لطالما كان الأفراد الأذكياء مطورون عقليًا بسعر رائع. يتمتع الشخص الذي يتميز بمخزون جيد من المعرفة في مختلف المجالات بميزة على الآخرين ، مما يؤدي إلى النجاح في الأنشطة المهنية. من الضروري التمييز بين الذكاء المتقدم والقراءة الجيدة. بعد كل شيء ، يمكنك معرفة الكثير من المعلومات الرائعة ، ولكن لا تكون قادرًا على التحليل والمقارنة والتفكير المنطقي. يوجد اليوم العديد من الطرق لتطوير الذكاء والتي يمكن استخدامها منذ سن مبكرة جدًا.

ذكاء الطفل

مع العلم أن النفس البشرية هي القدرة على إدراك العالم المحيط بطريقة معينة والتفاعل معه ، فليس من الصعب فهم ماهية الذكاء. - نوعية النفس التي تغطي جميع جوانب النشاط البشري: الذهني والعاطفي والجسدي. إنها القدرة على التكيف مع مجموعة متنوعة من المواقف بناءً على مستوى تطورك. وبعبارة أخرى ، فإن العقل المتطور هو مرادف لشخصية متطورة بشكل متناغم ، مزيج من ثروة العالم الداخلي مع التطور البدني.

"هل تعلم أن تنمية القدرات الفكرية للطفل هي جزء لا يتجزأ من التنمية المتناغمة ، والتي تشمل التربية الروحية والبدنية؟"

سيسأل الكثير من الآباء أنفسهم: لماذا يطور الذكاء عند الطفل؟ الجواب واضح: لكي يصبح الطفل قادرًا على التعلم بسرعة وسهولة وفعالية ، واستخدام المعرفة المكتسبة بنجاح ، واكتشاف الاكتشافات في المستقبل ، أو تعلم القيام بما لا يستطيع الآخرون القيام به. لذلك ، ينبغي إيلاء الاهتمام لتنمية الذكاء منذ الطفولة المبكرة.

مراحل تطور الذكاء

بادئ ذي بدء ، يتجلى مستوى الذكاء (حاصل الذكاء ، معدل الذكاء) في قدرة الطفل على التفكير. التفكير مرتبط مباشرة بالنشاط البدني. يتحرك الطفل أو يزحف أو يركض أو يطأ البرك أو يلعب بالرمل ، يتعلم الطفل الواقع من حوله ، وينمي دماغه. في هذا الصدد ، لا ينبغي لأحد أن يحد من النشاط الحركي للفتات ، مما يسمح له باستكشاف العالم بشكل مستقل. تمنع المحظورات والقيود نشاط دماغ الطفل.

عندما يكبر الطفل ، من الأفضل ممارسة الألعاب معه بأكبر قدر ممكن من النشاط لتنمية التفكير المنطقي والعد والتعميم والكلام. يمكنك بالفعل البدء في تعليم الطفل القراءة: سيؤدي ذلك إلى تنشيط تنمية التفكير وتشكيل وزيادة المفردات.

يتطور تلاميذ المدارس الأصغر سنًا فكريًا من خلال لعب ألعاب اللوح أو ألعاب منطق الكمبيوتر. يعد اللعب طريقة رائعة لتنظيم التعلم عن أي شيء. موافق ، من الأفضل بكثير أن يتم تطوير القدرات الفكرية في بيئة غير مزعجة.

بل إن الأمر الأكثر إثارة للاهتمام هو كيفية تنمية المراهقين فكريا. يصبح المناهج الدراسية أكثر صعوبة عامًا بعد عام ، وبالتالي يمكن أن تكون الاختبارات الأولى اختبارًا حقيقيًا للطلاب الذين يعانون من صعوبات فكرية. تتميز المراهقة بتغيرات في المجالات الجسدية والعقلية ، فضلاً عن انخفاض طفيف في الاهتمام المعرفي. هنا يحتاج الآباء إلى التفكير مليًا في كيفية تحفيز التطور الفكري للمراهقين ، وليس فقط إجبارهم على قراءة المزيد.

عوامل التطور الفكري

"هل تعلم أن إرضاع الطفل من الثدي سيعزز نموه العقلي؟"

يعتمد التطور العقلي للطفل على عوامل معينة:

1. العوامل الوراثية.يشير هذا إلى الشخص الذي يتلقاه الطفل من الوالدين عند الولادة. يعتمد مستوى وجودة واتجاه التطور الفكري للطفل إلى حد كبير على هذه العوامل.

2. العوامل التي تظهر أثناء حمل الأم.تنعكس طريقة حياة المرأة الحامل في النمو العقلي للطفل. على سبيل المثال ، يمكن أن يتأثر التخلف العقلي للطفل الذي لم يولد بعد بما يلي:

• سوء التغذية
• نقص اليود في جسم الأم
• المرض أثناء الحمل
• تناول الأدوية
• استخدام الكحول والمخدرات وتدخين التبغ.

3. عوامل البيئة الخارجية.يمكن أن تحدث اضطرابات في النشاط العقلي للأطفال بسبب:

• سوء تغذية الأطفال
• نقص فى التواصل
• القيود على النشاط الحركي والمعرفي
• عائلة بولي امر واحد.

4. عامل الأسرة الكبيرة.أظهرت الأبحاث أن البكر أكثر تطورًا عقليًا من الأطفال الآخرين في الأسرة. ومع ذلك ، في العائلات الكبيرة ، يتطور الأطفال اجتماعيًا بشكل أفضل: يكتسبون بسهولة مهارات الاتصال والتكيف بسرعة أكبر مع المجتمع.
5. عامل المكانة الاجتماعية للأسرة.لا يسعد الأطفال من الأسر الفقيرة جدًا دائمًا والديهم بأدائهم المدرسي.
6. عامل تأثير المدرسة.في معظم مدارس التعليم العام ، لا يزال المعلمون يعتبرون الطالب الجيد هادئًا ، ويجيب على الأسئلة كما هو مطلوب منه ، ولا يفعل شيئًا دون أن يسأل. الأطفال ذوو الإمكانات الإبداعية العالية لا يتوافقون مع هذه الخصائص: أولئك الذين يظهرون نهجًا غير قياسي لحل المهام. فقط مناهج التعليم التي تركز على الفرد والطالب هي التي ستحفز النمو العقلي للأطفال في المدرسة اليوم.
7. عامل سمات شخصية الطفل.يتأثر نمو القدرات العقلية أيضًا بشخصية الطفل ومزاجه. الأطفال المفكرون يهتمون بالمهام الصعبة ، لكنهم غير آمنين ويخافون من الفشل. الأطفال شديد الانفعال هم سطحيون إلى حد ما ، لكنهم قادرون على إظهار دوافع إبداعية تلقائيًا.
8. عامل الصفات الشخصية للوالدين.إنه لأمر جيد أن يكون الآباء متطورون فكريًا وناجحون وواثقون من أنفسهم ويحبون عملهم: في مثل هذه الظروف ، يتطور الأطفال بشكل أسرع. ومع ذلك ، ليس هذا هو الشرط الرئيسي لتربية طفل ذكي. أهم شيء في التربية هو رعاية الوالدين والإيمان بقوة الأبناء.

ذكاء الأطفال في سن ما قبل المدرسة

"إنه أمر مثير للاهتمام. يتشكل دماغ الطفل بنسبة 80٪ قبل سن الثالثة. حاول ألا تفوت هذه اللحظة لتشكيل ذكاء الطفل ".

النشاط الرئيسي لطفل ما قبل المدرسة. بفضل اللعبة ، يتعلم الطفل العالم من حوله: يتعلم الألوان والأشكال ، ويتعلم عن النباتات والحيوانات ، ويتعلم التواصل. اللعبة هي الطريقة الرئيسية لتنمية الذكاء.

عند رؤية لعبة لأول مرة ، يفحصها الطفل بعناية: يفحصها ويلويها ويهزها ويتذوقها ويستمع إليها. بمعرفة هذه الطبيعة "الاستكشافية" للأطفال الصغار ، من الضروري تزويدهم بالألعاب التي تحفز قدرتهم على التفكير:

• صانعي الكتل
• الألعاب التي يمكن تفكيكها
• أدوات منزلية بسيطة للعب بها.

وإلا كيف يمكن للطفل استكشاف العالم من خلال تطوير دماغه؟

1. حاول ألا تشتري كل الألعاب. يمكن صنع الألعاب بيديك ، ويمكنك تحويل الأدوات المنزلية إلى ألعاب: وهذا سيجعل دراستها أكثر إثارة للاهتمام.
2. شجع طفلك على الإبداع معًا. اصنع لعبة مع طفلك والعب معه.
3. اسمح لطفلك باستخدام أشياء مختلفة تهمه كلعبة. بطبيعة الحال ، في حدود معقولة: يجب أن يكونوا آمنين.

1. الكثير من الألعاب يصرف الانتباه. لذلك ، من الأفضل تنظيف الألعاب غير الضرورية.
2. يحب الأطفال الألعاب متعددة الوظائف.
3. عادة ما تصبح الألعاب من المتجر مملة بسرعة لطفل صغير.
4. سيكون الطفل أكثر اهتمامًا بالألعاب المعقدة التي يمكن استكشافها إلى ما لا نهاية.

إلى جانب لعب الألعاب ، شارك في الألعاب التعليمية (التعليمية) مع طفلك ، والعب الألعاب الرياضية في الشارع ، واقرأ وعلم طفلك القراءة ، وابدأ في فهم أساسيات اللغة الأجنبية قليلاً ، والقيام بالرسم والنمذجة ، تنمي طفلك موسيقيا. ليست هناك حاجة لزيادة الحمل على الطفل. إنه مثالي عندما تكون الفصول مرحة وممتعة وممتعة. عندها فقط سيتطور عقل الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة بشكل طبيعي ومتناغم.

شاهد مقطع فيديو حول كيفية تطوير ذكاء أطفالك الصغار

ملامح التطور الفكري لأطفال المدارس

أصبحت الدراسة النشاط الرائد بين أطفال المدارس الأصغر سنًا. على أساس هذا النوع من النشاط ، يعمل الأطفال بنشاط على تطوير التفكير والميزات المصاحبة (التحليل والتخطيط وما إلى ذلك) والحاجة إلى التعلم والتحفيز لذلك. يعتمد تطوير شخصية الطالب على مدى إثارة النشاط التعليمي ومدى نجاحه. في عملية النشاط التعليمي ، يكتسب الأطفال القدرة على التعلم واستخدام المعرفة النظرية. يشير إلى فترة تكثيف التطور الفكري. يحفز التطور العقلي الصفات الأخرى للطالب. وبفضل هذا ، يأتي الوعي بالحاجة إلى الأنشطة التعليمية ، ويتم إجراء الحفظ الطوعي والمتعمد ، ويتطور الانتباه والقدرة على التركيز ، وما إلى ذلك. ويعتمد نجاح التطور الفكري في هذا العصر على شخصية وأنشطة المعلم ، قدرته على الإبداع في تعليم الأطفال ، واستخدام طرق التدريس الحديثة ، التي تهدف إلى تحفيز جميع العمليات المعرفية ، مع مراعاة الخصائص الفردية للطلاب.

