Η εκπαίδευση στοχεύει στη μεταφορά της κοινωνικο-ιστορικής κοινωνικο-πολιτιστικής εμπειρίας των προηγούμενων γενεών στο άτομο. Η ανατροφή και η εκπαίδευση πραγματοποιούνται στην παιδαγωγική δραστηριότητα μαζί όταν μεγαλώνουμε ένα παιδί, πάντα του διδάσκουμε κάτι ενώ παράλληλα το εκπαιδεύουμε. Η εκπαίδευση έχει ως στόχο κυρίως την πνευματική και γνωστική ανάπτυξη του ανθρώπου, την ανάπτυξη γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων. Η μάθηση πραγματοποιείται μέσα από θεωρητικές και πρακτικές δραστηριότητες μέσα από δράσεις με υλικό πολιτισμό.

Εάν αυτό το έργο δεν σας ταιριάζει, υπάρχει μια λίστα με παρόμοια έργα στο κάτω μέρος της σελίδας. Μπορείτε επίσης να χρησιμοποιήσετε το κουμπί αναζήτησης

Θέμα 2. Βασικές έννοιες της εκπαιδευτικής ψυχολογίας

1. Η έννοια της κατάρτισης και της εκπαίδευσης.

2. Η έννοια των δραστηριοτήτων διδασκαλίας και μάθησης.

3. Το πρόβλημα της σχέσης εκπαίδευσης και ανάπτυξης.

1. Η έννοια της κατάρτισης και της εκπαίδευσης

Η εκπαίδευση είναι η διαδικασία σκόπιμης επιρροής στη συμπεριφορά και την προσωπικότητα του παιδιού.

Η εκπαίδευση στοχεύει στη μεταφορά της κοινωνικοϊστορικής (κοινωνικο-πολιτιστικής) εμπειρίας προηγούμενων γενεών σε ένα άτομο.

Η ανατροφή και η εκπαίδευση εφαρμόζονται στην παιδαγωγική δραστηριότητα μαζί μεγαλώνοντας ένα παιδί, πάντα του διδάσκουμε κάτι, διδάσκοντας ταυτόχρονα το εκπαιδεύουμε. Στην παιδαγωγική ψυχολογία, για αναλυτικούς σκοπούς, εξετάζονται χωριστά.

Η εκπαίδευση στοχεύει στη διαμόρφωση σε ένα άτομο κοινωνικά σημαντικών αξιακών προσανατολισμών, κανόνων συμπεριφοράς, ηθικής, συστημάτων αξιολόγησης κ.λπ. Η εκπαίδευση πραγματοποιείται κυρίως μέσω της διαπροσωπικής επικοινωνίας των ανθρώπων (μέσα από δράσεις με πνευματική κουλτούρα).

Η εκπαίδευση έχει ως στόχο, κυρίως, την πνευματική και γνωστική ανάπτυξη ενός ανθρώπου (ανάπτυξη γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων, ικανοτήτων). Η μάθηση πραγματοποιείται μέσα από θεωρητικές και πρακτικές δραστηριότητες (μέσα από δράσεις με υλικό πολιτισμό).

Οι έννοιες «κατάρτιση» και «εκπαίδευση» περιλαμβάνονται στην ευρύτερη έννοια της «εκπαίδευσης». Εκπαίδευση νοείται η μύηση, η είσοδος ενός ατόμου στον πολιτισμό, η δημιουργία της προσωπικότητάς του, η εικόνα του «εγώ» στην εικόνα του πολιτισμού (κανόνες, κανόνες, παραδόσεις, εντολές, ηθική που υπάρχουν στην κοινωνία).

Μια σειρά από άλλες έννοιες συνδέονται στενά με την έννοια της μάθησης στην παιδαγωγική ψυχολογία: δυνατότητα εκμάθησης, μάθηση, διδασκαλία, μάθηση, μαθησιακές δραστηριότητες, αφομοίωση.

Μαθησιμότητα Η ικανότητα ενός ατόμου να οικειοποιείται την κοινωνικο-πολιτισμική εμπειρία που του μεταδίδεται.

Η μάθηση είναι το αποτέλεσμα της μαθησιακής διαδικασίας.

Ας συγκρίνουμε τις έννοιες «μάθηση» και «μάθηση».

Στην έννοια της «μάθησης», η έμφαση δίνεται στις κοινές δραστηριότητες, στη συνεργασία μεταξύ δασκάλου και μαθητή.

2. Η έννοια των δραστηριοτήτων διδασκαλίας και μάθησης

Η διδασκαλία θεωρείται ως ένα ειδικό είδος γνωστικής δραστηριότητας του αντικειμένου, που έχει ως στόχο την ανάπτυξη ικανοτήτων, την απόκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Στην έννοια της «διδασκαλίας» δίνεται έμφαση στη δική του δραστηριότητα, δραστηριότητα, προσπάθειες του μαθητή, τονίζεται ο ενεργός ρόλος του θέματος. Η διδασκαλία οδηγεί σε αλλαγές στον ψυχισμό και τη συμπεριφορά του αντικειμένου, την ανάπτυξη.

Μερικές φορές η έννοια της «διδασκαλίας» χρησιμοποιείται ως συνώνυμο της έννοιας της «μαθησιακής δραστηριότητας». Αυτή η έννοια εισήχθη στην ψυχολογία από τον Elkonin στα τέλη της δεκαετίας του 1950 και γέμισε με συγκεκριμένο περιεχόμενο.

Εκπαιδευτική δραστηριότητα η δραστηριότητα του θέματος στην κατάκτηση γενικευμένων μεθόδων εκπαιδευτικών ενεργειών και αυτο-ανάπτυξης, στη διαδικασία επίλυσης εκπαιδευτικών προβλημάτων που θέτει ειδικά ο δάσκαλος, βάσει του ελέγχου και της αξιολόγησής του, μετατρέποντας σε αυτοέλεγχο και αυτοεκτίμηση .

Αφομοίωση ονομάζονται σταθερές αλλαγές στον ψυχισμό και στη συμπεριφορά που έχουν προκύψει λόγω της προηγούμενης γνωστικής δραστηριότητας του υποκειμένου. Οτι. η αφομοίωση συμβαίνει στη διαδικασία της μάθησης.

Μερικές φορές οι έννοιες της διδασκαλίας και της μάθησης, καθώς και οι έννοιες της αφομοίωσης και της μάθησης, εξισώνονται. Στην τελευταία περίπτωση, μάθηση σημαίνει το αποτέλεσμα της μάθησης, την απόκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων.

Η αφομοίωση θεωρείται επίσης ως μια σύνθετη πνευματική δραστηριότητα ενός ατόμου, συμπεριλαμβανομένων όλων των γνωστικών διεργασιών που παρέχουν λήψη, σημασιολογική επεξεργασία, διατήρηση της γνώσης και εφαρμογή τους σε νέες καταστάσεις επίλυσης προβλημάτων.

Η μάθηση χαρακτηρίζεται ως μια προοδευτική, προοδευτική ποσοτική και ποιοτική αλλαγή στις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις ικανότητες που αποκτά ένα άτομο.

Οι υποστηρικτές της συμπεριφοριστικής προσέγγισης βλέπουν τη μάθηση ως αλλαγή συμπεριφοράς ως απάντηση σε ένα ερέθισμα με ενίσχυση.

Η μάθηση μπορεί να θεωρηθεί ως μια γενικότερη έννοια σε σχέση με τη μάθηση. Στην περίπτωση αυτή, η μάθηση είναι η διαδικασία και το αποτέλεσμα της απόκτησης ατομικής εμπειρίας από ένα βιολογικό σύστημα (από τα πρωτόζωα στον άνθρωπο). Η διδασκαλία σε αυτή την περίπτωση είναι προνόμιο του ανθρώπου. Οι υποστηρικτές του συμπεριφορισμού βάζουν το πρόσημο ίσου μεταξύ ανθρώπου και ζώων.

Τύποι μάθησης:

1. Αποτύπωση (αποτύπωση) ανάπτυξη ενστικτώδους συμπεριφοράς ως απόκριση σε ένα σήμα σκανδάλης από το εξωτερικό περιβάλλον (αν αγγίξετε το μάγουλο του μωρού, γυρίζει το κεφάλι του και αρχίζει να πιπιλάει).
2. Προετοιμασμένο αντανακλαστικό (περιγράφεται από τον Pavlov). Οι εξαρτημένες αντανακλαστικές αντιδράσεις προκύπτουν ως απόκριση σε ένα αρχικά ουδέτερο ερέθισμα (αδιάφορο για την ικανοποίηση οργανικών αναγκών, προηγουμένως δεν προκαλούσε αντίδραση), το οποίο συνδέεται χρονικά και χώρο με την ικανοποίηση οργανικών αναγκών. Για παράδειγμα: μια εξαρτημένη απόκριση σε θέση τροφοδοσίας πιπίλισμα. εξαρτημένη αντίδραση σε μια λέξη που ονομάζει ένα αντικείμενο οικείο στο παιδί να γυρίσει το κεφάλι του προς την κατεύθυνση του.
3. Χειριστής (Skinner). Μια αντίδραση που βρέθηκε τυχαία (με δοκιμή και λάθος) βοηθά το άτομο να λύσει το πρόβλημα που αντιμετωπίζει. Αυτή η αντίδραση, η οποία έλαβε θετική ενίσχυση, σταθεροποιείται στο πείραμα.

Συγκεκριμένα τα ανθρώπινα είδη μάθησης:

1. αντιπροσωπευτικός. Εκτός από τους ανθρώπους, αντιπροσωπεύεται εν μέρει μόνο σε ανώτερα ζώα. Είναι η μάθηση μέσω της παρατήρησης της συμπεριφοράς των άλλων και της μίμησής τους.
2. Προφορικός. Η απόκτηση νέας εμπειρίας μέσω της γλώσσας και άλλων νοηματικών συστημάτων (επιστημονικά σύμβολα) από τη στιγμή της κατάκτησης του λόγου και ιδιαίτερα στο σχολείο.

Η μάθηση μπορεί να είναι αυθόρμητη, ως υποπροϊόν οποιασδήποτε δραστηριότητας (τα παιδιά σε μια βόλτα στο πάρκο έμαθαν να ξεχωρίζουν δέντρα διαφορετικών ειδών) ή σκόπιμη και ειδικά οργανωμένη, όπως το σχολείο.

Ο Thorndike διατύπωσε τους βασικούς νόμους της μάθησης:

• Νόμος της επίδρασης Η σύνδεση μεταξύ μιας κατάστασης και μιας αντίδρασης ενισχύεται με την παρουσία μιας κατάστασης ικανοποίησης.
• Ο Νόμος της Άσκησης Όσο ισχυρότερη είναι η σύνδεση, τόσο πιο συχνά επαναλαμβάνεται η αλληλουχία ερεθίσματος και απόκρισης συν ενίσχυση.
• Ο νόμος της σύνδεσης ετοιμότητας διαμορφώνεται όσο πιο γρήγορα, τόσο περισσότερο αντιστοιχεί στην τρέχουσα κατάσταση του οργανισμού ή του υποκειμένου.

