se un bambino ha menomazioni in almeno una delle funzioni di questi analizzatori: differenziazione uditiva dei suoni, loro corretta pronuncia, analisi e sintesi del suono, lato lessicale e grammaticale del discorso, analisi e sintesi visiva, rappresentazioni spaziali, allora un disturbo nel può verificarsi un processo di padronanza della scrittura - disgrafia (dal greco "grapho" - scrittura).

La disgrafia è un disturbo parziale specifico del processo di scrittura.

IN. Sadovnikova: "La disgrafia è un disturbo parziale della scrittura, il cui sintomo principale è la presenza di errori specifici persistenti".

Si distinguono i seguenti tipi di disgrafia:

Disgrafia articolatorio-acustica

Disgrafia acustica

Disgrafia dovuta a compromissione dell'analisi e della sintesi del linguaggio

Disgrafia agrammatica

Disgrafia ottica

La più comune è la disgrafia dovuta a una violazione dell'analisi e della sintesi del linguaggio.

La disgrafia dovuta a una violazione dell'analisi e della sintesi linguistica si manifesta nei seguenti errori persistenti nella scrittura.

A livello di offerta:

Ortografia continua di parole, in particolare preposizioni con altre parole (c'erano giorni meravigliosi - c'erano giorni meravigliosi);

Ortografia separata di parole / prefissi, radici / (In estate, i piroscafi navigano lungo il fiume - In estate, i piroscafi navigano lungo il fiume);

Registrare un'intera frase sotto forma di una “parola” (C'erano fiori sul tavolo. Fiori).

La forma più complessa di analisi linguistica è l’analisi del suono. Di conseguenza, c'è una distorsione della struttura suono-sillaba della parola.

A livello di parola si osservano i seguenti errori:

Omissioni di consonanti quando si uniscono (freccia-freccia, dettato - “dictat”)

Omissioni di vocali (slitta-snki, cane - “sbaka”);

Inserimento di lettere extra (tavolo-stola, panca - “panca”);

Permutazioni di lettere (trail-prota, finestra - “kono”);

Aggiunta di lettere (primavera-primavera);

Omissioni, aggiunte, riarrangiamenti di sillabe (ippopotamo-hebemoth, stanza - "kota", vetro - "kata").

Aree di lavoro per prevenire la disgrafia:

Sviluppo dell'analisi e della sintesi linguistica:

Sviluppare la capacità di determinare il numero, la sequenza e la posizione delle parole in una frase.

Sviluppo dell'analisi e della sintesi sillabica

La capacità di identificare i suoni vocalici in una parola.

Sviluppo dell'analisi e della sintesi fonemica:

Isolamento del suono sullo sfondo di una parola,

Isolamento del suono all'inizio, al centro, alla fine di una parola,

Determinare la quantità, la sequenza e la posizione dei suoni in una parola.

Giochi ed esercizi per eliminare la disgrafia dovuta a violazioni dell'analisi e della sintesi linguistica

I. Sviluppo dell'analisi e della sintesi del linguaggio

La capacità di determinare il numero, la sequenza e la posizione delle parole in una frase può essere sviluppata completando i seguenti compiti:

1. Crea frasi basate sull'immagine della trama e determina il numero di parole in essa contenute.

2. Trova frasi con un certo numero di parole.

3. Espandendo la frase, aumentando il numero di parole.

Per esempio:

Esercizi per comporre frasi comuni (sulle domande: Dove? Come? Quando? ecc. (nelle immagini della trama). Il custode spazza le foglie. In autunno, il custode spazza le foglie. In autunno, il custode spazza le foglie vicino a una casa. In autunno, un custode spazza velocemente le foglie vicino a una casa...

Gioco "Aumenta l'offerta"

Rafforzare la conoscenza delle parti del discorso

Migliora il discorso coerente

A) Il nuovo anno è arrivato. Niente gelo. La strada è coperta di ghiaccio leggero. I bambini chiedono all’inverno la neve. Ha avuto pietà. Mi ha dato molta neve. (19 parole)

B) Il cucciolo dormiva sotto il tavolo. Un granello di polvere gli cadde sul naso. Il cucciolo ha starnutito e si è svegliato. Corse alla finestra. C'era una colomba che camminava sulla sporgenza. Il cucciolo abbaiava e scodinzolava. La colomba salutò il cucciolo. (30 parole)

B) D'estate Lucy andò a sud. Il treno correva lungo i binari. Passarono foreste, campi, villaggi e villaggi. Lucy si stava divertendo nello scompartimento. La sua amica, la zia e la figlia viaggiavano con la ragazza. (31 parole)

D) Kostya stava camminando lungo il sentiero e si è imbattuto in uno stagno. L'acqua nello stagno era pulita. Le canne crescevano vicino alla riva. Le rane gracidavano nei suoi cespugli. Nell'acqua, Kostya vide tritoni e pesci. Le libellule volteggiavano sull'acqua. (33 parole)

4. Crea un diagramma grafico della frase e crea una frase basata su di essa.

Per esempio:

5. Determinare la posizione delle parole in una frase (che tipo di parola è indicata).

Lavorare con le serie numeriche.

6. Seleziona una frase dal testo.

Gioco didattico "Lumaca"

Sviluppare la capacità di analizzare una proposta

Rafforzare la conoscenza delle regole per scrivere le frasi

Gioco didattico "Serpente"

Migliora la tua capacità di scrivere una frase