ومن المثير للاهتمام أن الأطفال في سن المدرسة يطورون عقلية. يمتلك البعض عقلية تحليلية ، والبعض الآخر لديه عقلية بصرية رمزية ، والبعض الآخر يتميز بوجود عناصر مجازية وتجريدية. من أجل تطوير عقول تلاميذ المدارس بشكل متناغم ، يحتاج المعلم إلى التأثير على كل من المكون المنطقي والمجازي للعقل ، وتقديم المادة التعليمية بطريقة ضخمة.

يتم تسهيل الدراسة الناجحة من خلال وجود مثل هذه المكونات لتفكير أطفال المدارس:

• القدرة على التفكير: تحليل المعلومات وتوليفها وتعميمها وتصنيفها وصياغة الأحكام والاستنتاجات ؛
• تكون قادرة على التفكير بشكل نقدي ، ولديها العديد من الخيارات لحل مشكلة ؛
• تكون قادرًا على إبراز الشيء الرئيسي ، انظر الهدف.

لتطوير التفكير بنجاح في سن المدرسة ، من الأفضل استخدام أفكار التعلم التنموي. تفترض هذه التقنية التربوية أن المهام ذات طبيعة إشكالية ، مما يحفز التطور النشط لعقل الطالب.

تشخيص الذكاء

بمعرفة مستوى التطور العقلي للطفل ، يمكنك اختيار طرق التدريس المناسبة له. لتحديد مستوى الذكاء ، يتم استخدام مستويات خاصة. للأطفال - الصور الساطعة ، والنظر إلى أي الأسئلة والإجابة عليها ، يوضح الطفل مستوى معينًا من ذكائه. يمكن تشخيص الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة باستخدام استبيانات ومهام خاصة.

تستخدم الاختبارات النفسية للتحقق من معدل ذكاء الطلاب. تم بناؤها على شكل كتل تهدف إلى دراسة الذكاء في مختلف المجالات. بناءً على النتائج ، يمكنك معرفة كيفية إدراكه للمعلومات بشكل أفضل.

طرق تطوير الذكاء

ما الذي يمكن أن يحسن الصفات العقلية للطفل؟

1. الألعاب التي تنمي الدماغ.يمكن أن تكون لعبة الشطرنج أو لعبة الداما ، والألغاز ، والمنطق ، والنفسية ، وألعاب الطاولة.
2. الرياضيات والعلوم الدقيقة.تعلمك الرياضيات بناء المفاهيم ، والتعامل مع كل شيء بترتيب.
3. قراءة.يمنحك كتاب الخيال الجيد دائمًا شيئًا لتفكر فيه. اقرأ لطفلك ، وعلم نفسك القراءة ، وناقش ما تقرأه.
4. تعليم.عملية التعلم قيمة في حد ذاتها ، لأنها تنشط تنمية جميع القدرات البشرية.
5. دراسة اللغة الأجنبية.
6. تعلم اشياء جديده.اقرأ الموسوعات والكتب المرجعية مع طفلك ، وشاهد الأفلام والبرامج التعليمية ، واذهب إلى. اخلق بيئة يكون من الممتع أن يكتشف فيها طفلك شيئًا جديدًا كل يوم. لذلك ستتوسع الآفاق وسعة الاطلاع. دع الطفل يكون فضوليًا.

كيف تحفز الذكاء؟

• اسأل طفلك باستمرار
• استخدم الكلمات "فكر" ، "كن أكثر انتباهاً" ، "تذكر"
• المشي والراحة وإعطاء الطفل المهام (الملاحظة ، العد ، حل اللغز)
• علم طفلك أن يتابع
• ناقش مع الطفل نتائج أنشطته ، وحدد أوجه القصور ، وفكر في كيفية القيام بعمل أفضل.

الاستنتاجات

طور طفلك بشكل متناغم. الكتب وحدها لا تكفي لجعل الطفل ذكياً. قم بإنشاء نظام كامل للتطور الفكري لطفلك في المنزل. ادرس معًا ، مع الانتباه إلى التطور الشامل للقدرات العقلية. اجعل الأنشطة ممتعة ومفيدة.

مؤسسة تعليمية الميزانية البلدية

"المدرسة الثانوية رقم 28" "

التنمية الفكرية لأطفال المدارس

معلمة في مدرسة ابتدائية

فاسينا سفيتلانا فيتاليفنا

كيميروفو

2012

مقدمة ………………………………………………………………………. 1

الفصل الأول. علم النفس - الأسس التربوية للمفكر

تنمية أطفال المدارس

1.1 الذكاء والتنمية الفكرية والفكرية

المهارات ……………………………………………………………… .. 4

جوهر المهارات الفكرية ……………………… .15

تلاميذ المدارس في دروس الروسية

الأنشطة البحثية لأطفال المدارس على

دروس اللغة الروسية ……………………………………………………………؛ 41

المراجع ……………………………………………………… .52

الملحق ……………………………………………………………… .. 55

1

مقدمة.

تطرح الحياة الكاملة للشخص باستمرار مهام ومشاكل حادة وعاجلة أمامه. ظهور مثل هذه المشاكل والصعوبات والمفاجآت يعني أنه في الواقع من حولنا لا يزال هناك الكثير من المجهول والخفي. وبالتالي ، هناك حاجة إلى معرفة أعمق بالعالم ، واكتشاف المزيد والمزيد من العمليات الجديدة والخصائص والعلاقات بين الناس والأشياء فيه. لذلك ، بغض النظر عن الاتجاهات الجديدة ، التي ولدت من متطلبات العصر ، تتغلغل في المدرسة ، بغض النظر عن كيفية تغيير البرامج والكتب المدرسية ، فإن تكوين ثقافة النشاط الفكري للطلاب كان دائمًا ولا يزال أحد أهم العناصر التعليمية العامة. والمهام التعليمية.

الذكاء هو القدرة على التفكير. الذكاء ليس من الطبيعة ، بل يجب تطويره طوال الحياة.

التنمية الفكرية هي أهم جانب من جوانب تدريب الأجيال الشابة.

يتحقق نجاح التطور الفكري للطالب بشكل أساسي في الفصل الدراسي ، عندما يُترك المعلم بمفرده مع تلاميذه. وتحدد قدرته على تنظيم نشاط معرفي منهجي درجة اهتمام الطلاب بالتعلم ، ومستوى المعرفة ، والاستعداد للتعليم الذاتي المستمر ، أي. تطورهم الفكري.

يعترف معظم العلماء بأن تنمية القدرات الإبداعية والمهارات الفكرية لأطفال المدارس أمر مستحيل دون مشكلة التعلم.

أساليب التعلم المبني على حل المشكلات لها تأثير إيجابي على تنمية القدرات الفكرية لطلاب المرحلة الابتدائية.

يتم اختيارهم من قبل المعلم اعتمادًا على أهداف الدرس وعلى محتوى المادة المدروسة:

- أساليب الكشف عن مجريات الأمور والبحث - السماح للطلاب أنفسهم ، تحت إشراف المعلم ، باكتشاف معرفة جديدة وتطوير القدرات الإبداعية ؛

- الأسلوب الحواري - يوفر المزيد مستوى عالالنشاط المعرفي للطلاب في عملية التعلم ؛

- طريقة المونولوج - تغذي مخزون معرفة الطلاب

حقائق إضافية.

مينشينسكايا ، بي يا جالبيرين ، إن إف تاليزينا ، تي في كودريافتسيف ، يو كي بابانسكي ، آي يا ليرنر ، إم آي مخموتوف ، إيه إم ماتيوشكين ، آي إس ياكيمانسكايا وآخرون.

المهمة الرئيسية للمدرسة ، وقبل كل شيء ، هي التطوير الشامل للشخصية والاستعداد لمزيد من التطوير. لذلك تم اختيار الموضوع التالي: "التنمية الفكرية لأطفال المدارس الابتدائية".

الغرض من العمل:

1. زيادة الاهتمام بعملية التعلم.

2. القدرة على حل المشكلات غير القياسية.

3. التربية على الاستقلال والمثابرة

تحقيق الهدف.

4. القدرة على التحليل والتفكير المنطقي.

موضوع العمل - عملية تعليم تلاميذ المدارس.

موضوعات - التعلم الإشكالي كعامل في التطور الفكري لأطفال المدارس.

بناءً على الهدف والموضوع لتحقيق هذا الهدف ، تم تحديد ما يلي مهام:

دراسة وتحليل المؤلفات النفسية والتربوية والمنهجية حول موضوع البحث.

للكشف عن جوهر التطور الفكري.

تنظيم العمل البحثي.

لحل المهام المحددة ، تم استخدام طرق البحث:

- تحليل الأعمال النفسية والتربوية والمنهجية حول موضوع البحث ؛

- الملاحظة والمحادثة والاختبار والاستجواب ؛

- التجربة التربوية ومعالجة البيانات.

الفصل الأول. علم النفس - الأسس التربوية للتطور الفكري لأطفال المدارس.

1.1 الذكاء ، التطور الفكري

والمهارات الفكرية.

أصبح مفهوم "الذكاء" ، الذي انتقل إلى اللغات الحديثة من اللاتينية في القرن السادس عشر وكان يعني في الأصل القدرة على الفهم ، فئة علمية عامة متزايدة الأهمية في العقود الأخيرة. تناقش الأدبيات المتخصصة الموارد الفكرية لمجموعات معينة من السكان والاحتياجات الفكرية للمجتمع ككل.

يمكن القول دون مبالغة أن الغالبية العظمى من الأبحاث التجريبية في علم النفس مرتبطة بدراسة المجال المعرفي للشخصية.

كما تعلم ، يتم التحقيق في المجال المعرفي للشخص باستخدام الاختبارات.

تم تقديم مفهوم "الاختبار" كنظام من المهام المعيارية القصيرة المصممة لقياس مستوى تطور بعض العمليات العقلية وسمات الشخصية بشكل موضوعي من قبل عالم النفس الإنجليزي الشهير F.Galton. تم تطوير أفكار جالتون بشكل أكبر في أعمال عالم النفس الأمريكي د.كاتيل ، الذي طور أنظمة اختبار لدراسة أنواع مختلفة من الحساسية ، ووقت رد الفعل ، وحجم الذاكرة قصيرة المدى.

كانت الخطوة التالية في تطوير الاختبار هي نقل طريقة الاختبار من قياس أبسط الصفات الحسية والذاكرة إلى قياس الوظائف العقلية العليا ، والتي تم تحديدها بمصطلح "العقل" ، "الذكاء". تم اتخاذ هذه الخطوة من قبل عالم النفس الشهير A. Binet ، الذي طور في عام 1905 مع T. Simon نظامًا من الاختبارات لقياس مستوى تطور ذكاء الأطفال.