3. Το πρόβλημα της σχέσης εκπαίδευσης και ανάπτυξης

Η λύση στο ζήτημα της σχέσης μεταξύ ανάπτυξης και εκπαίδευσης του παιδιού μπορεί να περιοριστεί σε τρεις κύριες ομάδες:

1. J. Piaget. Η ανάπτυξη δημιουργεί ευκαιρίες και η εκπαίδευση τις εφαρμόζει, δηλαδή η ανάπτυξη και η εκπαίδευση είναι δύο παράλληλες ανεξάρτητες διαδικασίες. Η εκπαίδευση δεν αλλάζει τίποτα στην ανάπτυξη των παιδιών, αν και θα πρέπει να είναι συνεπής με αυτήν. Η μάθηση ακολουθεί την ανάπτυξη: ορισμένες λειτουργίες πρέπει να ωριμάσουν προτού το σχολείο αρχίσει να διδάσκει ορισμένες γνώσεις και δεξιότητες. Η ωρίμανση έρχεται πριν από το σχολείο.

2. W. James, K. Koffka, E. Thorndike, J. Watson. Η μάθηση είναι ταυτόσημη με την ανάπτυξη. Οι συμπεριφοριστές εξισώνουν την ανάπτυξη με την αποτελεσματική προσαρμογή, η οποία επιτυγχάνεται μέσω της μάθησης, δηλαδή με την ενίσχυση των επιθυμητών συμπεριφορικών αντιδράσεων. Και οι δύο αυτές διαδικασίες εκτελούνται παράλληλα, κάθε βήμα στη μάθηση αντιστοιχεί σε ένα βήμα στην ανάπτυξη. Το τι θα ακολουθήσει και τι θα ακολουθήσει είναι ασαφές.

3. Λ.Σ. Vygotsky. Η εκπαίδευση ... δεν είναι ανάπτυξη, αλλά η σωστά οργανωμένη εκπαίδευση του παιδιού οδηγεί τη νοητική ανάπτυξη του παιδιού, ζωντανεύει μια ολόκληρη σειρά τέτοιων αναπτυξιακών διαδικασιών που, χωρίς εκπαίδευση, θα ήταν γενικά αδύνατες. Δεν οδηγεί όλη η μάθηση στην ανάπτυξη, αλλά μόνο αυτή, κατά την οποία το παιδί κατακτά θεμελιωδώς νέους τρόπους αλληλεπίδρασης με τον έξω κόσμο. Για παράδειγμα, η ειδική αγωγή για κωφά-τυφλά παιδιά καθιστά δυνατή την ανάπτυξη τέτοιων ψυχικών φαινομένων όπως η αυτογνωσία, η ομιλία, η σκέψη, τα οποία δεν θα είχαν εμφανιστεί από μόνα τους.

Η εκπαίδευση όχι μόνο καθορίζει την ανάπτυξη, αλλά εξαρτάται και από αυτήν, βασίζεται στο τρέχον επίπεδο ανάπτυξης των νοητικών διεργασιών που υπάρχει στο παιδί.

Σε σχέση με την ανάπτυξη της ιδέας της προληπτικής φύσης της μάθησης σε σχέση με την ανάπτυξη, ο L. S. Vygotsky πρότεινε την έννοια της ζώνης εγγύς ανάπτυξης, η οποία καθορίζεται από το ποσό της βοήθειας ενηλίκου που χρειάζεται ένα παιδί για την επίλυση προβλημάτων που βρίσκονται στη σφαίρα των πνευματικών του δυνατοτήτων. Ταυτόχρονα, το επίπεδο της πραγματικής ανάπτυξης καθορίζεται από εκείνα τα καθήκοντα που το παιδί μπορεί να λύσει ανεξάρτητα χωρίς εξωτερική βοήθεια.

Ας πάρουμε δύο παιδιά με την ίδια νοητική ηλικία στα 7 χρόνια. Ανεξάρτητα λύνουν προβλήματα της ίδιας δυσκολίας, επομένως, η πραγματική νοητική τους ανάπτυξη είναι η ίδια. Αλλά με την παραμικρή βοήθεια από έναν ενήλικα, ένας από αυτούς λύνει προβλήματα για 9 χρόνια και ο άλλος - για 7,5 χρόνια. Από την άποψη των άμεσων δυνατοτήτων ανάπτυξης, αυτά τα παιδιά αποκλίνουν έντονα.

Η ζώνη της εγγύς ανάπτυξης είναι αυτό που μπορεί να κάνει ένα παιδί με τη βοήθεια ενός ενήλικα.

Με τη βοήθεια αυτής της μεθόδου, είναι δυνατό να ληφθούν υπόψη όχι μόνο οι διαδικασίες ανάπτυξης που έχουν ήδη ολοκληρωθεί, οι λειτουργίες που έχουν ωριμάσει σε αυτό το σημείο, αλλά και εκείνες οι διαδικασίες που βρίσκονται στη διαδικασία διαμόρφωσης, ωρίμανσης.

Η έννοια της ζώνης εγγύς ανάπτυξης συνδέεται στενά με το νόμο της ανάπτυξηςHMF (διατυπώθηκε από τον Vygotsky), που λέει: κάθε HMF σχηματίζεται αρχικά σε κοινή δραστηριότητα με άλλους ανθρώπους (ως διαψυχική λειτουργία) και σταδιακά γίνεται δραστηριότητα μιας ατομικής, εσωτερικής νοητικής διαδικασίας του παιδιού.

Όταν μια νοητική διεργασία διαμορφώνεται σε κοινή δραστηριότητα, βρίσκεται στη ζώνη της εγγύς ανάπτυξης· αφού ολοκληρωθεί ο σχηματισμός, γίνεται μια μορφή πραγματικής ανάπτυξης του υποκειμένου.

Η εκπαίδευση, σύμφωνα με τον Vygotsky, δημιουργεί μια ζώνη εγγύς ανάπτυξης, ξυπνά στο παιδί, ζωντανεύει εκείνες τις νοητικές λειτουργίες που είναι πλέον δυνατές μόνο σε συνεργασία με άλλους, αλλά στη συνέχεια γίνονται εσωτερική ιδιοκτησία του ίδιου του παιδιού.

ΣΕΛΙΔΑ \* ΣΥΓΧΩΝΕΥΣΗ 1

αφομοίωση- αυτή είναι μια σύνθετη πνευματική δραστηριότητα ενός ατόμου, συμπεριλαμβανομένων όλων των γνωστικών διεργασιών, παρέχοντας λήψη, σημασιολογική επεξεργασία, διατήρηση και αναπαραγωγή του ληφθέντος υλικού. Είναι επίσης αποτέλεσμα μαθησιακών δραστηριοτήτων. Λειτουργεί ως περιεχόμενο εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

Τα κύρια χαρακτηριστικά της αφομοίωσης:

1. Δύναμη, η οποία καθορίζεται από τη δυνατότητα χρήσης της αποκτηθείσας γνώσης και των ανεπτυγμένων δεξιοτήτων, ανεξάρτητα από το χρόνο, τη διαφορά των καταστάσεων και τις συνθήκες εφαρμογής τους. Το υλικό πρέπει να αποκτήσει προσωπικό νόημα. Κίνητρο, συνέπεια, ορατότητα.

2. Ελεγχσιμότητα (θεωρία σταδιακών ενεργειών του Galperin).

3. Προσωπική αιρεσιμότητα της μαθησιακής διαδικασίας - η ίδια η μάθηση επηρεάζει την προσωπική και νοητική ανάπτυξη του παιδιού και αντίστροφα.

4. Ετοιμότητα ή ευκολία επικαιροποίησης γνώσεων, πληρότητα και συνέπειά τους.

Η θεωρία του σταδιακού σχηματισμού νοητικών ενεργειών Π.Υα. Galperin.

Η θεωρία βασίζεται στη διαχείριση, στον προγραμματισμό της διαδικασίας αφομοίωσης. Η θεωρία του Χαλπερίν υποδεικνύει τις συνθήκες που εξασφαλίζουν τη διαμόρφωση νοητικών ενεργειών με προκαθορισμένες ιδιότητες (θεωρία ελέγχου εσωτερίκευσης). Θεωρητικά, υπάρχουν 2 κύρια μέρη ή 2 μέρη της αντικειμενικής δράσης που κατακτώνται - αυτή είναι η κατανόησή της και η ικανότητα εκτέλεσης. Το μέρος 1 παίζει το ρόλο του προσανατολισμού και ονομάζεται ενδεικτικό. Μέρος 2 - στέλεχος.

Οι αρχικές θεωρητικές διατάξεις για τη θεωρία του Galperin είναι οι διατάξεις των κορυφαίων Ρώσων ψυχολόγων:

1. Θέση Vygotskyγια το γεγονός ότι οποιαδήποτε νοητική λειτουργία εμφανίζεται στην αρχή ως εξωτερική διαψυχική, και στη συνέχεια ως εσωτερική ενδοψυχική, δηλ. κάθε ψυχικό μεταμορφώνεται, εσωτερικεύεται εξωτερικά.

2. Ρουμπινστάιν:η ψυχή και η δραστηριότητα αντιπροσωπεύουν έναν ειδικό τύπο ενότητας - το νοητικό διαμορφώνεται στη δραστηριότητα και η δραστηριότητα ρυθμίζεται από το νοητικό.

3. Λεοντίεφ:Η εσωτερική νοητική δραστηριότητα έχει την ίδια δομή με την εξωτερική αντικειμενική δραστηριότητα.

Galperinπροσδιόρισε 6 στάδια:

1. Διαμόρφωση της κινητήριας βάσης για δράση.

2. Χαρτογράφηση ενδεικτικού πλαισίου δράσης.

3. Διαμόρφωση δράσεων σε υλική και υλοποιημένη μορφή.

4. Δυνατός εξωτερικός λόγος (φωναχτά), όταν το περιεχόμενο του ΟΟΔ αντανακλάται στην ομιλία.

5. Διαμόρφωση ενεργειών στον εξωτερικό λόγο, «στον εαυτό» (η δράση μειώνεται σταδιακά).

6. Εκτέλεση πράξεων νοερά (εσωτερικός λόγος).

Ενδεικτικό Πλαίσιο Δράσης (OAF)- αυτό είναι ένα σύστημα οδηγιών και οδηγιών, πληροφοριών για όλα τα συστατικά της δράσης (θέμα, προϊόν, μέσα, σύνθεση, διαδικασία εκτέλεσης της λειτουργίας).

Τύποι ενδεικτικού πλαισίου δράσης:

1 τύπος(δίνεται απόσπασμα):

1. Ελλιπής σύνθεση του ΟΟΔ.

2. Τα ορόσημα παρουσιάζονται ιδιωτικά ή για συγκεκριμένη περίπτωση.

3. Κατανέμεται από το ίδιο το υποκείμενο μέσω δοκιμής και λάθους.