في عام 1921 ، نظمت مجلة "Psychology of Learning" مناقشة شارك فيها كبار علماء النفس الأمريكيين. طُلب من كل منهم تحديد الذكاء وتسمية الطريقة التي يمكن بها قياس الذكاء بشكل أفضل. ذكر جميع العلماء تقريبًا أن الاختبار هو أفضل طريقة لقياس الذكاء ، ومع ذلك ، تبين أن تعريفاتهم للذكاء متناقضة بشكل متناقض مع بعضها البعض. تم تعريف الذكاء على أنه "القدرة على التفكير المجرد" (L. Thermen) ، "القدرة على إعطاء إجابات جيدة وفقًا لمعيار الحقيقة ، الحقيقة" (E. Thorndike) ، أو مجموعة المعرفة أو القدرة على التعلم ، وتقديم القدرة على التكيف مع الواقع المحيط "(S. Colvin) وما إلى ذلك.

في الوقت الحاضر ، في نظرية علم الخصية ، لا يزال نفس الوضع تقريبًا كما في العشرينات والأربعينيات. لا يوجد حتى الآن اتفاق بشأن ما يجب أن تقيسه اختبارات الذكاء) ؛ لا يزال علماء الاختبارات يبنون أنظمتهم التشخيصية على أساس نماذج متضاربة من الذكاء.

على سبيل المثال ، يبني عالم النفس الأمريكي ف.فريمان نظرية يتألف الذكاء وفقًا لها من 6 مكونات:

القدرة على العمليات الرقمية.

كلمات.

القدرة على إدراك أوجه التشابه أو الاختلاف بين الأشياء.

طلاقة الكلام.

القدرة على التفكير.

ذاكرة.

هنا ، يتم أخذ كل من الوظيفة العقلية العامة (الذاكرة) وتلك القدرات التي من الواضح أنها عواقب مباشرة للتعلم (القدرة على العمل ، والمفردات) كمكونات للذكاء.

يقلل عالم النفس الإنجليزي G. Eysenck أساسًا من الذكاء البشري إلى سرعة العمليات العقلية.

يميز عالما النفس الأمريكيان R. Cattell و J.Horn عنصرين في العقل: "سائل" و "متبلور". العنصر "السائل" للذكاء محدد سلفًا وراثيًا ويتجلى مباشرة في جميع مجالات النشاط البشري ، ويبلغ ذروته في بداية مرحلة البلوغ ثم يتلاشى. المكون "المتبلور" للذكاء هو في الواقع مجموع المهارات التي تشكلت خلال حياتهم.

يفسر مؤلف أحد أشهر طرق دراسة الذكاء ، عالم النفس الأمريكي د. بالنسبة لعالم النفس السويسري الشهير جي بياجيه ، يظهر الجوهر في هيكلة العلاقة بين البيئة والكائن الحي.

قام عالما التعليم الألمانيان ميلهورن جي وميلهورن هـ. يطلق على الذكاء مجموعة من القدرات التي تميز مستوى ونوعية عمليات التفكير لدى الشخص. إنهم يعتقدون أن وظيفة الذكاء هي الحل العقلي للمشاكل الموجودة بشكل موضوعي. التعبير عن أكثر أشكال الذكاء تطوراً هو التفكير الموجه للمشكلة. إنه يخلق معرفة جديدة لإتقان العالم المحيط. التفكير المشكل يؤدي إلى أكثر أو أقل توسع كبير ونوعي لآفاق المعرفة ، مما يجعل من الممكن التأثير بوعي على الطبيعة والمجتمع وفقًا للأفكار البشرية.

يقترح علماء التشخيص النفسي أن معدلات الذكاء المشتقة من اختبارات مختلفة يصعب مقارنتها مع بعضها البعض ، نظرًا لأن الاختبارات المختلفة تستند إلى مفاهيم مختلفة للذكاء ، وتشمل الاختبارات مهامًا مختلفة.

في الوقت الحاضر ، يرى العديد من خبراء القياس النفسي بوضوح أكثر فأكثر النقص في وسائلهم لتقييم الذكاء. يحاول البعض منهم تحسين إجراءات الاختبار ، باستخدام الأساليب الرياضية والثابتة على نطاق واسع ، ليس فقط في تصميم أنظمة الاختبار ، ولكن أيضًا في تطوير نماذج الذكاء التي تقوم عليها هذه الاختبارات. لذلك ، في الاختبار ، أصبح الاتجاه واسع الانتشار ، حيث يستخدم ممثلوه طريقة تحليل العوامل لتوصيف وقياس الذكاء.

يعتمد ممثلو هذا الاتجاه على عمل تشارلز سبيرمان ، الذي عاد في عام 1904 ، بناءً على تحليل نتائج الأشخاص الذين اجتازوا عددًا من الاختبارات الفكرية ، وطرح نظرية يتألف الذكاء بموجبها من عامل مشترك " جي"-" الطاقة العقلية العامة "- تشارك في حل جميع الاختبارات الفكرية ، وعدد من العوامل المحددة -" س"، كل منها صالح ضمن الاختبار المحدد ولا يرتبط بالاختبارات الأخرى.

تم تطوير أفكار سبيرمان بعد ذلك في أعمال L. Thurstone و J. Guildford.

ينطلق ممثلو النهج العامل في علم الخصية من ملاحظة حقيقية مفادها أن بعض الأشخاص الذين يؤدون أداءً جيدًا في بعض الاختبارات قد لا ينجحون في حل مشكلات أخرى. لذلك ، تشارك مكونات مختلفة من الذكاء في حل الاختبارات المختلفة.

حدد جيلفورد بشكل تجريبي 90 عاملاً (قدرات) للذكاء (من بين 120 عاملًا نظريًا ، في رأيه ، ممكن).

من أجل الحصول على فكرة عن التطور الفكري للموضوع ، من الضروري ، وفقًا لجيلدفورد ، التحقيق في درجة تطور جميع العوامل التي تشكل الذكاء.

ثورستون ، بدوره ، طور نموذجًا للذكاء يتكون من 7 عوامل:

القدرة المكانية.

سرعة الإدراك.

سهولة التعامل مع المواد الرقمية.

فهم الكلمات.

الذاكرة الترابطية.

طلاقة الكلام.

الفهم أو الاستدلال.

بشكل عام ، الذكاء (من اللاتينية intellektus- الفهم ، المفهوم) - بالمعنى الواسع ، كل نشاط معرفي للشخص ، بمعنى أضيق - التفكير.

يتم أخذ الدور الريادي في بنية الذكاء من خلال التفكير ، الذي ينظم أي عملية معرفية. يتم التعبير عن هذا في العزم والانتقائية لهذه العمليات: الإدراك يتجلى في الملاحظة ، الذاكرة تصلح الظواهر المهمة بطريقة أو بأخرى و "تعرضها" بشكل انتقائي في عملية التفكير ، يدخل الخيال كحلقة وصل ضرورية في الحل لمهمة إبداعية ، أي يتم تضمين كل من العمليات العقلية عضويا في الفعل العقلي للموضوع.

الذكاء هو أعلى نتاج للدماغ وهو أكثر أشكال انعكاس الواقع الموضوعي تعقيدًا ، والذي نشأ على أساس انعكاسات أبسط ويتضمن هذه الأشكال (الحسية) الأبسط.

حدثت نقلة نوعية في تطور الذكاء البشري مع ظهور النشاط العمالي وظهور الكلام. يرتبط النشاط الفكري ارتباطًا وثيقًا بالممارسة البشرية ، ويخدمها ، ويتم اختباره بواسطته. من خلال تجريده من الفرد ، وتعميم النموذجي والأساسي ، فإن العقل البشري لا يبتعد عن الواقع ، ولكنه يكشف بشكل أعمق وكامل عن قوانين الموجود.

الطابع الاجتماعي للنشاط البشري يضمن له نشاط فكري عالي. إنه لا يهدف فقط إلى إدراك الواقع الموضوعي ، ولكن أيضًا لتغييره وفقًا للاحتياجات الاجتماعية. تضمن طبيعة النشاط الفكري وحدة الإدراك الصحيح (التفكير) ، والموقف من المعرفة (العاطفة) والتنفيذ العملي (الإرادة) للإجراء المعطى.

تتطلب تنشئة عقل الطفل التطور الشامل لقدراته المعرفية (اتساع ودقة مختلف الأحاسيس ، الملاحظة ، تمارين لأنواع مختلفة من الذاكرة ، تحفيز الخيال) ، ولكن بشكل خاص تنمية التفكير. إن تربية العقل هي إحدى المهام المركزية للتطور المتناغم الشامل للفرد. تؤكد الموسوعة التربوية على أن "التربية الفكرية هي أهم جانب في الاستعداد للحياة والعمل للأجيال الشابة ، والتي تتمثل في توجيه تنمية الذكاء والقدرات المعرفية من خلال إثارة الاهتمام بالنشاط الفكري وتجهيزها بالمعرفة وطرق الحصول عليها. تطبيقه عمليا وغرس ثقافة العمل الفكري ". رعاية تنشئة الفكر المتنامي هي مهمة الأسرة والمدرسة والعلوم التربوية على طول مسار تطورهم التاريخي بأكمله.

لقد ثبت أن التطور الفكري هو عملية مستمرة تحدث في التعلم والعمل والألعاب ومواقف الحياة ، وأنه يحدث بشكل مكثف في سياق الاستيعاب النشط والتطبيق الإبداعي للمعرفة ، أي في الأعمال التي تحتوي على عمليات ذات قيمة خاصة لتطوير الذكاء.

من الممكن تسليط الضوء على السمات النموذجية للعقل المتطور ، والتي تعتبر معرفتها مهمة لفهم عملية التعليم الفكري. الميزة الأولى من هذا القبيل هي الموقف النشط تجاه عالم الظواهر.

الرغبة في تجاوز ما هو معروف ، يتم التعبير عن نشاط العقل في سعي دائم لتوسيع المعرفة وتطبيقها بشكل خلاق لأغراض نظرية وعملية. الملاحظة ، القدرة على تمييز الجوانب الأساسية والعلاقات المتبادلة في الظواهر والحقائق ترتبط ارتباطًا وثيقًا بنشاط النشاط الفكري.

يتميز العقل المتطور بالاتساق الذي يوفر الروابط الداخلية بين المهمة والوسائل اللازمة لحلها الأكثر عقلانية ، مما يؤدي إلى سلسلة من الإجراءات وعمليات البحث.

اتساق الذكاء هو في نفس الوقت انضباطه ، مما يضمن الدقة في العمل وموثوقية النتائج التي تم الحصول عليها.

يتميز الفكر المتطور أيضًا بالاستقلالية ، والتي تتجلى في كل من الإدراك والنشاط العملي. ترتبط استقلالية العقل ارتباطًا وثيقًا بطبيعته الإبداعية. إذا كان الشخص معتادًا على العمل التنفيذي والإجراءات المقلدة في مدرسة الحياة ، فمن الصعب جدًا عليه الحصول على الاستقلال. لا يقتصر الذكاء المستقل على استخدام أفكار وآراء الآخرين. إنه يبحث عن طرق جديدة لدراسة الواقع ، ويلاحظ الحقائق التي لم يلاحظها أحد من قبل ويعطيها تفسيرات ، ويكشف عن أنماط جديدة.

في علم النفس الحديث ، من المقبول عمومًا أن التعلم يؤدي إلى التطور الفكري. ومع ذلك ، فإن مشكلة الارتباط والتفاعل بين تعليم تلميذ المدرسة وتطوره الفكري لم يتم دراستها بشكل كافٍ.

يتم تفسير مفهوم التطور الفكري (العقلي) من قبل باحثين مختلفين بطرق مختلفة.

من بين أول من دعوا لدراسة التطور العقلي العام ، كان الذكاء العام S.L. Rubinstein و B.G. Ananyev. وبالتالي،

تمت دراسة هذه المشكلة في اتجاهات مختلفة. من بين هذه الدراسات ، ينبغي للمرء أن يلاحظ بحث NS Leites ، الذي يلاحظ أن القدرات العقلية العامة ، والتي تشمل في المقام الأول جودة العقل (على الرغم من أنها قد تعتمد أيضًا بشكل كبير على الخصائص الإرادية والعاطفية) ، تميز إمكانية المعرفة النظرية والعملية. النشاط البشري. أهم شيء للذكاء البشري هو أنه يسمح لك بعكس الروابط والعلاقات بين الأشياء والظواهر في العالم المحيط ، وبالتالي يجعل من الممكن تحويل الواقع بشكل خلاق. كما أوضح NS Leites ، فإن بعض الأنشطة والتنظيم الذاتي متجذرة في خصائص النشاط العصبي العالي ، وهي شروط داخلية أساسية لتشكيل القدرات العقلية العامة.

يحاول علماء النفس الكشف عن بنية الذكاء العام. على سبيل المثال ، يعتقد ND Levitov أن القدرات العقلية العامة تشمل في المقام الأول تلك الصفات التي تم تحديدها على أنها سرعة البديهة (سرعة التوجه العقلي) ، والتفكير ، والنقدية.

أ.منشينسكايا بحثت بشكل مثمر في مشكلة النمو العقلي مع مجموعة من زملائها. تستند هذه الدراسات إلى الموقف الذي شكله كل من DN Bogoyavlensky و NA Menchinskaya بأن النمو العقلي مرتبط بفئتين من الظواهر. أولاً ، يجب أن يكون هناك تراكم لصندوق المعرفة - وهذا ما أشار إليه ب. شرط ضروري للتفكير ... ثانيًا ، تلك العمليات العقلية التي يتم الحصول على المعرفة من خلالها مهمة لتوصيف النمو العقلي. هذا هو ، سمة مميزة

النمو العقلي هو تراكم صندوق خاص من التقنيات العقلية المتطورة والراسخة التي يمكن أن تُعزى إلى المهارات الفكرية. باختصار ، يتميز النمو العقلي بما ينعكس في الوعي ، وأكثر من ذلك من خلال كيفية حدوث الانعكاس.

تحلل هذه المجموعة من الدراسات العمليات العقلية لأطفال المدارس من وجهات نظر مختلفة. تم تحديد مستويات التفكير الإنتاجي ، التي تحددها مستويات النشاط التحليلي والتركيبي. تعتمد هذه المستويات على الخاصية:

أ) العلاقة بين التحليل والتركيب ،

ب) الوسائل التي يتم من خلالها تنفيذ هذه العمليات ،

ج) درجة اكتمال التحليل والتركيب.

إلى جانب ذلك ، تتم دراسة التقنيات العقلية أيضًا كنظام عمليات تم تشكيله خصيصًا لحل المشكلات من نوع معين داخل نفس موضوع المدرسة أو لحل مجموعة واسعة من المشكلات من مجالات المعرفة المختلفة (E.N. Kabanova-Meller).

وجهة نظر L.V. Zankov هي أيضًا موضع اهتمام. بالنسبة له ، فإن العامل الحاسم من حيث التطور العقلي هو الاندماج في نظام وظيفي محدد لأنماط العمل التي تتميز بها الطبيعة. على سبيل المثال ، تم تعليم تلاميذ المدارس الإعدادية في بعض الدروس التي تحلل الملاحظة ، وفي دروس أخرى تم تدريس السمات الأساسية. يمكن التحدث عن التقدم في التطور العقلي عندما يتم دمج هذه الأساليب المتنوعة للنشاط العقلي في نظام واحد ، في نشاط تحليلي - اصطناعي واحد.

فيما يتعلق بما سبق ، يطرح السؤال حول المعايير الموضوعية (العلامات ، المؤشرات) للنمو العقلي. قائمة هذه المعايير الأكثر عمومية مقدمة من قبل ND Levitov. في رأيه ، يتميز النمو العقلي بالمؤشرات التالية:

استقلالية التفكير ،

سرعة وقوة استيعاب المواد التعليمية ،

التوجه العقلي السريع (الحيلة) عند حل المهام غير القياسية ،

الاختراق العميق في جوهر الظواهر المدروسة (القدرة على التمييز بين الأساسي وغير الضروري) ،

حرجية العقل ، وعدم الميل إلى الأحكام المنحازة التي لا أساس لها من الصحة.

بالنسبة لـ DB Elkonin ، فإن المعيار الرئيسي للتطور العقلي هو وجود بنية منظمة بشكل صحيح للنشاط التعليمي (نشاط تعليمي مكون) بمكوناته - تحديد مهمة ، واختيار الوسائل ، وضبط النفس والفحص الذاتي ، وكذلك الصحيح نسبة الموضوع والخطط الرمزية في النشاط التربوي.

مينشينسكايا يعتبر في هذا الصدد سمات النشاط العقلي مثل:

سرعة (أو بطء) الاستيعاب ؛

مرونة عملية التفكير (أي سهولة أو ، وفقًا لذلك ، صعوبة إعادة هيكلة العمل ، والتكيف مع الظروف المتغيرة للمهام) ؛

الارتباط الوثيق (أو ، بالتالي ، التجزئة) للمكونات البصرية والتجريدية للتفكير ؛

مستويات مختلفة من النشاط التحليلي والتركيبي.

تعتبر EN Kabanova-Meller أن المعيار الرئيسي للنمو العقلي هو النقل الواسع والفعال لأساليب النشاط العقلي المتكون من كائن إلى كائن آخر. يرتبط مستوى عالٍ من النمو العقلي بالتعميم الداخلي للتقنيات العقلية ، مما يفتح إمكانية نقلها على نطاق واسع من موضوع إلى آخر.

تحظى المعايير التي طورتها ZI Kalmykova في المختبر مع N.A. Menchinskaya بأهمية خاصة. هذا هو ، أولاً ، وتيرة التقدم - وهو مؤشر لا ينبغي الخلط بينه وبين وتيرة العمل الفردية. سرعة العمل وسرعة التعميم شيئان مختلفان. يمكنك العمل ببطء ولكن يمكنك التعميم بسرعة والعكس صحيح. يتم تحديد وتيرة التقدم من خلال عدد التدريبات من نفس النوع المطلوبة لتشكيل التعميم.

معيار آخر للنمو العقلي لأطفال المدارس هو ما يسمى "اقتصاد التفكير" ، أي عدد التفكير ، والذي على أساسه يحدد الطلاب نمطًا جديدًا لأنفسهم. في هذه الحالة ، انطلق ZI Kalmykova من الاعتبارات التالية. يستخدم الطلاب ذوو المستوى المنخفض من التطور العقلي المعلومات المتأصلة في ظروف المشكلة بشكل سيئ ، وغالبًا ما يحلونها على أساس التجارب العمياء أو التشبيهات التي لا أساس لها. لذلك ، تبين أن طريقة حلها منخفضة التكلفة ، ومثقلة بالأحكام الملموسة والمتكررة والخاطئة. يحتاج هؤلاء الطلاب باستمرار إلى التصحيح والمساعدة الخارجية. يمتلك الطلاب الذين يتمتعون بمستوى عالٍ من التطور العقلي رصيدًا كبيرًا من المعرفة وطرق تشغيلها ، واستخراج المعلومات المتأصلة في ظروف المشكلة بشكل كامل ، ومراقبة أفعالهم باستمرار ، وبالتالي فإن طريقتهم في حل المشكلة مقتضبة ومختصرة و عاقل.

تتمثل إحدى المهام المهمة لعلم النفس الحديث في بناء طرق نفسية ذات مؤشرات موضوعية وقائمة على أسس علمية ، والتي يمكن من خلالها تشخيص مستوى النمو العقلي لأطفال المدارس في المراحل العمرية المختلفة.

حتى الآن ، تم تطوير بعض الأساليب لتشخيص التطور الفكري لأطفال المدارس في عملية التعلم. ترتبط هذه الطرق بتقييم وقياس معلمات النشاط العقلي مثل:

تقنيات النشاط العقلي.

القدرة على اكتساب المعرفة بشكل مستقل ، إلخ.

1.2 جوهر المهارات الفكرية.

في القاموس التربوي ، يتم تعريف مفهوم "المهارة" على النحو التالي: "المهارات - الاستعداد للإجراءات العملية والنظرية التي تتم بسرعة ودقة ووعي ، على أساس المعرفة المكتسبة والخبرة الحياتية".

تتضمن مهارات التعلم استخدام الخبرة المكتسبة سابقًا ومعرفة معينة. المعرفة والمهارات أجزاء مترابطة وظيفيا من أي عمل هادف. يتم تحديد جودة المهارات من خلال طبيعة ومحتوى المعرفة حول الإجراء المقصود.

تزود دراسة كل مادة وإجراء التمارين والعمل المستقل الطلاب بالقدرة على تطبيق المعرفة. في المقابل ، يساهم اكتساب المهارات في تعميق المعرفة وزيادة تراكمها. من خلال التحسين والأتمتة ، تتحول المهارات إلى مهارات. ترتبط المهارات ارتباطًا وثيقًا بالمهارات كطرق لأداء عمل ما ، بما يتوافق مع الأهداف والظروف التي يتعين على المرء أن يتصرف فيها. ولكن ، على عكس المهارات ، يمكن تكوين مهارة بدون تمرين خاص في أداء عمل ما. في هذه الحالات ، يعتمد على المعرفة والمهارات المكتسبة في وقت سابق ، أثناء القيام بأفعال لا تشبه إلا واحدة. في نفس الوقت ، يتم تحسين المهارة مع إتقان المهارة. المستوى العالي من المهارة يعني القدرة على استخدام مهارات مختلفة

تحقيق نفس الهدف حسب ظروف العمل. مع التطور العالي للمهارة ، يمكن تنفيذ الإجراء بأشكال مختلفة ، كل منها يضمن نجاح الإجراء في ظروف معينة معينة.

تعليم المهارات هو عملية معقدة من النشاط التحليلي والتركيبي للقشرة الدماغية ، في

يتم خلالها إنشاء الجمعيات وتوحيدها بين المهمة والمعرفة اللازمة لتنفيذها وتطبيق المعرفة في الممارسة. تعزز الإجراءات المتكررة هذه الارتباطات ، وتنوع المهام يجعلها أكثر دقة. وهكذا تتشكل سمات وسمات المهارات: المرونة ، أي. القدرة على التصرف بعقلانية في المواقف المختلفة ، المرونة ، أي الحفاظ على الدقة والسرعة ، على الرغم من بعض الآثار الجانبية ، والقوة (لا تضيع المهارة خلال الفترة التي لا يتم استخدامها فيها عمليًا) ، وأقصى قدر من القرب من الظروف والمهام الحقيقية.