Παράδειγμα: 1. Στη λέξη «εκλεκτός» στη ρίζα της λέξης μετά το «β» γράφεται «και». 2. Ο δάσκαλος δείχνει στα παιδιά πώς να κεντούν με σατέν βελονιά, τα παιδιά επαναλαμβάνουν.

τύπος 2(υπάρχει ένα σχέδιο, εκπαιδεύουμε με στοιχεία):

1. Ολοκληρωμένο σχέδιο.

2. Για μια συγκεκριμένη περίπτωση.

3. Προτείνεται από τον δάσκαλο.

Παράδειγμα: 1. Στη ρίζα της λέξης «εκλεκτός» γράφεται «και», γιατί. μετά τη ρίζα είναι το επίθημα -α-. 2. Ο δάσκαλος σκιαγραφεί ένα σχέδιο κεντήματος στον πίνακα και εξηγεί πώς να κεντήσετε.

Ακριβές και σύντομο: το αντικείμενο της ψυχολογίας της μάθησης μελετά την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας στο πλαίσιο της συστηματικής μάθησης.

Αυτός ο ορισμός αποκαλύπτει την ψυχολογική ουσία της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η έρευνα σε αυτόν τον τομέα σήμερα στοχεύει στον εντοπισμό: τη σχέση εξωτερικών και εσωτερικών παραγόντων που καθορίζουν τις διαφορές στη γνωστική δραστηριότητα στις συνθήκες διαφόρων διδακτικών συστημάτων. συσχέτιση παρακινητικών και πνευματικών σχεδίων διδασκαλίας. ευκαιρίες διαχείρισης των διαδικασιών μάθησης και ανάπτυξης του παιδιού· ψυχολογικά και παιδαγωγικά κριτήρια για την αποτελεσματικότητα της κατάρτισης κ.λπ.

Η ψυχολογία της μάθησης διερευνά τη διαδικασία αφομοίωσης της γνώσης και των κατάλληλων δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Καθήκον της είναι να αποκαλύψει τη φύση αυτής της διαδικασίας, τα χαρακτηριστικά και τα στάδια της σε όλη την πρωτοτυπία τους, τις προϋποθέσεις και τα κριτήρια για μια επιτυχημένη πορεία. Ένα ειδικό καθήκον της παιδαγωγικής ψυχολογίας είναι η ανάπτυξη μεθόδων που επιτρέπουν τη διάγνωση του επιπέδου και της ποιότητας της αφομοίωσης.

Οι μελέτες της μαθησιακής διαδικασίας, που πραγματοποιήθηκαν από τη σκοπιά των αρχών της ρωσικής ψυχολογίας, το έχουν δείξει η διαδικασία της αφομοίωσης είναι η εκτέλεση από ένα άτομο ορισμένων ενεργειών ή δραστηριοτήτων.Η γνώση αφομοιώνεται ως στοιχεία αυτών των ενεργειών και οι δεξιότητες λαμβάνουν χώρα όταν οι αφομοιωμένες ενέργειες φέρονται σε ορισμένους δείκτες σύμφωνα με ορισμένα από τα χαρακτηριστικά τους. ΔόγμαΕδώ - είναι ένα σύστημα ειδικών ενεργειών που είναι απαραίτητες για να περάσουν οι μαθητές τα κύρια στάδια της διαδικασίας αφομοίωσης.Οι ενέργειες που συνθέτουν τη δραστηριότητα της μάθησης αφομοιώνονται σύμφωνα με τους ίδιους νόμους με όλες τις άλλες. Η σύγχρονη έρευνα για την ψυχολογία της μάθησης στοχεύει στον εντοπισμό των προτύπων διαμόρφωσης και λειτουργίας της γνωστικής δραστηριότητας στο πλαίσιο του τρέχοντος εκπαιδευτικού συστήματος. Παρεμπιπτόντως, έχει ήδη συσσωρευτεί πλούσιο πειραματικό υλικό, το οποίο αποκαλύπτει τυπικές ελλείψεις στην αφομοίωση διαφόρων επιστημονικών εννοιών από μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, τον ρόλο της εμπειρίας ζωής των μαθητών, τη φύση του εκπαιδευτικού υλικού που παρουσιάζεται στην αφομοίωση της γνώσης κ.λπ. έχει αποκαλυφθεί. Η διαδικασία της μάθησης σε όλη της την πολυπλοκότητα, η ηλικία και τα ατομικά της χαρακτηριστικά, η ιδιαιτερότητά της, ανάλογα με το περιεχόμενο του κλάδου που μελετούν οι μαθητές, αποτελούν το κύριο αντικείμενο έρευνας στην ψυχολογία της μάθησης. Σύμφωνα με αυτό, η ψυχολογία της μάθησης μπορεί να χωριστεί σε γενική και ειδική, αφιερωμένη στην ψυχολογία της διδασκαλίας μεμονωμένων θεμάτων: ανάγνωση και γραφή, ορθογραφία και γραμματική, μαθηματικά, γεωγραφία, φυσική.

Στο γενικό της μέρος, η ψυχολογία της μάθησης βρίσκεται σε στενή επαφή με τη διδακτική, και σε ειδικές ενότητες, με συγκεκριμένες μεθόδους. Η κύρια γραμμή αρχής της ψυχολογίας της μάθησης είναι ότι στοχεύει στην αποκάλυψη των αλλαγών που συμβαίνουν στη νοητική δραστηριότητα των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία: η μετάβαση από την άγνοια στη γνώση, τα διαδοχικά στάδια ή στάδια από τα οποία περνά ο μαθητής, η κατάκτηση γνώσεις, δεξιότητες, εκείνες τις μεθόδους ή τεχνικές με τις οποίες εκτελούνται τα καθήκοντα, εκείνες τις ποιοτικές αλλαγές που συμβαίνουν σε νοητικές λειτουργίες ή νοητικές ενέργειες κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης. Την κεντρική θέση στα προβλήματα της ψυχολογίας της μάθησης κατέχει η μελέτη της διαδικασίας κατάκτησης της γνώσης.Η διαδικασία αφομοίωσης της γνώσης μελετάται σε στενή σχέση με τη μελέτη της εφαρμογής της γνώσης στην πράξη, αφού η πιο σημαντική προϋπόθεση για γνήσια αφομοίωση είναι η ανεξάρτητη λειτουργία της αποκτηθείσας γνώσης από τους μαθητές. Η εφαρμογή της γνώσης, ως αναπόσπαστο μέρος της αφομοίωσής τους, έχει ταυτόχρονα τα δικά της ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, αφού ο μαθητής όχι μόνο πρέπει να χρησιμοποιήσει τις γνώσεις που έχει στο ίδιο ακαδημαϊκό αντικείμενο, αλλά και να μεταφέρει τις γνώσεις και δεξιότητες που έχει αποκτήσει στο άλλους τομείς της επιστήμης και νέους τύπους πρακτικών δραστηριοτήτων. Αυτές οι ασκήσεις μεταφοράς γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων πραγματοποιούνται από τους μαθητές σε εκείνες τις περιπτώσεις που έρχονται αντιμέτωποι με σχετικά νέα καθήκοντα-προβλήματα, που παίζει σημαντικό ρόλο στη νοητική ανάπτυξη του μαθητή. Η συσχέτιση μεταξύ των διαδικασιών μάθησης και ανάπτυξης είναι ένα από τα σημαντικά θεωρητικά προβλήματα στην ψυχολογία της μάθησης.Η εκπαίδευση επηρεάζει τη νοητική ανάπτυξη των μαθητών, μπορεί να επιταχύνει το πέρασμα των αντίστοιχων σταδίων αυτής της εξέλιξης ή ακόμα και να τροποποιήσει τη σειρά τους. Ταυτόχρονα, το αποτέλεσμα και η διαδικασία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας εξαρτώνται από το επίπεδο ανάπτυξης που έχει ήδη επιτύχει ο μαθητής και την κυριαρχία του στις μεθόδους νοητικής δραστηριότητας.

Μελέτες έχουν δείξει ότι με τη σωστή οργάνωση της εκπαίδευσης, είναι δυνατό να επιταχυνθεί ο σχηματισμός πολύτιμων ιδιοτήτων της νοητικής δραστηριότητας, για παράδειγμα, να αναπτυχθούν αυθαίρετες μορφές προσοχής και μνήμης σε νεότερους μαθητές, να επεκταθεί η ουσιαστική απομνημόνευση λόγω μηχανικής, να αποδυναμωθεί η μίμησή τους με ανάπτυξη στοιχείων παραγωγικής (δημιουργικής, δημιουργικής) σκέψης κ.λπ. Αποδεικνύεται ότι είναι δυνατό να επεκταθούν σημαντικά οι γνωστικές ικανότητες των παιδιών. Συγκεκριμένα, αποδεικνύεται ότι ακόμη και σχετικά πολύπλοκο αφηρημένο υλικό αφομοιώνεται επιτυχώς από τους νεότερους μαθητές εάν εισαχθεί με μια συγκεκριμένη δομή του προγράμματος και με κατάλληλες μεθόδους διδασκαλίας. Ταυτόχρονα, η φύση της αφομοίωσης της γνώσης, η ταχύτητα και η ευκολία με την οποία αφομοιώνονται, το εύρος της μεταφοράς τους στην επίλυση νέων προβλημάτων καθορίζονται άμεσα από το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης των μαθητών, που εκδηλώνεται στις ιδιότητες του μυαλού που σχηματίζεται σε αυτά: ανεξαρτησία, κρισιμότητα και άλλα, δηλ. σε ορισμένα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας.

Η αποτελεσματικότητα της αφομοίωσης της γνώσης εξαρτάται επίσης από τη στάση του μαθητή στις μαθησιακές δραστηριότητες, από τα κίνητρά του. Το πρόβλημα των μαθησιακών κινήτρων είναι το πιο σημαντικό συστατικό της ψυχολογίας της μάθησης. Η μελέτη του καθιστά δυνατή την αποκάλυψη των λόγων που συμβάλλουν στην αφομοίωση ενός εκπαιδευτικού υλικού και αντιτίθενται στην αφομοίωση ενός άλλου. Με αυτό το πρόβλημα σχετίζεται και η μελέτη του ρόλου της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών (ή της συσκευής ελέγχου της διδακτικής μηχανής) των σχολικών επιτευγμάτων του μαθητή. Η αξιολόγηση χρησιμεύει ως φυσική «ενίσχυση» (θετική ή αρνητική) των μαθησιακών δραστηριοτήτων του μαθητή. Μαζί με έναν τέτοιο «εξωτερικό» έλεγχο, μεγάλη σημασία έχει ο αυτοέλεγχος και η αυτοαξιολόγηση, όταν ο μαθητής ελέγχει ανεξάρτητα την πρόοδο της εργασίας του, συγκρίνοντας το αποτέλεσμα με το δείγμα και, εάν χρειάζεται, διορθώνοντάς το.