في الأدبيات التربوية الحديثة ، لا يوجد نهج موحد لتصنيف المهارات التعليمية. يعتقد بعض العلماء أن "المهارات والقدرات تنقسم إلى معممة (متعددة التخصصات) وخاصة (خاصة بالمواضيع الفردية) ، وفكرية وعملية ، وتعليمية وتعليمية ذاتية ، وعمالة عامة ومهنية ، وعقلانية وغير عقلانية ، وإنتاجية وإنجابية ، وبعضها الآخر . " ومع ذلك ، فإن تقسيم المهارات إلى أنواع هو إلى حد ما تعسفيًا ، منذ ذلك الحين غالبًا لا توجد حدود حادة لتمييزها. لذلك ، قررنا أن التصنيف التالي الذي اقترحه NA Loshkareva أكثر دقة. وفقًا لهذا التصنيف ، يتم توفير العمل التربوي لأطفال المدارس من خلال مهارات الاتصال التعليمية والتنظيمية والتعليمية والفكرية والتعليمية والإعلامية والتعليمية. يتم إعطاء نفس التصنيف من قبل

واي كي بابانسكي. سنناقش المزيد من التفاصيل فقط في المهارات التعليمية والفكرية.

يميز Yu.K. Babanskiy في عمله المجموعات التالية من المهارات الفكرية: لتحفيز أنشطتهم ؛ لإدراك المعلومات بعناية ؛ حفظ بعقلانية لفهم المواد التعليمية منطقيًا ، وإبراز الشيء الرئيسي فيها ؛ حل إشكالية

المهام المعرفية قم بالتمارين بنفسك. ممارسة ضبط النفس في الأنشطة التربوية والمعرفية.

كما ترى ، سوف يبني بابانسكي تصنيفنا على نهج نشط. دون رفض هذا التصنيف ، سننظر في فئة أخرى من المهارات الفكرية ، والتي كانت تقوم على مفهوم "الذكاء". في هذا التصنيف ، نعني بالمهارات الفكرية استعداد الشخص لأداء الأعمال الفكرية. المهارات الفكرية هنا هي المهارات التالية:

تصور شعور،

حفظ،

لتكون منتبها ،

فكر في،

لديك حدس.

ضع في اعتبارك المجموعات المدرجة من المهارات الفكرية ، بما في ذلك تلك التي حددها Yu.K. Babansky.

1. الدافع للتعلم.

من المعروف أن نجاح أي نشاط ، بما في ذلك التعليم ، يعتمد إلى حد كبير على وجود دوافع إيجابية للتعلم.

رد فعل توجيه غير مشروط "لماذا؟" متأصل في الإنسان بطبيعته. مهمة المعلمين هي التأكد من ذلك خلال الفترة بأكملها

التعليم المدرسي لخلق أفضل الظروف للحفاظ على هذا الفضول المتأصل لدى الشخص ، ليس لإخماده ، ولكن لتكميله بدوافع جديدة تأتي من محتوى التعليم نفسه ، وأشكال وطرق تنظيم النشاط المعرفي ، من أسلوب الاتصال مع الطلاب. يجب تشكيل الدافع وتطويره وتحفيزه بشكل خاص ، وما هو مهم بشكل خاص ، يجب تعليم تلاميذ المدارس على "التحفيز الذاتي" لدوافعهم.

من بين دوافع التعلم المتنوعة ، يمكن التمييز بين مجموعتين كبيرتين: دوافع الاهتمام المعرفي ودوافع الواجب والمسؤولية في التعلم. تتجلى دوافع الاهتمام المعرفي في الرغبة المتزايدة في الألعاب المعرفية والمناقشات التعليمية والحجج وغيرها من طرق تحفيز التعلم. ترتبط دوافع الواجب والمسؤولية في المقام الأول بالانضباط الأكاديمي الواعي للطالب ، والرغبة في تلبية متطلبات المعلمين وأولياء الأمور ، واحترام الرأي العام للفصل عن طيب خاطر.

من خلال معرفة حالة دوافع الطالب ، يمكن للمدرس أن يدفعه على الفور إلى التخلص من أوجه القصور التي يجب أن تعمل باستمرار في المستقبل القريب. في الواقع ، لا يفكر العديد من الطلاب في هذه المشكلة على الإطلاق ، ويكفي لفت انتباههم إليها ، حيث يبدأون قسريًا في الانخراط في التعليم الذاتي ، على الأقل في أشكاله الأولية. يتعين على تلاميذ المدارس الآخرين اقتراح الأساليب المتاحة للتعليم الذاتي لدوافع التعلم. لا يزال البعض الآخر بحاجة إلى مزيد من التحكم الدقيق والمنهجي في مسار التعليم الذاتي ، في تزويدهم بالمساعدة المستمرة. يجب على المعلمين تعليم تلاميذ المدارس على فهم الأهمية الذاتية للتعلم - ما يمكن أن تقدمه دراسة هذا الموضوع لتنمية ميولهم وقدراتهم ، من أجل التوجيه المهني ، وتقريبهم من إتقان المهنة التي تهمهم. يجب على المعلمين مساعدة الطالب على إدراك ذلك

يعطي تعاليم للتحضير للتواصل في بيئة نابضة ، في عمل جماعي. كل هذا يتطور لدى تلاميذ المدارس منعكس من التحفيز الذاتي والتحفيز الذاتي. في الشؤون التعليمية ، عادة ما تكون مصادر التحفيز ، بالطبع ، مشاعر الواجب والمسؤولية والانضباط الواعي. يرتبط التعليم الذاتي للانضباط الأكاديمي والانضباط الذاتي الإرادي أيضًا بتطوير "مناعة الضوضاء" ؛ القدرة على إجبار نفسك على تنفيذ الإعدام مرارًا وتكرارًا

حل "مستعصية" للمشكلة. بنفس القدر من الأهمية هو العرض الواضح للمتطلبات من قبل المعلمين ، ووحدة هذه المتطلبات ، والدافع الواضح للعلامات المعطاة.

يستحق نظام المكافآت المعقول دراسة جادة. مدح الإجابة ، إدخال جدير بالثناء في اليوميات وعلى شاشة التقدم - كل هذا يساهم في ظهور دوافع ذات قيمة اجتماعية تلعب بشكل خاص دورا مهمافي الدافع التربوي بشكل عام.

أهم شيء بالنسبة للمعلم هو ضرورة تحقيق تحويل التحفيز الخارجي إلى تحفيز ذاتي لدى طلاب التحفيز الداخلي. وهنا ، يعد الدمج الماهر بين تحديد الأهداف وتحفيز الطلاب أمرًا مهمًا بشكل خاص. بالتفكير في مهام أنشطتهم في المنزل وفي حجرة الدراسة ، فإن الطالب ، وخاصة الأكبر سنًا ، يحفز بالفعل أنشطته. ينخرط تلاميذ المدارس بشكل أكثر نشاطًا في التعليم الذاتي للدوافع إذا رأوا أن هذه العملية تهم المعلمين وأولياء الأمور والطلاب النشطاء ، عندما يتم دعمهم في حالة ظهور صعوبات.

لذلك ، نرى ما يتضمن تحديدًا عملية التحفيز الذاتي للتعلم:

وعي الطلاب بالتعلم كواجب عام ؛

تقييم الأهمية النظرية والعملية للموضوع والقضية قيد الدراسة ؛

تقييم الأهمية الذاتية للتعلم بشكل عام وموضوع معين لتنمية قدرات الفرد أو تطلعاته المهنية ، أو ، على العكس من ذلك ، للتخلص المقصود من الأسباب التي تمنع المرء من الاعتماد الكامل على القدرات التعليمية الحقيقية ؛

الرغبة في اكتساب ليس فقط المعرفة الأكثر إثارة وحيوية وإثارة وتسلية ، ولكن لإتقان محتوى التعليم بأكمله ؛

تنمية المهارات لطاعة النظام الذاتي ، والتحفيز الطوعي للتعليم ؛

الاستمرار في التغلب على الصعوبات التعليمية.

الرغبة في فهم ، إدراك ، تجربة ، تقييم ، فائدة الفرد في تلبية متطلبات المعلمين وأولياء الأمور وموظفي الفصل ؛

قمع بوعي مشاعر الخوف من الإجابات القادمة أو الواجب الدراسي أو الائتمان.

2. القدرة على الإدراك.

الإدراك هو انعكاس في عقل الشخص للأشياء أو الظواهر عندما تتأثر بشكل مباشر بأعضاء الحس. في سياق الإدراك ، هناك ترتيب وتوحيد الأحاسيس الفردية في صور متكاملة للأشياء والأحداث. الإدراك يعكس الكائن ككل ، في مجمل خصائصه. في الوقت نفسه ، لا يتم اختزال الإدراك إلى مجموع الأحاسيس ، بل هو مرحلة نوعية جديدة من الإدراك الحسي بخصائصه المتأصلة.

على الرغم من أن الإدراك ينشأ نتيجة للعمل المباشر للمحفز على المستقبلات ، إلا أن الصور الإدراكية لها دائمًا معنى دلالي معين. ترتبط القدرة على الإدراك لدى الشخص ارتباطًا وثيقًا بالتفكير ، مع فهم جوهر الشيء. تعني القدرة على إدراك شيء ما بوعي القدرة على تسميته ذهنيًا ، أي لإسناد الكائن المدرك إلى مجموعة معينة ، فئة الأشياء ، لتعميمه في كلمة واحدة. حتى على مرأى من شخص غريب

كائن ، نحاول أن نلاحظ فيه التشابه مع الأشياء المألوفة لنا ، لتصنيفه في فئة معينة. القدرة على الإدراك هي القدرة على تنظيم بحث ديناميكي لأفضل تفسير وشرح للبيانات المتاحة. الإدراك هو عملية نشطة يقوم خلالها الشخص بالعديد من الإجراءات من أجل تكوين صورة مناسبة لشيء ما.

أظهرت العديد من التجارب النفسية والتربوية أنه لا يمكننا الإدراك قبل أن نتعلم الإدراك. الإدراك هو نظام من الإجراءات الإدراكية ، ويتطلب إتقانها تدريبًا وممارسة خاصين.

أهم شكل من أشكال الإدراك هو الملاحظة. يمكن وصف الملاحظة بأنها تصور متعمد ومنهجي للأشياء أو الظواهر في العالم المحيط. في الملاحظة ، يعمل الإدراك كنشاط مستقل. غالبًا لا نفرق أصواتًا معينة للغة أجنبية ، ولا نسمع زيفًا في أداء مقطوعة موسيقية ، أو لا نراه في نقل نغمات ألوان الصور. القدرة على المراقبة يمكن ويجب تعلمها.

قال العالم الهولندي الشهير إم مينارت: "البصيرة تعتمد عليك أنت بنفسك - عليك فقط أن تلمس عينيك بعصا سحرية تسمى" تعرف على ما يجب أن تنظر إليه ". في الواقع ، يتم تحديد نجاح الملاحظة إلى حد كبير من خلال صياغة المشكلة. يحتاج المراقب إلى "بوصلة" للإشارة إلى اتجاه المراقبة. هذه "البوصلة" هي المهمة الموكلة للمراقب ، خطة المراقبة.