Κατά τη μελέτη των ατομικών ψυχολογικών διαφορών στη μαθησιακή διαδικασία, λαμβάνονται υπόψη τόσο τα χαρακτηριστικά των κινήτρων και των γνωστικών ενδιαφερόντων όσο και τα χαρακτηριστικά της νοητικής δραστηριότητας που χαρακτηρίζουν έναν συγκεκριμένο μαθητή. Παράλληλα, αναλύεται η γενική νοητική ανάπτυξη του μαθητή, που επηρεάζει άμεσα τη «μαθησιακή του ικανότητα», καθώς και τις ειδικές του ικανότητες (μαθηματικές, λογοτεχνικές κ.λπ.). Η ψυχολογική έρευνα σκιαγραφεί τρόπους ανάπτυξης ειδικών ικανοτήτων, εφόσον συνδυάζονται με την ολοκληρωμένη ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή, δημιουργώντας έτσι τις προϋποθέσεις για μια διαφοροποιημένη προσέγγιση της μάθησης.

Οι διανοητικές διαδικασίες έχουν μελετηθεί ευρύτερα στον τομέα της μαθησιακής ψυχολογίας. Η αποκάλυψη των προτύπων αφομοίωσης της γνώσης, των δεξιοτήτων και η διαμόρφωση της «ικανότητας» μάθησης των μαθητών καθιστά δυνατή την υποβολή πρακτικών προτάσεων για τη βελτίωση των σχολικών προγραμμάτων και των μεθόδων διδασκαλίας. Λιγότερο κατακτημένα είναι εκείνα τα ζητήματα της ψυχολογίας της μάθησης που είναι οριακά με την ψυχολογία της αντίληψης: το πρόβλημα της τόνωσης των μαθησιακών δραστηριοτήτων, ο σχηματισμός μιας επιστημονικής κοσμοθεωρίας, η μετατροπή της γνώσης σε πεποιθήσεις και άλλα.

Για την περαιτέρω ανάπτυξη της ψυχολογίας της μάθησης, είναι απαραίτητο να αναπτυχθούν ευρέως τα ζητήματα της συνολικής ανάπτυξης του ατόμου στη μαθησιακή διαδικασία, φέρνοντας έτσι πιο κοντά τις δύο ενότητες της εκπαιδευτικής ψυχολογίας. Η χρήση των επιτευγμάτων άλλων επιστημών, κυρίως της λογικής, είναι επίσης απαραίτητη: αυτό είναι απαραίτητο για την ανάλυση της δομής των λειτουργιών που χρησιμεύουν ως πρότυπο εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Το έργο της εισαγωγής των επιτευγμάτων των μαθηματικών και της τεχνολογίας υπολογιστών απαιτεί έρευνα για την κατασκευή εκπαιδευτικών αλγορίθμων, την ανάπτυξη διαγνωστικών μεθόδων (για τον προσδιορισμό του βαθμού γνώσης, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων από τους μαθητές και την αξιολόγηση του επιπέδου πνευματικής ανάπτυξης που έχουν επιτεύχθηκε) με βάση τη χρήση στατιστικών μεθόδων.

Μέχρι σήμερα, υπάρχουν αρκετές έννοιες που σχετίζονται με την απόκτηση από ένα άτομο εμπειρίας ζωής με τη μορφή γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων, ικανοτήτων. Είναι μάθηση, μάθηση, μάθηση.

Η πιο γενική έννοια είναι μάθηση.Διαισθητικά, σε καθημερινό επίπεδο, ο καθένας μας φαντάζεται τι είναι μάθηση. Η μάθηση λέγεται στην περίπτωση που ένα άτομο άρχισε να γνωρίζει και (ή) να μπορεί να κάνει κάτι που δεν ήξερε και (ή) δεν ήξερε πώς να κάνει πριν. Αυτές οι νέες γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες μπορεί να είναι αποτέλεσμα δραστηριοτήτων που στοχεύουν στην απόκτησή τους ή, κάτι που συμβαίνει συχνά, να λειτουργούν ως παρενέργεια συμπεριφοράς που πραγματοποιεί στόχους που δεν σχετίζονται με αυτές τις γνώσεις και δεξιότητες.

Η μάθηση, με την ευρεία έννοια, υποδηλώνει τη διαδικασία και το αποτέλεσμα της απόκτησης ατομικής εμπειρίας από ένα βιολογικό σύστημα (από το απλούστερο στον άνθρωπο ως την υψηλότερη μορφή οργάνωσής του στις συνθήκες της Γης). Τέτοιες οικείες και ευρέως διαδεδομένες έννοιες όπως η εξέλιξη, η ανάπτυξη, η επιβίωση, η προσαρμογή, η επιλογή, η βελτίωση, έχουν κάποια κοινά σημεία, τα οποία εκφράζονται πληρέστερα στην έννοια της μάθησης, η οποία βρίσκεται σε αυτές ρητά ή «από προεπιλογή». Η έννοια της ανάπτυξης, ή της εξέλιξης, είναι αδύνατη χωρίς την υπόθεση ότι όλες αυτές οι διαδικασίες συμβαίνουν ως αποτέλεσμα μιας αλλαγής στη συμπεριφορά των ζωντανών όντων. Προς το παρόν, η μόνη επιστημονική έννοια που αγκαλιάζει πλήρως αυτές τις αλλαγές είναι η έννοια της μάθησης. Τα ζωντανά όντα μαθαίνουν νέες συμπεριφορές που τους επιτρέπουν να επιβιώνουν πιο αποτελεσματικά. Ό,τι υπάρχει, προσαρμόζεται, επιβιώνει, αποκτά νέες ιδιότητες και αυτό συμβαίνει σύμφωνα με τους νόμους της μάθησης - αποδεικνύεται ότι η επιβίωση εξαρτάται κυρίως από την ικανότητα μάθησης. Στην ξένη ψυχολογία, η έννοια της «μάθησης» χρησιμοποιείται συχνά ως ισοδύναμη της «μάθησης». Στην οικιακή ψυχολογία (τουλάχιστον στη σοβιετική περίοδο) ήταν συνηθισμένο να χρησιμοποιείται σε σχέση με τα ζώα. Ωστόσο, πρόσφατα αρκετοί επιστήμονες (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov και άλλοι) έχουν χρησιμοποιήσει αυτόν τον όρο σε σχέση με τον άνθρωπο. Για την καλύτερη κατανόηση των διαφορών μεταξύ μάθησης, διδασκαλίας και μάθησης, θα χρησιμοποιήσουμε την ταξινόμηση των δραστηριοτήτων, ως αποτέλεσμα της οποίας ένα άτομο αποκτά εμπειρία. Όλες οι δραστηριότητες στις οποίες ένα άτομο αποκτά εμπειρία μπορούν να χωριστούν σε δύο μεγάλες ομάδες: δραστηριότητες στις οποίες το γνωστικό αποτέλεσμα είναι ένα υποπροϊόν (πρόσθετο) προϊόν και δραστηριότητες στις οποίες το γνωστικό αποτέλεσμα είναι το άμεσο προϊόν του.

Η μάθηση περιλαμβάνει την απόκτηση εμπειρίας σε όλες τις δραστηριότητες, ανεξάρτητα από τη φύση της. Επιπλέον, η απόκτηση εμπειρίας ως υποπροϊόν, ανάλογα με την κανονικότητα, μπορεί να είναι σταθερή, περισσότερο ή λιγότερο μόνιμη σε συγκεκριμένους τύπους δραστηριότητας, καθώς και τυχαία, επεισοδιακή. Η απόκτηση εμπειρίας ως σταθερού υποπροϊόντος μπορεί να συμβεί στη διαδικασία της αυθόρμητης επικοινωνίας, στο παιχνίδι (αν δεν οργανώνεται από έναν ενήλικα ειδικά με σκοπό την αφομοίωση από το παιδί κάποιου είδους εμπειρίας). Σε όλες αυτές τις δραστηριότητες (παιχνίδι, εργασία, επικοινωνία, σκόπιμη γνώση), η εμπειρία μπορεί επίσης να αποκτηθεί ως τυχαίο υποπροϊόν. Η δεύτερη μεγάλη ομάδα δραστηριοτήτων στις οποίες ένα άτομο αποκτά εμπειρία είναι εκείνοι οι τύποι που πραγματοποιούνται συνειδητά ή ασυνείδητα για χάρη της ίδιας της εμπειρίας. Ας εξετάσουμε πρώτα δραστηριότητες στις οποίες η απόκτηση εμπειρίας πραγματοποιείται χωρίς να τεθεί κατάλληλος στόχος. Μεταξύ αυτών είναι τα ακόλουθα είδη: διδακτικά παιχνίδια, αυθόρμητη επικοινωνία και κάποιες άλλες δραστηριότητες. Όλοι τους χαρακτηρίζονται από το γεγονός ότι, παρόλο που το υποκείμενο της απόκτησης εμπειρίας δεν θέτει ως στόχο να κατακτήσει αυτήν την εμπειρία, την λαμβάνει φυσικά και σταθερά στο τέλος της διαδικασίας τους. Ταυτόχρονα, το γνωστικό αποτέλεσμα είναι η μόνη ορθολογική δικαιολογία για τη δαπάνη χρόνου και προσπάθειας του υποκειμένου. Ταυτόχρονα, το πραγματικά ενεργητικό κίνητρο μετατοπίζεται στη διαδικασία της δραστηριότητας: ένα άτομο επικοινωνεί με άλλους ή παίζει επειδή του αρέσει η ίδια η διαδικασία της επικοινωνίας ή του παιχνιδιού. Εκτός από το διδακτικό παιχνίδι και την αυθόρμητη επικοινωνία, η απόκτηση εμπειρίας ως άμεσο προϊόν, χωρίς όμως συνειδητό στόχο, επιτυγχάνεται και στην ελεύθερη παρατήρηση, στην πορεία ανάγνωσης μυθοπλασίας, παρακολούθησης ταινιών, θεατρικών έργων κ.λπ.

Η ανακάλυψη ή η αφομοίωση γίνεται ένα από τα πιο σημαντικά κριτήρια για την ταξινόμηση των τύπων της γνώσης. Με τη σειρά της, η αφομοίωση συνεπάγεται επίσης δύο επιλογές: 1) όταν η εμπειρία δίνεται σε ολοκληρωμένη μορφή, αλλά το υποκείμενο της αφομοίωσης πρέπει να προετοιμάσει ανεξάρτητα όλες ή μερικές από τις συνθήκες που διασφαλίζουν τη διαδικασία αφομοίωσης. 2) όταν εκτελεί μόνο τα γνωστικά συστατικά αυτής της δραστηριότητας και οι συνθήκες για την αφομοίωση προετοιμάζονται από άλλα άτομα. Η τελευταία επιλογή έχει το μεγαλύτερο ενδιαφέρον, αφού αντανακλά τα ουσιαστικά χαρακτηριστικά του φαινομένου που λαμβάνει χώρα σε κάθε ανθρώπινη κοινωνία και συνίσταται στη μεταφορά της εμπειρίας που έχει αυτή η κοινωνία από την παλαιότερη γενιά στη νεότερη. Αυτό το είδος δραστηριότητας είναι διδασκαλία.Η διδασκαλία ορίζεται ως η μάθηση ενός ατόμου ως αποτέλεσμα της σκόπιμης, συνειδητής οικειοποίησης της μεταδιδόμενης (μεταφρασμένης) κοινωνικο-πολιτιστικής (κοινωνικο-ιστορικής) εμπειρίας και της ατομικής εμπειρίας που διαμορφώνεται σε αυτή τη βάση. Επομένως, η διδασκαλία μπορεί να θεωρηθεί ως ένα είδος μάθησης.