للحصول على ملاحظة ناجحة ، فإن الإعداد الأولي لها ، والخبرة السابقة ، ومعرفة المراقب لها أهمية كبيرة. كلما كانت تجربة الشخص أكثر ثراءً ، زادت معرفته ، كلما كان أكثر ثراءً.

المعرفة. يجب أن يأخذ المعلم أنماط الملاحظة هذه في الاعتبار ، وينظم أنشطة الطلاب.

يساعد تعلم مهارات الملاحظة الطلاب على تعلم معرفة جديدة بشكل أكثر فعالية أثناء تطبيق مبدأ الرؤية. من الواضح أن عملية التعلم لا ينبغي أن تستند فقط على المبدأ عندما يقبل الطلاب المعلومات التي يتم الإبلاغ عنها

مدرس الدرس "يجب تنظيم عملية التعلم كنشاط عقلي نشط للطلاب." أظهرت الدراسات التجريبية أن أحد المكونات الأساسية لعملية صنع القرار هو التلاعب بصورة الموقف التي نشأت على أساس النشاط الإدراكي البحثي التوجيهي. تشير الحاجة إلى ترجمة موقف إشكالي إلى خطة داخلية لعملية صنع القرار إلى الأهمية القصوى للنهج الصحيح لدراسة مبدأ رؤية التدريس. يجب ألا يوجه استخدام التخيل في التدريس عملية تكوين صورة للموقف فحسب ، بل يجب أن يوجه أيضًا عملية إعادة هيكلة هذه الصورة وفقًا للمهمة المطروحة. يجب أن يوجه تسلسل استخدام الوسائل المرئية في الدرس أنشطة الطلاب لإنشاء نموذج للمادة قيد الدراسة.

مثل هذا النهج لاستخدام مبدأ تصور التدريس ، عندما يكون قائما على الملاحظة النشطة والنشاط العقلي النشط للطلاب ، يجب أن يضمن الاستيعاب الفعال والدائم للمعرفة.

3. القدرة على الانتباه.

اليقظة هي شرط مهم لا ينفصل عن فعالية جميع أنواع النشاط البشري ، والعمل والدراسة في المقام الأول. كلما كان العمل أكثر صعوبة ومسؤولية ، زادت مطالبته للاهتمام. من أجل التنظيم الناجح للتدريس والعمل التربوي ، من الضروري أن يتم تكوين القدرة على الانتباه بشكل صحيح لدى الطلاب. حتى المعلم الروسي العظيم KD Ushinsky ، الذي أكد على دور الانتباه في التدريس ، كتب: "الانتباه هو بالضبط ذلك الباب الذي يمر من خلاله كل شيء يدخل الروح البشرية فقط من العالم الخارجي". من الواضح أن تعليم الأطفال إبقاء هذه الأبواب مفتوحة أمر ضروري لنجاح التعليم بأكمله.

اعتمادًا على موضوع التركيز (الأشياء المدركة ، تمثيلات الذاكرة ، الأفكار ، الحركات) ، يتم تمييز المظاهر التالية للانتباه: الحسية (الإدراكية) ، الفكرية ، الحركية (الحركية). الانتباه كعملية معرفية حسب طبيعة المنشأ وطريقة التنفيذ ينقسم إلى نوعين: الاهتمام اللاإرادي والطوعي. ينشأ الاهتمام اللاإرادي ويتم الحفاظ عليه بشكل مستقل عن النوايا الواعية لأهداف الشخص. الاهتمام الطوعي هو تركيز موجه بوعي ومنظم.

نظرًا لأن تعريف مفهوم "المهارة" يؤكد على الحاجة إلى أداء الإجراءات بوعي ، عند الحديث عن القدرة على الانتباه ، سوف نفهم تكوين الانتباه الطوعي. يتطور الاهتمام الطوعي على أساس الاهتمام غير الطوعي. تتشكل القدرة على الانتباه عندما يضع الشخص لنفسه مهمة محددة في نشاطه ويطور بوعي برنامج عمل. تتشكل هذه المهارة الفكرية ليس فقط من خلال التعليم ، ولكن أيضًا إلى حد كبير من خلال التعليم الذاتي للطلاب. في درجة تكوين القدرة على الانتباه ، يتجلى نشاط الفرد. مع الاهتمام التعسفي ، تكون المصالح ذات طبيعة غير مباشرة (هذه هي مصالح الهدف ، نتيجة النشاط). إذا كان المحتوى وعملية النشاط نفسه في النشاط الهادف مثيرًا للاهتمام وهامًا للطفل ، وليس نتائجه فقط ، كما هو الحال مع التركيز الطوعي ، فهناك سبب للتحدث عن الاهتمام اللاحق الطوعي. يتميز الاهتمام اللاحق الطوعي بتركيز عالٍ طويل المدى ؛ وهو يرتبط بشكل معقول بالنشاط العقلي الأكثر كثافة والأكثر إنتاجية ، وإنتاجية عالية لجميع أنواع العمل. أهمية النشاط التعليمي كبيرة بشكل خاص لتكوين الاهتمام الطوعي ، أي القدرة على الانتباه.

سن المدرسة هي فترة تكوينها النشط ، يعتقد بعض علماء النفس (P.Ya. Galperin وآخرون) أن قلة انتباه أطفال المدارس مرتبطة بالتشكيل غير الكافي لوظائف التحكم في الظروف التي تتطور فيها بشكل عفوي. في هذا الصدد ، يتم تنفيذ مهام التطوير المخطط للقدرة على الانتباه كتكوين هادف مستمر للإجراءات الآلية للتحكم العقلي. تتميز القدرة الفكرية على الانتباه بمظاهر نوعية مختلفة. وتشمل هذه: المرونة والتبديل والتوزيع ومدى الانتباه.

يكشف تحليل ممارسة التدريس عن بعض أوجه القصور النموذجية التي تمنع الطلاب من الاستماع بعناية إلى تفسيرات المعلمين. بادئ ذي بدء ، هذا هو تركيز ضعيف للانتباه على الشيء الرئيسي ، وهو انتهاك لمنطق العرض ، وغياب التعميمات والاستنتاجات المدروسة جيدًا والواضحة والمفسرة بشكل لا لبس فيه. نادرًا ما يتم استخدام التقنيات التصويرية الفنية ، وهذا يقلل من النغمة العاطفية للتفسير. في بعض الأحيان ، يؤدي عدم قدرة المعلمين على ضمان الانضباط الجيد في الدرس إلى إعاقة انتباه الطلاب.

تكتسب مجموعة متنوعة من طرق التدريس أهمية خاصة للحفاظ على انتباه الطلاب على المستوى المناسب: القصة ، والمحادثة ، والحل المستقل لمواقف المشاكل ، وما إلى ذلك ، مع مزيجهم الصحيح وتناوبهم ، يمكنك تطوير اليقظة بشكل نشط كشخصية سمة.

4. القدرة على الحفظ.

الميزة الأكثر أهمية للنفسية هي أن انعكاس التأثيرات الخارجية يستخدمه الفرد باستمرار في سلوكه المستقبلي. يتم تنفيذ المضاعفات التدريجية للسلوك من خلال تراكم الخبرة الفردية. سيكون تكوين الخبرة مستحيلًا إذا ظهرت صور العالم الخارجي في القشرة الدماغية

اختفى الدماغ دون أن يترك أثرا. عند الدخول في اتصالات مختلفة مع بعضها البعض ، يتم إصلاح هذه الصور وحفظها وإعادة إنتاجها وفقًا لمتطلبات الحياة والنشاط.

يسمى الحفظ والحفظ والاستنساخ اللاحق من قبل الفرد لتجربته بالذاكرة. الذاكرة هي أهم ما يميز الحياة العقلية للإنسان ، فهي تضمن وحدة الفرد وسلامته. مجموعة المهارات اللازمة لحفظ وحفظ وإعادة إنتاج أنواع مختلفة من المعلومات ، ومن الآن فصاعدًا نسمي القدرة الفكرية على الحفظ.

تنقسم الذاكرة كعملية ذهنية إلى أنواع منفصلة وفقًا لثلاثة معايير رئيسية:

بحكم طبيعة النشاط العقلي السائد في النشاط ، تنقسم الذاكرة إلى حركية ، وتصويرية ، ومنطقية لفظية ؛

حسب طبيعة أهداف النشاط - إلى غير طوعي وطوعي ؛

من خلال مدة التوحيد والحفظ (فيما يتعلق بدورها ومكانها في النشاط) - على المدى القصير والطويل الأجل والتشغيل.

وفقًا لتعريف المهارات الفكرية ، يُفهم تكوين القدرة على الحفظ على أنه تطوير ذاكرة مجازية أو منطقية لفظية تعسفية ، والتي يجب أن تكون طويلة الأجل أو عملية.

الذاكرة التصويرية هي ذاكرة للأفكار وصور الطبيعة والحياة ، وكذلك للأصوات والعلامات والأذواق. لتعزيز تدريس الهندسة (والعديد من العلوم الأخرى) ، من المهم بشكل خاص تطوير ذاكرة الطلاب للتمثيلات.

تتجسد في شكل لغوي مختلف ، ومن ثم يمكن توجيه إعادة إنتاجها نحو نقل المعنى الرئيسي للمادة فقط ، أو تصميمها اللفظي الحرفي.

القدرة على حفظ الأشكال المنطقية اللفظية هي قدرة بشرية على وجه التحديد ، على عكس القدرة على حفظ الصور ، والتي في أبسط نسخها يمكن تشكيلها في الحيوانات. بالاعتماد على تطوير أنواع أخرى من الذاكرة ، تصبح الذاكرة المنطقية اللفظية رائدة فيما يتعلق بها ، ويعتمد تطوير جميع أنواع الذاكرة الأخرى على تطورها. تنتمي القدرة على حفظ الأشكال المنطقية اللفظية إلى المهارات الفكرية الرائدة اللازمة لاستيعاب المعرفة من قبل الطلاب في عملية التعلم.

يُطلق على الحفظ والاستنساخ ، حيث يوجد غرض خاص لتذكر أو استرجاع شيء ما ، الذاكرة التعسفية. من الممكن الحديث عن تكوين القدرة على الحفظ فقط عند حدوث تطور للذاكرة الإرادية.

تتميز الذاكرة طويلة المدى بالحفاظ على المواد على المدى الطويل بعد التكرار والتشغيل المتكرر. يشير مفهوم "الذاكرة العملية" إلى عمليات الذاكرة التي يتم تنفيذها بشكل مباشر من خلال أعمال أو عمليات شخص. عندما يقوم شخص بعمل ما ، على سبيل المثال الحساب ، فإنه يؤديه على أجزاء ، على شكل قطع. في الوقت نفسه ، يضع الشخص "في اعتباره" بعض النتائج الوسيطة طالما أنه يتعامل معها. أثناء تقدمك نحو النتيجة النهائية ، قد يتم نسيان مادة معينة من "النفايات". تُلاحظ ظاهرة مماثلة عند القراءة أو الغش بشكل عام عند القيام بأي عمل أكثر أو أقل تعقيدًا. يمكن أن تكون قطع المواد التي يستخدمها الشخص مختلفة (تبدأ عملية قراءة الطفل بطي الأحرف الفردية). حجم هذه القطع ، ما يسمى بالوحدات التشغيلية

الذاكرة ، تؤثر بشكل كبير على نجاح أداء نشاط معين.