Εκπαίδευσημε την πιο κοινή έννοια αυτού του όρου, σημαίνει μια σκόπιμη, συνεπή μεταφορά (μετάδοση) της κοινωνικο-πολιτιστικής (κοινωνικο-ιστορικής) εμπειρίας σε άλλο άτομο σε ειδικά διαμορφωμένες συνθήκες. Από ψυχολογική και παιδαγωγική άποψη, η μάθηση θεωρείται ως διαχείριση της διαδικασίας συσσώρευσης γνώσης, διαμόρφωση γνωστικών δομών, ως οργάνωση και διέγερση της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας ενός μαθητή.

Επιπλέον, οι έννοιες «μάθηση» και «διδασκαλία» ισχύουν εξίσου για ανθρώπους και ζώα, σε αντίθεση με την έννοια της «μάθησης». Εάν η «διδασκαλία» και η «διδασκαλία» υποδηλώνουν τη διαδικασία απόκτησης ατομικής εμπειρίας, τότε ο όρος «μάθηση» περιγράφει τόσο την ίδια τη διαδικασία όσο και το αποτέλεσμά της.

Οι επιστήμονες ερμηνεύουν αυτή την τριάδα εννοιών με διαφορετικούς τρόπους.

Ο Α.Κ. Η Markova θεωρεί τη μάθηση ως απόκτηση ατομικής εμπειρίας, αλλά, πάνω απ 'όλα, δίνει προσοχή στο αυτοματοποιημένο επίπεδο δεξιοτήτων. Η μάθηση ερμηνεύεται από μια γενικά αποδεκτή άποψη - ως κοινή δραστηριότητα ενός δασκάλου και ενός μαθητή, που εξασφαλίζει την αφομοίωση της γνώσης από τους μαθητές και την κυριαρχία των μεθόδων απόκτησης γνώσης. η διδασκαλία παρουσιάζεται ως η δραστηριότητα του μαθητή στην απόκτηση νέων γνώσεων και στην κατάκτηση των τρόπων απόκτησης της γνώσης 1 .

Ο H. F. Talyzina εμμένει στην ερμηνεία της έννοιας της "μάθησης" που υπήρχε στη σοβιετική περίοδο - την εφαρμογή της υπό εξέταση έννοιας αποκλειστικά στα ζώα. Η μάθηση θεωρείται από αυτήν μόνο ως η δραστηριότητα του δασκάλου στην οργάνωση της παιδαγωγικής διαδικασίας και η διδασκαλία - ως η δραστηριότητα του μαθητή που περιλαμβάνεται στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Έτσι, οι ψυχολογικές έννοιες «μάθηση», «διδασκαλία», «διδασκαλία» καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα φαινομένων που σχετίζονται με την απόκτηση εμπειρίας, γνώσης, δεξιοτήτων, ικανοτήτων στη διαδικασία ενεργητικής αλληλεπίδρασης του θέματος με τον αντικειμενικό και κοινωνικό κόσμο. - στη συμπεριφορά, τη δραστηριότητα, την επικοινωνία. Η απόκτηση εμπειρίας, γνώσης και δεξιοτήτων συμβαίνει καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής ενός ατόμου, αν και αυτή η διαδικασία προχωρά πιο εντατικά κατά την περίοδο της ωρίμανσης. Κατά συνέπεια, οι διαδικασίες μάθησης συμπίπτουν χρονικά με την ανάπτυξη, την ωρίμανση, την κυριαρχία των μορφών ομαδικής συμπεριφοράς του αντικειμένου μελέτης και στους ανθρώπους - με την κοινωνικοποίηση, την ανάπτυξη πολιτιστικών κανόνων και αξιών και τη διαμόρφωση προσωπικότητας.

Ετσι, μάθηση/διδασκαλία/διδασκαλία είναι μια γενική διαδικασία απόκτησης από το υποκείμενο νέων τρόπων διεξαγωγής συμπεριφοράς και δραστηριοτήτων, διόρθωσης ή/και τροποποίησης τους.

Ερωτήσεις και εργασίες

Ι. Ποιο είναι το αντικείμενο της ψυχολογίας της μάθησης;

• 2. Ποια είναι η ουσία των βασικών ερευνητικών εργασιών στην ψυχολογία της μάθησης;
• 3. Ποιο είναι το βασικό θέμα της ψυχολογίας της μάθησης, ποια τα προβλήματά της;
• 4. Πώς πραγματοποιείται η σχέση μεταξύ των διαδικασιών μάθησης και ανάπτυξης;
• 5. Τι καθορίζει την αποτελεσματικότητα της απόκτησης γνώσης;
• 6. Ετοιμάστε εκθέσεις για τη σχέση μεταξύ των εννοιών μάθηση / μάθηση / διδασκαλία.
• 7. Πώς εξετάζεται αυτή η αναλογία στην εγχώρια και ξένη επιστήμη;
• 8. Δώστε μια γενική ιδέα για την ταξινόμηση των δραστηριοτήτων.
• 9. Προετοιμάστε μηνύματα σχετικά με την εμπειρία του ατόμου.
• 10. Ποια χαρακτηριστικά των μαθητών πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά τη μελέτη των ατομικών ψυχολογικών διαφορών στη μαθησιακή διαδικασία.

• Orlov Yuri Mikhailovich (1928-2000) - Ρώσος επιστήμονας, διδάκτωρ ψυχολογικών επιστημών, υποψήφιος φιλοσοφικών επιστημών, ασκούμενος ψυχολόγος, δημιουργός της θεωρίας και της πρακτικής της ανογενούς (θεραπευτικής) σκέψης (SHM).
• Markova LK Ψυχολογία της εργασίας του δασκάλου. Μ., 1993.
• Talyzina N. F. Παιδαγωγική ψυχολογία: Εγχειρίδιο, εγχειρίδιο για μαθητές. μέσος όρος ειδικά, εκπαιδευτικά, ιδρύματα. - Μ.: Ακαδημία, 1998.

Κεφάλαιο 3. Η αφομοίωση είναι ο κεντρικός κρίκος στην εκπαιδευτική δραστηριότητα του μαθητή § 1. Γενικά χαρακτηριστικά αφομοίωσης

Η αφομοίωση είναι η βασική έννοια όλων των θεωριών μάθησης (μάθηση, μαθησιακή δραστηριότητα), ανεξάρτητα από το αν ξεχωρίζει ως ανεξάρτητη διαδικασία ή ταυτίζεται με τη μάθηση. Η αφομοίωση, όντας μια σύνθετη, πολύτιμη έννοια, μπορεί να ερμηνευθεί από διαφορετικές θέσεις, από τη σκοπιά διαφορετικών προσεγγίσεων.

Πρώτον, η αφομοίωση είναι ένας μηχανισμός, ένας τρόπος για να σχηματίσει ένα άτομο ατομική εμπειρία μέσω απόκτησης, «ανάθεσης», με όρους Α.Ν. Leontiev, η κοινωνικο-πολιτισμική κοινωνικοϊστορική εμπειρία ως σύνολο γνώσεων, νοημάτων, γενικευμένων μεθόδων δράσης (αντίστοιχα δεξιότητες και ικανότητες), ηθικοί κανόνες, ηθικοί κανόνες συμπεριφοράς. Μια τέτοια αφομοίωση πραγματοποιείται σε όλη τη ζωή του ανθρώπου ως αποτέλεσμα παρατήρησης, γενίκευσης, λήψης αποφάσεων και δικών του ενεργειών, ανεξάρτητα από το πώς προχωρά - αυθόρμητα ή σε ειδικές συνθήκες εκπαιδευτικών συστημάτων.

Δεύτερον, η αφομοίωση είναι μια σύνθετη πνευματική δραστηριότητα ενός ατόμου, συμπεριλαμβανομένων όλων των γνωστικών διεργασιών (αισθητηριακές-αντιληπτικές, μνημονικές) που παρέχουν λήψη, σημασιολογική επεξεργασία, διατήρηση και αναπαραγωγή του ληφθέντος υλικού.

Τρίτον, η αφομοίωση είναι αποτέλεσμα μαθησιακών, μαθησιακών δραστηριοτήτων. Μιλώντας για τη δύναμη, τη συνέπεια, την ποιότητα της κατάκτησης του εκπαιδευτικού υλικού, οι ερευνητές έχουν συνήθως υπόψη τους την παραγωγική πλευρά. Σε σχέση με την εκπαιδευτική δραστηριότητα, η αφομοίωση λειτουργεί ως το περιεχόμενό της, «το κεντρικό μέρος της μαθησιακής διαδικασίας», σύμφωνα με τον S.L. Ρουμπινστάιν. Επιπλέον, σύμφωνα με τον V.V. Νταβίντοφ, «η αφομοίωση της επιστημονικής γνώσης και των αντίστοιχων δεξιοτήτων είναιως κύριος στόχος και κύριο αποτέλεσμα της δραστηριότητας» .

Στην πιο γενική της μορφή, η αφομοίωση ορίζεται ως η διαδικασία λήψης, σημασιολογικής επεξεργασίας, αποθήκευσης της αποκτηθείσας γνώσης και εφαρμογής της σε νέες καταστάσεις επίλυσης πρακτικών και θεωρητικών προβλημάτων, δηλ. χρησιμοποιώντας αυτή τη γνώση με τη μορφή της ικανότητας επίλυσης νέων προβλημάτων με βάση αυτή τη γνώση. Εξ ορισμού, ο S.L. Ρουμπινστάιν, «Η διαδικασία της σταθερής αφομοίωσης της γνώσης αποτελεί κεντρικό μέρος της μαθησιακής διαδικασίας. Αυτή είναι μια ψυχολογικά πολύ περίπλοκη διαδικασία. Δεν μπορεί σε καμία περίπτωση να αναχθεί στη μνήμη ή στη δύναμη της απομνημόνευσης. Περιλαμβάνει την αντίληψη του υλικού, την κατανόησή του, την απομνημόνευσή του και αυτή τη μαεστρία του, που καθιστά δυνατή την ελεύθερη χρήση του σε διάφορες καταστάσεις, τη λειτουργία του με διαφορετικούς τρόπους κ.λπ.»..

Μια ερμηνεία κοντά σε αυτόν τον ορισμό της αφομοίωσης προτάθηκε από τον J. Bruner. Θεωρεί την ανάπτυξη ως τρεις ταυτόχρονες διαδικασίες: απόκτηση νέων πληροφοριών. μετασχηματισμός (μετασχηματισμός), προσαρμογή πληροφοριών στην επίλυση προβλημάτων και επαλήθευση, έλεγχος. Είναι προφανές ότι, αν και ο J. Bruner εξισώνει σε μεγάλο βαθμό τη μάθηση με την ίδια τη μαθησιακή δραστηριότητα (κάτι που αποδεικνύεται από τη συμπερίληψη του ελέγχου σε αυτή τη διαδικασία), τονίζει επίσης την πολυπλοκότητα και τη φύση της φάσης αυτής της διαδικασίας.

Κατασκευαστικός οργάνωση αφομοίωση

Όλοι οι ερευνητές της αφομοίωσης (μάθησης) σημειώνουν ότι πρόκειται για μια ετερογενή διαδικασία που περιλαμβάνει διάφορα στοιχεία, στάδια ή φάσεις. Λοιπόν, στην έννοια «ψυχολογικά συστατικά της αφομοίωσης»Η Ν.Δ. Ο Λεβίτοφ απέδωσε: 1) τη θετική στάση των μαθητών, 2) τη διαδικασία άμεσης αισθητηριακής εξοικείωσης με το υλικό, 3) τη σκέψη ως διαδικασία ενεργητικής επεξεργασίας του ληφθέντος υλικού και 4) τη διαδικασία απομνημόνευσης και αποθήκευσης του ληφθέντος και επεξεργασμένου υλικού πληροφορίες. Αυτά τα ψυχολογικά συστατικά της αφομοίωσης ερμηνεύτηκαν διδακτικά από τον V.A. Krutetsky και αντιπροσωπεύονται με τη σειρά τους από ορισμένες ψυχικές καταστάσεις με τις οποίες εκφράζονται αυτά τα συστατικά. Έτσι, το πρώτο συστατικό της αφομοίωσης - η θετική στάση των μαθητών - εκφράζεται στην προσοχή τους, το ενδιαφέρον τους για το περιεχόμενο του μαθήματος. Αυτό συνδέεται διδακτικά με το ρυθμό μάθησης που είναι ο βέλτιστος για την κατάκτηση του εκπαιδευτικού υλικού από μαθητές κάθε συγκεκριμένης ηλικίας. Σημειώνοντας το ρόλο των διαδικασιών άμεσης αισθητηριακής εξοικείωσης με το εκπαιδευτικό υλικό (το δεύτερο συστατικό της αφομοίωσης), ο V.A. Ο Κρουτέτσκι τόνισε δύο βασικές στιγμές της οργάνωσής τους στη διαδικασία αφομοίωσης: την ορατότητα του ίδιου του υλικού και την ανάπτυξη της παρατήρησης στους εκπαιδευόμενους. Ταυτόχρονα, σημειώνεται η ανάγκη για σύνδεση μεταξύ θέματος, εικονογραφικής (συμπεριλαμβανομένης της συμβολικής) και λεκτικής ορατότητας.

Η διαδικασία της σκέψης ως το τρίτο συστατικό της αφομοίωσης θεωρείται ως προς την κατανόηση και την κατανόηση όλων των συνδέσεων και των σχέσεων, συμπεριλαμβανομένου του νέου υλικού στο σύστημα που υπάρχει ήδη στην εμπειρία του μαθητή. Το τέταρτο συστατικό της αφομοίωσης συνδέεται με τις διαδικασίες απομνημόνευσης και διατήρησης του εκπαιδευτικού υλικού στη μνήμη. Πολυάριθμες μελέτες σε αυτόν τον τομέα (P.I. Zinchenko, A.A. Smirnov, κ.λπ.) καθιστούν δυνατό να σημειωθεί ότι η μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα αυτών των διαδικασιών καθορίζεται από: ε.) και β) τη συμμετοχή του μαθητή στην ενεργό δραστηριότητα. Έτσι, όσον αφορά τον καθορισμό της σημασίας, τη σημασία του εκπαιδευτικού κανόνα (παροχής) και την εστίαση στο γεγονός ότι μπορεί να χρησιμοποιηθεί στη ζωή, και ταυτόχρονα κατά τη σύγκριση με άλλους κανόνες, για παράδειγμα, όσον αφορά την ακρίβεια της διατύπωσης, θα σταθεροποιηθεί, θα διατηρηθεί στη μνήμη είναι ισχυρότερο από ό,τι αν απομνημονεύονταν εσκεμμένα αυθαίρετα.

Η συστατική φύση της αφομοίωσης σημειώνεται από όλους τους ερευνητές αυτής της διαδικασίας, αν και τα ίδια τα συστατικά ονομάζονται διαφορετικά. Με βάση μια συστηματική ανάλυση της κύριας σειράς θεωριών μάθησης (αφομοίωση), ο I. I. Ilyasov κατέληξε στο συμπέρασμα ότι, στην ουσία, μόνο: "1) απόκτηση εξομοιωμένης γνώσης για το αντικείμενο και τις ενέργειες με αυτό, και 2) επεξεργασία, κατάκτηση γνώσεων και ενεργειών". Παρακάτω παρατίθεται η επιχειρηματολογία του Ι.Ι. Ilyasov, μαρτυρώντας τη νομιμότητα ενός τέτοιου συμπεράσματος. Λοιπόν, Ι.Ι. Ο Ilyasov πιστεύει ότι το πρώτο και το δεύτερο από αυτά τα δύο συστατικά σε διαφορετικές έννοιες είναι, αντίστοιχα, τέτοια μακρο-συστατικά όπως η κατανόηση και η απομνημόνευση (Komensky). εμβάθυνση (σαφήνεια, συσχετισμοί, σύστημα) και μέθοδος (Herbart). εύρεση γνώσης και εδραίωση (Disterweg)? αντίληψη, επεξεργασία και έκφραση σε δράση (Lai). λήψη και επιδιόρθωση (Ushinsky), παραλαβή, επεξεργασία και εφαρμογή (Kapterev). αντίληψη, απόσπαση της προσοχής και επαλήθευση στη δραστηριότητα (Lesgaft). Δόμηση συνδέσμων και συγκόλληση (Thorndike)? επιτυχία και μνήμη (Koffka)? επιλεκτική αντίληψη και κωδικοποίηση, αποθήκευση, εκτέλεση (Gagney). προσανατολισμός και μελέτη (Lingart). προσοχή, κατανόηση και μνήμη, κινητικές δεξιότητες (Bandura και άλλοι), αξιολόγηση, επιλογή ενεργειών και υλοποίηση (Paris and Cross). αντίληψη, κατανόηση και εκτέλεση, επαλήθευση (Leontiev). αποσαφήνιση, προσανατολισμός και ανάπτυξη (Galperin). αντίληψη, κατανόηση και εμπέδωση, μαεστρία (Rubinshtein). αφομοίωση της εξήγησης και ενοποίηση στη δράση (Kabanova-Meller). αντίληψη, αναζήτηση και απομνημόνευση (Itelson). επίγνωση των μέσων και των ασκήσεων (Shchedrovitsky). γνωστική αφομοίωση δραστηριότητας και πρακτική δράση (Shadrikov) .

Παράλληλα, μια εις βάθος ανάλυση της διαδικασίας αφομοίωσης, σύμφωνα με τον Σ.Λ. Το Rubinshtein, περιλαμβάνει όχι τόσο το όνομα των συστατικών του και την ποσότητα τους, αλλά την κατανόηση ότι όλες οι διαδικασίες που περιλαμβάνονται στην κατάσταση - αντίληψη, απομνημόνευση, σκέψη "διαμορφώνονται στην ίδια την πορεία της μάθησης". Βρίσκονται σε μια αμφίδρομη μαθησιακή διαδικασία, όπου ο δάσκαλος-μαθητής και το εκπαιδευτικό υλικό είναι αλληλένδετα και αλληλοεξαρτώμενα. Αυτό, σύμφωνα με τον S.L. Rubinshtein, η πρώτη και βασική αρχή της σωστής ερμηνείας των ίδιων αυτών των διαδικασιών στην εκπαιδευτική δραστηριότητα και την αφομοίωση γενικότερα. ;

Ακολουθώντας τον S.L. Rubinstein, είναι απαραίτητο να τονιστεί η αλληλοδιείσδυση, η αλληλεξάρτηση όλων αυτών των νοητικών διεργασιών στην αφομοίωση. «Η δύναμη της αφομοίωσης της γνώσης εξαρτάται όχι μόνο από την επακόλουθη ειδική εργασία για την εδραίωση τους, αλλά και από την πρωταρχική αντίληψη του υλικού και την ουσιαστική του αντίληψη.- όχι μόνο από την αρχική γνωριμία με αυτό, αλλά και από όλες τις επόμενες εργασίες ". Σημαντικό για την αφομοίωση είναι το τελικό, προκύπτον στάδιο - εφαρμογή, χρήση στην πράξη, ή αυτό που τονίστηκε από τον Δ.Ν. Bogoyavlensky, N.A. Menchinskaya, εξωτερίκευση της γνώσης. Ας εξετάσουμε τα στάδια αφομοίωσης εκπαιδευτικού υλικού από αυτές τις θέσεις.

Στάδια , στάδια αφομοίωση

Σύμφωνα με τον S.L. Rubinshtein, διακρίνονται τα ακόλουθα στάδια της διαδικασίας αφομοίωσης: «... αρχική γνωριμία με τα υλικά, ή αντίληψημε την ευρεία έννοια του όρου, η κατανόησή του, ειδική εργασία πάνω του ενοποίησηκαι τελικά μαεστρίαυλικό - με την έννοια του να μπορείς να λειτουργήσεις με αυτό σε διάφορες συνθήκες, εφαρμόζοντάς το στην πράξη. Κάθε ένα από αυτά τα στάδια συνδέεται με το άλλο και καθορίζεται από τη φύση της αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλου και μαθητή. Καθένα από αυτά καθορίζει το τελικό αποτέλεσμα της αφομοίωσης. Το αρχικό στάδιο εξοικείωσης με το εκπαιδευτικό υλικό, ή η «πρώτη συνάντηση» με αυτό, έχει μεγάλη σημασία για την όλη διαδικασία αφομοίωσης. Εξίσου σημαντικό σε αυτό το στάδιο είναι αυτό που προϋποτίθεται για την αντίληψη, δηλαδή η αντίληψη. «Περιλαμβάνει μια ενεργή συνειδητή στάση του ατόμου προς το αντιληπτό, που δεν περιορίζεται στο περιεχόμενο των ιδεών» και δεν ανάγεται στη μάζα τους.