بالإضافة إلى أنواع الذاكرة ، تتميز عملياتها الرئيسية أيضًا. في الوقت نفسه ، تعتبر الوظائف المختلفة التي تؤديها الذاكرة في الحياة والنشاط هي الأساس. تشمل عمليات الذاكرة الحفظ (الدمج) والاستنساخ (التحديث والتجديد) والحفاظ على المواد. دعونا نصف بإيجاز المهارات ذات الصلة.

يمكن تعريف القدرة على الحفظ (بالمعنى الضيق ، كجزء من القدرة التعليمية والفكرية العامة على الحفظ) على أنها القدرة على ترسيخ المعرفة الجديدة من خلال ربطها بالمعرفة المكتسبة سابقًا.

القدرة على إعادة إنتاج المعلومات هي القدرة على تحقيق المعرفة الثابتة مسبقًا عن طريق استخلاصها من الذاكرة طويلة المدى ونقلها إلى الذاكرة التشغيلية.

بالفعل في مرحلة المراهقة ، يجب أن تصبح الذاكرة هدفًا ليس فقط للتعليم ، ولكن أيضًا للتعليم الذاتي. يحقق التعليم الذاتي للذاكرة نجاحًا كبيرًا عندما يعتمد على معرفة أنماط تكوينها. أساس تطوير الذاكرة الدلالية هو النشاط المعرفي الهادف للفرد.

5. القدرة على الحدس.

"الحدس (اللات. Intuitio- التأمل ، والرؤية ، والتحديق) مصطلح يعني نفس التأمل المباشر ، والمعرفة المكتسبة في سياق التمكن العملي والروحي لشيء ما ، والتمثيل المرئي ". على الرغم من اختلاف الحدس عن القدرة على التفكير الخطابي (أي استنتاج مفهوم منطقيًا من مفهوم آخر) ، إلا أنه لا يتعارض معه. إن التأمل في شيء من خلال الحواس (ما يسمى أحيانًا الحدس الحسي) لا يمنحنا معرفة موثوقة أو عالمية. يتم تحقيق هذه المعرفة فقط مع

بمساعدة العقل والحدس الفكري. من خلال هذا الأخير ، يفهم ديكارت أعلى شكل من أشكال المعرفة ، عندما يصبح العقل بشكل مباشر ، دون مساعدة التفكير ، واضحًا حقيقة هذا الموقف أو ذاك ، الفكرة (على سبيل المثال ، إذا كانت كميتان مساويتان للثالث ، فإنهما متساوون).

لا تقتصر المعرفة العلمية على التفكير المنطقي والمفاهيمي. يلعب الحدس الحسي والفكري دورًا مهمًا في العلوم. بغض النظر عن طريقة الحصول على بيان أو آخر ، يتم إثبات موثوقيتها من خلال التحقق العملي. على سبيل المثال ، يتم فهم حقيقة العديد من بديهيات الرياضيات وقواعد المنطق بشكل بديهي ليس بسبب طبيعتها الفطرية ، ولكن نظرًا لأنه تم اختبارها بلايين المرات في الممارسة العملية ، فقد اكتسبوا "قوة التحيز" من أجل شخص.

6. القدرة على ممارسة ضبط النفس في التعلم.

من المعروف أنه بدون الرقابة الحالية والنهائية ، من المستحيل إجراء تقييم موضوعي للفعالية الحقيقية للعمل التربوي. بدون التحقق من درجة استيعاب المادة ، ودقة المشكلة التي يتم حلها ، ومحو الأمية في كتابة مقال ، دون تطوير عادة التحقق من أفعالك دائمًا ، من المستحيل ضمان صحتها.

وفي الوقت نفسه ، تظهر دراسة درجة التطور لدى الطلاب لمهارة ضبط النفس أن هذه المهارة هي التي تتشكل ، كقاعدة عامة ، بشكل سيئ. لا يعمل التلاميذ دائمًا بشكل صحيح مع أسئلة التحكم في الكتاب المدرسي ، مع الإجابات في الكتب المشكلة.

تُظهر تجربة المعلمين في موسكو وسانت بطرسبرغ أنه من المفيد استخدام تقنيات خاصة لتطوير مهارات ضبط النفس لدى الطلاب. أولاً ، من الضروري نصح تلاميذ المدارس ، عند التحضير في المنزل ، تأكد من التحقق من درجة استيعاب المواد التعليمية من خلال وضع خطة لما تم قراءته وإعادة سرد أفكارها الرئيسية بكلماتهم الخاصة.

الوسيلة المهمة التالية لتطوير ضبط النفس هي تعليم أطفال المدارس الإجابة بشكل منهجي على أسئلة التحكم في الكتاب المدرسي ، بالإضافة إلى أسئلة التحكم الإضافية التي تتطلب التفكير في النص. في الصفوف المتوسطة والعليا ، يُطلب من الطلاب تكوين أسئلة تحكم للنص بأنفسهم ، إذا كانوا غائبين في الكتاب المدرسي. في هذه الحالة ، في نفس الوقت ، يتم ممارسة ضبط النفس على المهارات لتسليط الضوء على الأساسي ، الأساسي. تتمثل إحدى تقنيات ضبط النفس ذات القيمة الخاصة في التحقق من صحة المهام المكتوبة. لهذا ، يتم استخدام تقنيات خاصة بكل موضوع أكاديمي. على سبيل المثال ، في الرياضيات ، يتم إجراء تقدير تقريبي لصحة حل المشكلة ؛ يتم تقييم الواقع الحيوي للنتائج ؛ يتم التحقق من دقة العمليات الحسابية من خلال الإجراءات العكسية (الضرب بالقسمة ، والجمع بالطرح ، وما إلى ذلك).

من السمات البارزة لتجربة المعلمين المعاصرين تعريف تلاميذ المدارس بالتحقق المتبادل من المقالات والعمل المستقل. مع إدخال النطاقات العلوية في الممارسة المدرسية ، تم توسيع هذا النوع من العمل على الأخطاء ، مثل مقارنة الحل الخاص بك مع عينة معروضة على الشاشة ، بشكل كبير.

يضمن الجمع بين أساليب العمل المذكورة أعلاه بشكل ثابت تطوير القدرة على ممارسة ضبط النفس في التعلم.

7. القدرة على أداء التمارين بشكل مستقل وحل المشكلات والمهام المعرفية.

ينطلق علم أصول التدريس الحديث من فرضية أن الطالب لا ينبغي أن يكون مجرد هدف للتعلم ، بل يدرك بشكل سلبي المعلومات التعليمية للمعلم. إنه مدعو إلى أن يكون موضوعًا نشطًا في وقت واحد ، ويمتلك المعرفة بشكل مستقل ويحل المهام المعرفية. للقيام بذلك ، لا يحتاج إلى تطوير المهارات فقط

الإدراك اليقظ للمعلومات التربوية ، ولكن أيضًا استقلالية التعلم ، والقدرة على أداء التمارين التعليمية ، وإجراء التجارب ، وكذلك حل المشكلات الإشكالية.

من الوسائل القيمة لتنمية مهارات الحل المستقل للمشكلات التربوية مهام إيجاد الطلاب لمجال تطبيق الأسئلة التي يتم دراستها في الواقع المحيط وعلى هذا الأساس تجميع مشاكل جديدة في الفيزياء والرياضيات والمواد الأخرى. يحب الطلاب تكوين المشكلات بأنفسهم ، خاصةً إذا قام المعلم بعد ذلك بتنظيم نقاشهم الجماعي ، بالإضافة إلى حل أفضلها.

التعلم القائم على حل المشكلات هو الوسيلة الأكثر قيمة لتطوير التفكير المستقل. في التدريس القائم على حل المشكلات ، يقوم الطلاب بوضع افتراضات ، والبحث عن الحجج لإثباتها ، وصياغة بعض الاستنتاجات والتعميمات بشكل مستقل ، والتي تعد بالفعل عناصر جديدة للمعرفة حول الموضوع ذي الصلة. لذلك ، فإن التعلم المشكل لا يطور الاستقلال فحسب ، بل يشكل أيضًا بعض المهارات في الأنشطة التعليمية والبحثية.

8. القدرة على التفكير.

سيتم النظر في أهم المهارات الفكرية - القدرة على التفكير - بمزيد من التفصيل. وأشار الأكاديمي أ. بوغوريلوف إلى أن "... قلة قليلة ممن يتخرجون من المدرسة سيكونون من علماء الرياضيات. ومع ذلك ، لا يكاد يوجد شخص واحد على الأقل ليس عليه التفكير والتحليل والإثبات. ”إن التمكن الناجح لأساسيات العلم وأدوات العمل غير ممكن بدون تكوين ثقافة التفكير. حتى TA Eddison قال إن المهمة الرئيسية للحضارة هي تعليم الشخص التفكير.

يبدأ النشاط المعرفي بالأحاسيس والتصورات ، ومن ثم يمكن أن يحدث الانتقال إلى التفكير. ومع ذلك ، فإن أي تفكير ، حتى الأكثر تطورًا ، يحتفظ دائمًا بالاتصال بالإدراك الحسي ، أي بـ

الأحاسيس والتصورات والأفكار. يتلقى النشاط المعرفي كل مواده من مصدر واحد فقط - من الإدراك الحسي.

من خلال الأحاسيس والإدراك ، يرتبط التفكير مباشرة بالعالم الخارجي وهو انعكاسه. يتم التحقق باستمرار من صحة (كفاية) هذا الانعكاس في سياق الممارسة. نظرًا لأنه في إطار الإدراك الحسي فقط (بمساعدة القدرة على الشعور والإدراك) من المستحيل تفكيك مثل هذا التأثير العام والشامل والمباشر لتفاعل الموضوع مع الكائن المدرك ، أي تكوين القدرة التفكير ضروري. بمساعدة هذه المهارة الفكرية ، يتم إجراء معرفة أخرى أعمق بالعالم الخارجي. نتيجة لذلك ، من الممكن تفكيك وفك الترابطات الأكثر تعقيدًا بين الأشياء والأحداث والظواهر.

في عملية التفكير ، باستخدام بيانات الأحاسيس والتصورات والأفكار ، يتجاوز الشخص في نفس الوقت حدود المعرفة الحسية ، أي أنه يبدأ في التعرف على ظواهر العالم الخارجي وخصائصها وعلاقاتها ، والتي لا يتم تقديمها بشكل مباشر على الإطلاق في التصورات ، وبالتالي لا يمكن ملاحظتها بشكل مباشر على الإطلاق.