Η ίδια η αντίληψη περιλαμβάνει την κατανόηση. νοητική εργασία «καλύπτει την αντίληψη από όλες τις πλευρές: την πρόβλεψη, συμπεριλαμβανομένης της και την οικοδόμηση σε αυτήν». Ο προβληματισμός είναι το δεύτερο στάδιο. Αυτός, μπαίνοντας στο πρώτο, είναι η βάση του τρίτου σταδίου - της απομνημόνευσης. Η απομνημόνευση εκπαιδευτικού υλικού, σύμφωνα με τον S. L. Rubinshtein, δεν είναι μόνο μια συνεχής κατανόηση, ένταξη σε νέες σημασιολογικές συνδέσεις, αλλά και μια επανεξέταση αυτού του υλικού. Το κύριο πράγμα είναι ότι όχι μόνο η «επαναλαμβανόμενη», αλλά και η δωρεάν αναπαραγωγή του εκπαιδευτικού υλικού θα πρέπει να πραγματοποιείται συνεχώς. «Διευκρινίζοντας, διατυπώνοντας τη σκέψη του, το άτομο τη διαμορφώνει. ταυτόχρονα της αποτυπώνει γερά. Αυτή είναι η θέση του Σ.Λ. Το Rubinstein είναι θεμελιώδες για την οργάνωση της αφομοίωσης. Από αυτό προκύπτουν δύο συμπεράσματα: η παρουσίαση των μαθητών θα πρέπει να προβλέπεται ειδικά στην οργάνωση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και είναι ιδιαίτερα σημαντικό να προετοιμαστεί η πρώτη ανεξάρτητη αναπαραγωγή του υλικού που μαθαίνουν οι μαθητές.

Το τέταρτο στάδιο αφομοίωσης -εφαρμογή στην πράξη- δεν είναι μόνο το αποτέλεσμα της μάθησης, αλλά και ένας τρόπος κατάκτησης της γνώσης, εδραίωσής της και διαμόρφωσης ισχυρών δεξιοτήτων. Η σκέψη του Σ.Λ. Rubinshtein ότι σε αυτό το στάδιο της αφομοίωσης, η κατάκτηση της γνώσης δεν στοχεύει πλέον στη διδασκαλία, αλλά σε άλλους, πρακτικούς, στόχους. Αυτό είναι «ένα πλαίσιο ζωής στο οποίο οι γνώσεις και οι δεξιότητες αποκτούν άλλες ιδιότητες».

Αυτό το λεπτομερές σχήμα αφομοίωσης από την πρώτη συνάντηση με το εκπαιδευτικό υλικό έως τη χρήση του σε διάφορες καταστάσεις στην πράξη αντιπροσωπεύει μια γενική στρατηγική αφομοίωσης. Μπορεί να συγκριθεί με ένα από τα πιο ανεπτυγμένα στο ψυχολογικό και διδακτικό σχέδιο συγκεκριμένα σχήματα για τον σταδιακό έλεγχο του σχηματισμού νοητικών ενεργειών, σύμφωνα με την P.Ya. Galperin, N.F. Ταλυζίνα. Όπως αναφέρει ο Ν.Φ. Talyzin, η θεωρία που εξετάζεται διακρίνει πέντε στάδια στη διαδικασία αφομοίωσης θεμελιωδώς νέων ενεργειών. Στο πρώτο, εισαγωγικό στάδιο, οι μαθητές λαμβάνουν τις απαραίτητες εξηγήσεις για το σκοπό της δράσης. Δείχνονται σε τι πρέπει να επικεντρωθούν όταν εκτελούν μια ενέργεια, πώς να την εκτελέσουν. Στο δεύτερο στάδιο - την υλική (ή υλοποιημένη) δράση 5, οι μαθητές την εκτελούν ήδη, αλλά μέχρι στιγμής σε εξωτερική, υλική, διευρυμένη μορφή. Αυτό το στάδιο επιτρέπει στους μαθητές να αφομοιώσουν το περιεχόμενο της δράσης (τη σύνθεση όλων των λειτουργιών, τον κανόνα εκτέλεσης) και στον δάσκαλο - να διεξάγει έναν αντικειμενικό έλεγχο για την εκτέλεση κάθε πράξης που περιλαμβάνεται στη δράση. Υπό αυτές τις συνθήκες, οι μελέτες έχουν δείξει ότι όλοι οι μαθητές κατακτούν μια δεδομένη ενέργεια.

Αφού μαθευτεί ολόκληρο το περιεχόμενο της δράσης, πρέπει να μεταφερθεί στο τρίτο στάδιο - εξωτερικός λόγος, όπου όλα τα στοιχεία της δράσης παρουσιάζονται με τη μορφή εξωτερικού λόγου (προφορικού ή γραπτού). Η δράση περνάει από περαιτέρω γενίκευση, μείωση, αλλά δεν είναι ακόμη αυτοματοποιημένη. Το τέταρτο στάδιο είναι το στάδιο της «εξωτερικής ομιλίας προς τον εαυτό του»: η δράση εκτελείται με τη μορφή ομιλίας στον εαυτό του. Υποβάλλεται σε περαιτέρω αλλαγές όσον αφορά τη γενίκευση και τον περιορισμό. Η τελική διαμόρφωση της δράσης συμβαίνει στο πέμπτο - νοητικό - στάδιο. Η δράση εκτελείται με τη μορφή εσωτερικού λόγου, μειωμένη όσο το δυνατόν περισσότερο, αυτοματοποιημένη.

Κύριος Χαρακτηριστικά αφομοίωση

Η αφομοίωση χαρακτηρίζεται κυρίως από δύναμη, η οποία καθορίζεται από την ανεξαρτησία της χρήσης της αποκτηθείσας γνώσης και (αναπτύσσονται κατά καιρούς δεξιότητες, διαφορές στις καταστάσεις και συνθήκες εφαρμογής τους. Γενικά, η δύναμη της αφομοίωσης εξαρτάται σημαντικά από τη συνέπεια, σημασιολογική οργάνωση του αντιληπτού εκπαιδευτικού υλικού, η προσωπική του σημασία και η συναισθηματική στάση ότι αυτό Εάν το ίδιο το μαθησιακό υλικό, η αντίληψή του, η απομνημόνευση χάνει το αίσθημα χαράς, ικανοποίησης, τότε αυτό δημιουργεί τις ψυχολογικές προϋποθέσεις για την αποτελεσματικότητα της αφομοίωσης.

Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό της αφομοίωσης είναι η διαχειρισιμότητα της. Η διαχείριση της αφομοίωσης μπορεί να πραγματοποιηθεί κατά μήκος της διαδρομής του σταδιακού σχηματισμού νοητικών ενεργειών. μπορεί να εφαρμοστεί με «κλασικό» (παραδοσιακό) τρόπο, μέσω προγραμματισμένης ή βασισμένης σε προβλήματα μάθησης κ.λπ. Είναι σημαντικό μόνο η αφομοίωση να είναι αντικείμενο ελέγχου και η ίδια να είναι συγκεκριμένη για κάθε ακαδημαϊκό αντικείμενο.

Οι συγγραφείς τονίζουν την προσωπική προϋπόθεση της αφομοίωσης (και ταυτόχρονα την επίδραση της αφομοίωσης, της εκπαιδευτικής δραστηριότητας στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του μαθητή). Αυτή η αμοιβαία επιρροή πραγματοποιείται λόγω της επίδρασης της δράσης της ίδιας της εκπαίδευσης στη διανοητική ανάπτυξη της προσωπικότητας, στο σχηματισμό των ψυχικών νεοπλασμάτων της: νέα κίνητρα, στόχους, στρατηγικές για τον έλεγχο, την αξιολόγηση κ.λπ. Όταν εξετάζουμε την αφομοίωση του S.L. Ο Rubinstein τονίζει μια σκέψη που είναι πολύ σημαντική για το γενικό πλαίσιο της προσέγγισης της προσωπικής δραστηριότητας στη μάθηση: «Η αφομοίωση… γενικά, ολόκληρη η πορεία της μάθησης εξαρτάται ουσιαστικά από τις συγκεκριμένες σχέσεις που αναπτύσσονται στον μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία με το εκπαιδευτικό υλικό, με τον δάσκαλο, με την ίδια τη διδασκαλία».ενώ παράλληλα μαθαίνει «... διαμορφώνει όχι μόνο ορισμένες ικανότητες, αλλά και την προσωπικότητα στο σύνολό της, τον χαρακτήρα και την κοσμοθεωρία της».

Όλοι οι ερευνητές (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev, V.V. (διαμεσολάβηση) και η αναλογία αναπαραγωγικών και παραγωγικών ενεργειών, «Στην ηλικία του δημοτικού συνήθως υπάρχει μεγαλύτερη εξάρτηση του μαθητή από το εκπαιδευτικό υλικό. Αναπαράγοντας το, τείνει να διατηρεί πάντα τη δομή του πρωτοτύπου, του είναι πολύ δύσκολο να το ανακατασκευάσει, να το ανασυνδυάσει... Ο τελειόφοιτος έχει ήδη όλες τις δυνατότητες γι' αυτό, αν δεν γίνουν αντιληπτές, το φταίξιμο πέφτει αποκλειστικά για την οργάνωση της εκπαίδευσης.. Ο μηχανισμός της αφομοίωσης είναι η μεταφορά, ο εσωτερικός μηχανισμός της οποίας είναι η γενίκευση (S.L. Rubinshtein, E.N. Kabanova-Meller, D.N. Zavalishina). Στις μελέτες που πραγματοποιήθηκαν, φάνηκε ότι στη διαδικασία της μάθησης υπάρχει μια γενίκευση σε τρεις κατευθύνσεις: γενίκευση της αρχής, του προγράμματος και της μεθόδου δράσης. Ταυτόχρονα, εάν η γενίκευση της αρχής της δράσης είναι η κατανόηση του βασικού κανόνα, της κανονικότητας, της κύριας στρατηγικής δράσης από τον μαθητή, τότε η γενίκευση της μεθόδου είναι η κατανόηση του τρόπου εφαρμογής της. Το πρόγραμμα είναι μια ακολουθία ενεργειών. Στην εκπαιδευτική δραστηριότητα, λοιπόν, θα πρέπει να επεξεργαστούν και τα τρία στοιχεία της γενίκευσης.

Η αφομοίωση χαρακτηρίζεται επίσης από την ετοιμότητα (ευκολία) επικαιροποίησης των γνώσεων και την πληρότητα και συνέπεια τους. Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό της αφομοίωσης είναι το γεγονός ότι ο δείκτης της είναι μια δράση, η φύση της οποίας μαρτυρεί την αφομοίωση. Με άλλα λόγια, η φύση των ενεργειών δείχνει όλα τα χαρακτηριστικά της αφομοίωσης. Επομένως, το τελευταίο μπορεί να είναι όχι μόνο άμεσο, αλλά και να διαμεσολαβείται μέσω ενεργειών.

Η αφομοίωση είναι ένας μηχανισμός, ένας τρόπος για να σχηματίσει ένα άτομο ατομική εμπειρία μέσω της απόκτησης κοινωνικο-ιστορικής εμπειρίας ως σύνολο γνώσεων, γενικευμένων μεθόδων δράσης (αντίστοιχα, δεξιοτήτων και ικανοτήτων), ηθικών κανόνων και ηθικών κανόνων συμπεριφοράς.

κατοχή της περίπλοκης πνευματικής δραστηριότητας ενός ατόμου. συμπεριλαμβανομένων όλων των γνωστικών διεργασιών (αισθητηριακές-αντιληπτικές, μνημονικές) που παρέχουν λήψη, σημασιολογική επεξεργασία, διατήρηση και αναπαραγωγή του ληφθέντος υλικού.

Αφομοίωση: αποτέλεσμα μάθησης, μαθησιακές δραστηριότητες. Σε σχέση με τη μαθησιακή δραστηριότητα, η αφομοίωση λειτουργεί ως το περιεχόμενό της, το κεντρικό μέρος της μαθησιακής διαδικασίας (S. L. Rubinshtein).

Αφομοίωση: Η αφομοίωση της επιστημονικής γνώσης και των αντίστοιχων δεξιοτήτων λειτουργεί ως ο κύριος στόχος και το κύριο αποτέλεσμα της δραστηριότητας (V. V. Davydov).

Χαρακτηριστικά αφομοίωσης 1. Δύναμη, 2. Διαχειρισιμότητα, 3. Προσωπική προετοιμασία, 4. Χαρακτηριστικά της φύσης της αφομοίωσης για διαφορετικές ηλικιακές περιόδους, 5. Γενίκευση, 6. Ετοιμότητα (ευκολία)

Η δομή της αφομοίωσης S. L. Rubinshtein, N. D. Levitov διακρίνουν τέσσερα ψυχολογικά συστατικά της αφομοίωσης: 1. Θετική στάση των μαθητών. 2. Η διαδικασία της άμεσης αισθητηριακής εξοικείωσης με το υλικό. 3. Η σκέψη ως διαδικασία ενεργητικής επεξεργασίας του ληφθέντος υλικού. 4. Η διαδικασία αποθήκευσης και αποθήκευσης του παραλαμβανόμενου και επεξεργασμένου υλικού.

κατανόηση και απομνημόνευση (Komensky). εμβάθυνση (σαφήνεια, συνειρμοί, αντίληψη, επεξεργασία, έκφραση, σύστημα) και μέθοδος (Herbert). εύρεση γνώσης και επιδιόρθωση (Disterweig) αντίληψη, επεξεργασία και έκφραση σε δράση (Lai). λήψη και ασφάλιση (Ushinsky)· απόκτηση, επεξεργασία και εφαρμογή (Kapterev)· αντίληψη, απόσπαση της προσοχής και επαλήθευση στη δραστηριότητα (Lesgaft). δημιουργία σύνδεσης και ενίσχυση της σύνδεσης

επιλεκτική αντίληψη και κωδικοποίηση, αποθήκευση, εκτέλεση (Gagni); προσανατολισμός και μελέτη (Lingart). προσοχή, κατανόηση, μνήμη, κινητικές δεξιότητες (Bandura). αξιολόγηση, επιλογή πορείας δράσης και υλοποίηση (Παρίσι και Σταυρός)· αντίληψη, κατανόηση και εκτέλεση, επαλήθευση (Leontiev). αποσαφήνιση, προσανατολισμός και ανάπτυξη (Galperin).

αντίληψη, κατανόηση και εδραίωση στη δράση (Kabanova, Miller). αντίληψη, αναζήτηση και απομνημόνευση (Itelson). συνείδηση ​​μέσων και ασκήσεων (Shchedrovitsky). γνωστική αφομοίωση δραστηριότητας και πρακτική δράση (Shadrikov).

Στάδια αφομοίωσης Ο S. L. Rubinshtein διακρίνει τέσσερα κύρια στάδια (στάδια) αφομοίωσης, τα οποία χαρακτηρίζονται από αλληλεξάρτηση και καθένα από αυτά καθορίζει το τελικό αποτέλεσμα της αφομοίωσης. Το πρώτο (αρχικό) στάδιο - εξοικείωση περιλαμβάνει τη συμπερίληψη μιας ενεργητικής συνειδητής στάσης του ατόμου στο αντιληπτό υλικό. Η όλη διαδικασία της αντίληψης διαμεσολαβείται από νοητική δραστηριότητα. Το δεύτερο στάδιο είναι η κατανόηση. Μπαίνοντας στο πρώτο, το δεύτερο στάδιο είναι η βάση του τρίτου.

Το τρίτο στάδιο είναι η απομνημόνευση εκπαιδευτικού υλικού. Σύμφωνα με τον S. L. Rubinshtein, η αποστήθιση δεν είναι μόνο μια συνεχής κατανόηση, ένταξη σε νέες σημασιολογικές συνδέσεις, αλλά και μια επανεξέταση αυτού του υλικού. Ως εκ τούτου, κατά την οργάνωση της διαδικασίας αφομοίωσης, πρέπει απαραιτήτως να παρέχει τη δική του παρουσίαση, δωρεάν αναπαραγωγή εκπαιδευτικού υλικού από τους μαθητές. Το τέταρτο στάδιο - εφαρμογή στην πράξη δεν είναι μόνο αποτέλεσμα μάθησης, αλλά και ένας τρόπος κατάκτησης της γνώσης, εμπέδωσής της , διαμορφώνοντας ισχυρές δεξιότητες.

Στο πλαίσιο της θεωρίας της σταδιακής διαμόρφωσης των νοητικών ενεργειών (P. Ya. Gal'perin, N. F. Talyzina), εξετάζονται επίσης τα κύρια στάδια αφομοίωσης, καθένα από τα οποία έχει τα δικά του ποιοτικά διακριτικά χαρακτηριστικά. στάδιο παρακίνησης. Το γνωστικό κίνητρο είναι ένας αποτελεσματικός τρόπος για να ενθαρρύνουμε ένα άτομο να μάθει. Το στάδιο κατάρτισης του σχήματος της ενδεικτικής βάσης δράσης (ΟΟΑ). Οι μαθητές εξοικειώνονται με τη νέα δραστηριότητα και τις γνώσεις που περιλαμβάνονται σε αυτήν. Εδώ είναι σημαντικό όχι μόνο να πούμε στους μαθητές πώς να λύσουν τα αντίστοιχα προβλήματα, αλλά να δείξουμε τη διαδικασία επίλυσής τους.

Το επόμενο σημαντικό σημείο αυτού του σταδίου είναι η καθήλωση του επιλεγμένου περιεχομένου της δραστηριότητας. Οι μαθητές δεν πρέπει μόνο να κατανοήσουν το περιεχόμενο της εισαγόμενης δραστηριότητας, αλλά και να μάθουν πώς να την εκτελούν σωστά. Στάδιο απόδοσης της διαμορφωμένης δραστηριότητας από τους μαθητές. Η διαδικασία ενεργητικής υλοποίησης νέων δράσεων, με τη σειρά της, περιλαμβάνει τέσσερα στάδια: το στάδιο εκτέλεσης της δράσης σε υλοποιημένη (υλική) μορφή. το στάδιο των ενεργειών εξωτερικής ομιλίας. το στάδιο της εκτέλεσης μιας ενέργειας στην εξωτερική ομιλία στον εαυτό του. στάδιο της νοητικής δράσης.

Θέμα. ΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΣΤΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ Δεξιότητα - ενισχύεται, φέρεται ως αποτέλεσμα επαναλαμβανόμενων, σκόπιμων ασκήσεων στην τελειοποίηση της απόδοσης της δράσης. Χαρακτηρίζεται από την απουσία κατευθυντικού ελέγχου της συνείδησης, τον βέλτιστο χρόνο εκτέλεσης και τη σχετικά υψηλή ποιότητα (I. A. Zimnyaya).

Η διαμόρφωση μιας δεξιότητας, σύμφωνα με τον N. A. Bernshtein, είναι μια σύνθετη διαδικασία κατασκευής της, στην οποία διακρίνονται δύο περίοδοι. Η πρώτη περίοδος ανάπτυξης δεξιοτήτων, που περιλαμβάνει τις ακόλουθες φάσεις: - καθιέρωση του κορυφαίου αισθητηριοκινητικού επιπέδου. - προσδιορισμός της σύνθεσης του κινητήρα των κινήσεων. - ανίχνευση επαρκών διορθώσεων, πώς να αισθάνεστε αυτές τις κινήσεις από μέσα. -διορθώσεις ιστορικού που εισάγονται στους αυτοματισμούς.

Η δεύτερη περίοδος σταθεροποίησης δεξιοτήτων χωρίζεται επίσης σε φάσεις: - εργασία διαφορετικών επιπέδων μαζί (συνεργική). -τυποποίηση; -παροχή αντίστασης σε παρεμβολές, δηλαδή άθραυστο

Στάδιο ανάπτυξης δεξιοτήτων Εισαγωγική Προπαρασκευαστική (αναλυτική) Τυποποίηση (συνθετική) Μεταβλητή (κατάσταση) Χαρακτήρας Σκοπός της ικανότητας Χαρακτηριστικά εκτέλεσης μιας ενέργειας

Παράγοντες διαμόρφωσης δεξιοτήτων (I. A. Zimnyaya) Σωστή κατανομή των ασκήσεων στο χρόνο. Κατανόηση, κατανόηση από τον μαθητή της αρχής, του κύριου σχεδίου για την εκτέλεση της δράσης. Γνώση των αποτελεσμάτων των ενεργειών που έγιναν. Επιρροή προηγουμένως αποκτηθείσας γνώσης και ανεπτυγμένων δεξιοτήτων τη στιγμή της μάθησης. Ορθολογική αναλογία αναπαραγωγής και παραγωγικότητας.

Πρότυπα και χαρακτηριστικά διαμόρφωσης δεξιοτήτων: - Σκοπιμότητα. -Εσωτερικό κίνητρο και εξωτερική οδηγία που δημιουργεί την εγκατάσταση. -Σωστή κατανομή των ασκήσεων κατά την προπόνηση. -Ένταξη της εκπαιδευμένης δεξιότητας σε μια ουσιαστική μαθησιακή κατάσταση. - Η ανάγκη για συνεχή γνώση των αποτελεσμάτων της δράσης για τον μαθητή. -Κατανόηση από τον μαθητή της γενικής αρχής, του σχήματος δράσης, που περιλαμβάνει την εκπαιδευμένη δράση. - Λογιστική για την επιρροή της μεταφοράς και της παρέμβασης προηγουμένως αναπτυγμένων

Κριτήρια διαμόρφωσης δεξιοτήτων: Εξωτερικά: - ορθότητα και ποιότητα σχεδιαστικών δεξιοτήτων (χωρίς σφάλματα). την ταχύτητα εκτέλεσης μεμονωμένων λειτουργιών ή τη σειρά τους. εσωτερική: - έλλειψη προσανατολισμού της συνείδησης στη μορφή της δράσης. έλλειψη έντασης και κόπωσης. η παράλειψη ενδιάμεσων πράξεων, δηλαδή η μείωση των ενεργειών.