بالنسبة للنشاط العقلي للشخص ، فإن علاقته ضرورية ليس فقط مع الإدراك الحسي ، ولكن أيضًا مع اللغة والكلام. فقط مع ظهور الكلام يصبح من الممكن تشتيت أحد خصائصه أو تلك عن الكائن الذي يتم التعرف عليه وإصلاح الفكرة أو المفهوم الخاص به في كلمة خاصة. التفكير البشري - في الأشكال التي لم يتم إدراكه بها - غير ممكن بدون اللغة. كل فكرة تنشأ وتتطور في اتصال لا ينفصم مع الكلام. كلما تم التفكير في هذا الفكر أو ذاك بشكل أعمق وأكثر شمولاً ، كان التعبير عنه أكثر وضوحًا ووضوحًا بالكلمات ، في الكلام الشفوي أو المكتوب. على العكس من ذلك ، أكثر

يتم تحسين الصياغة اللفظية لأي فكر وإتقانها ، وكلما أصبح الفكر نفسه أوضح وأوضح.

أظهرت الملاحظات الخاصة في سياق التجارب النفسية والتربوية أن العديد من أطفال المدارس غالبًا ما يواجهون صعوبات في عملية حل مشكلة ما حتى يصيغوا منطقهم بصوت عالٍ. عندما يبدأ الأشخاص الحاسمون في صياغة المنطق الرئيسي ، عن قصد وبشكل أكثر وضوحًا ، واحدًا تلو الآخر (حتى لو كان من الواضح أنه خاطئ في البداية) ، فإن هذا التفكير بصوت عالٍ عادة ما يسهل حل المشكلات.

مثل هذه الصياغة والتوحيد وتثبيت الأفكار بالكلمات تعني قراءة فكرة ، وتساعد على إبقاء الانتباه في لحظات وأجزاء مختلفة من هذا الفكر وتساهم في فهم أعمق. بفضل هذا ، يصبح التفكير المفصل والمتسق والمنهجي ممكنًا ، أي مقارنة واضحة وصحيحة مع بعضها البعض لجميع الأفكار الأساسية التي تنشأ في عملية التفكير. وهكذا ، في الكلمة ، في صياغة الفكر ، هناك أهم الشروط الضرورية لتكوين القدرة على التفكير الخطابي. التفكير الخطابي هو التفكير المنطقي والمنقسم والواعي. الفكر ثابت بقوة في صياغة الكلام - شفهيًا أو حتى مكتوبًا. لذلك ، هناك دائمًا إمكانية ، إذا لزم الأمر ، للعودة إلى هذا الفكر مرة أخرى ، والتفكير فيه بعمق أكبر ، والتحقق منه وفي سياق التفكير لربطه بأفكار أخرى.

إن صياغة الأفكار في عملية الكلام هي أهم شرط لتشكيلها. يمكن أن يلعب ما يسمى بالكلام الداخلي دورًا مهمًا في هذه العملية: عند حل مشكلة ، لا يحلها الشخص عن طريق الأذن ، ولكن بصمت ، كما لو كان يتحدث إلى نفسه فقط. وهكذا ، فإن التكوين

ترتبط القدرة على التفكير ارتباطًا وثيقًا بتطور الكلام. التفكير موجود بالضرورة في شكل مادي ، لفظي.

يفترض الإدراك استمرارية كل المعرفة المكتسبة في سياق التاريخ البشري. يتم تثبيت جميع النتائج الرئيسية للإدراك باستخدام اللغة - في الكتب والمجلات وما إلى ذلك. في كل هذا ، تظهر الطبيعة الاجتماعية للتفكير البشري. إن التطور الفكري للشخص يتحقق بالضرورة في عملية استيعاب المعرفة التي طورتها البشرية في سياق التطور الاجتماعي التاريخي. إن عملية الإدراك البشري للعالم مشروطة بالتطور التاريخي للمعرفة العلمية ، والنتائج التي يتعلمها كل شخص أثناء التدريب.

خلال فترة التعليم بأكملها ، يظهر أمام الطفل نظام معرفة ومفاهيم جاهز ومعروف جيدًا ، اكتشفته وطورته البشرية خلال كل التاريخ السابق. لكن ما هو معروف للبشرية وليس جديدًا بالنسبة له ، يتبين حتمًا أنه غير معروف وجديد لكل طفل. لذلك ، فإن استيعاب كل ثروة المعرفة المتراكمة تاريخيًا يتطلب من الطفل جهودًا كبيرة في التفكير ، وعملًا إبداعيًا جادًا ، على الرغم من إتقانه لنظام مفاهيم جاهز ، علاوة على ذلك ، فإنه يتقنه بتوجيه من الكبار. وبالتالي ، فإن حقيقة أن الأطفال يتعلمون معرفة معروفة بالفعل للبشرية ويقومون بها بمساعدة الكبار لا يستبعد ، بل على العكس من ذلك ، يفترض مسبقًا الحاجة إلى تطوير القدرة على التفكير بشكل مستقل لدى الأطفال أنفسهم. خلاف ذلك ، سيكون استيعاب المعرفة شكليًا ، سطحيًا ، بلا تفكير ، ميكانيكيًا بحتًا. وبالتالي ، فإن القدرة على التفكير هي أساس ضروري لاستيعاب المعرفة (على سبيل المثال ، من قبل الأطفال) ، ولاكتساب معرفة جديدة تمامًا (من قبل العلماء في المقام الأول) في سياق التطور التاريخي للبشرية.

تتضمن القدرة على التفكير القدرة على استخدام الأشكال المنطقية - المفاهيم والأحكام والاستدلالات. المفاهيم هي فكرة تعكس السمات العامة والأساسية والمميزة (الخاصة) للأشياء وظواهر الواقع. يتم الكشف عن محتوى المفاهيم في الأحكام ، والتي يتم التعبير عنها دائمًا في شكل لفظي. الأحكام هي انعكاس للصلات بين الأشياء وظواهر الواقع أو بين خصائصها وعلاماتها. تتكون الأحكام بطريقتين رئيسيتين:

بشكل مباشر ، عندما يتم التعبير عن ما يتم إدراكه فيها ؛

بشكل غير مباشر - عن طريق الاستدلال أو الاستدلال.

في عمل التفكير الاستنتاجي والاستنتاجي (وعلى وجه الخصوص التنبئي) ، تتجلى طابعه الوسيط بوضوح أكبر. الاستدلال هو ارتباط بين الأفكار (المفاهيم والأحكام) ، ونتيجة لذلك نحصل على حكم آخر من حكم واحد أو أكثر ، ونستخرجه من محتوى الأحكام الأصلية. جميع الأشكال المنطقية ضرورية للغاية للمسار الطبيعي للنشاط العقلي. بفضلهم ، يصبح أي تفكير قائمًا على الأدلة ، ومقنعًا ، ومتسقًا ، وبالتالي يعكس الواقع الموضوعي بشكل صحيح.

عملية التفكير هي أولاً وقبل كل شيء التحليل والتركيب والمقارنة والتعميم. وهذا يعني أن القدرة على التفكير تتضمن القدرة على التحليل والتوليف والمقارنة والتعميم. القدرة على التحليل هي القدرة على التمييز بين بعض الجوانب والعناصر والخصائص والصلات والعلاقات وما إلى ذلك في كائن ما ؛ لتقسيم الكائن المتصور إلى مكونات مختلفة. القدرة على التوليف هي القدرة على الجمع بين مكونات الكل التي حددها التحليل. التحليل والتركيب مترابطان دائمًا. تشكل القدرة على التحليل والتوليف الأساس لتشكيل القدرة على مقارنة الأشياء المختلفة. القدرة على المقارنة -

إنها القدرة على مقارنة كائنات المعرفة من أجل إيجاد أوجه التشابه والاختلاف بينها. المقارنة تؤدي إلى التعميم. في سياق التعميم في الأشياء المقارنة - نتيجة لتحليلها - يبرز شيء مشترك. هذه الخصائص المشتركة للكائنات المختلفة من نوعين:

شائعة كعلامات متشابهة ،

مشترك كسمات أساسية.

يتم تسليط الضوء على الميزات الأساسية المشتركة في الدورة ونتيجة للتحليل المتعمق والتوليف.

أنماط التحليل والتركيب والمقارنة والتعميم هي أنماط التفكير الأساسية والداخلية والمحددة. على أساسها ، يمكن تفسير جميع المظاهر الخارجية للنشاط العقلي فقط. وبالتالي ، يلاحظ المعلم غالبًا أن الطالب الذي حل مشكلة معينة أو تعلم نظرية معينة لا يمكنه تنفيذ التحويل ، أي استخدم هذا الحل في ظروف أخرى ، فلا يمكن تطبيق النظرية لحل المشكلات من نفس النوع ، إذا كان محتواها ، أو رسمها ، إلخ. إلى حد ما. على سبيل المثال ، الطالب الذي أثبت للتو نظرية حول مجموع الزوايا الداخلية لمثلث في رسم بمثلث حاد الزاوية غالبًا ما يكون غير قادر على تنفيذ نفس المنطق إذا تم تدوير رسم مألوف بالفعل بزاوية 90 درجة أو إذا يُرسم للطالب رسم بمثلث منفرج. يشهد هذا الموقف على عدم كفاية تكوين المهارات اللازمة للتحليل والتوليف والتعميم. يساعد تنوع شروط المشكلة الطالب على تحليل المشكلة المقترحة عليه ، وإبراز أهم المكونات فيها وتعميمها. عندما يقوم بعزل وتعميم الشروط الأساسية لمختلف المشاكل ، فإنه ينقل الحل من مشكلة إلى أخرى ، والتي تشبه في الأساس المشكلة الأولى. لذلك وراء الاعتماد الخارجي "اختلاف الظروف - نقل القرار" الاعتماد الداخلي "التحليل - التعميم".

التفكير هادف. تنشأ الحاجة إلى تطبيق القدرة على التفكير في المقام الأول عندما يظهر هدف جديد ، ومشكلة جديدة ، وظروف وظروف نشاط جديدة أمام شخص ما ، في مسار الحياة والممارسة. في جوهرها ، القدرة على التفكير ضرورية فقط في المواقف التي تظهر فيها هذه الأهداف الجديدة ، والوسائل والأساليب القديمة للنشاط غير كافية (رغم أنها ضرورية) لتحقيقها. تسمى مثل هذه المواقف إشكالية.

القدرة على التفكير هي القدرة على البحث عن أشياء جديدة واكتشافها. في تلك الحالات التي يمكن فيها الاستغناء عن المهارات القديمة ، لا ينشأ موقف إشكالي وبالتالي فإن القدرة على التفكير ببساطة ليست مطلوبة. على سبيل المثال ، لا يُجبر طالب الصف الثاني بالفعل على التفكير في سؤال مثل: "كم ستكون 2 × 2؟" وتختفي أيضًا الحاجة إلى تطبيق القدرة على التفكير في تلك الحالات عندما يتقن الطالب طريقة جديدة لحل مشاكل أو أمثلة معينة ، ولكنه يضطر إلى حل هذه المشكلات والأمثلة من نفس النوع والتي أصبحت معروفة له بالفعل ، مرارا وتكرارا. وبالتالي ، فليس كل موقف في الحياة يمثل مشكلة ، أي يسبب التفكير.

يرتبط التفكير وحل المشكلات ارتباطًا وثيقًا ببعضهما البعض. لكن القدرة على التفكير لا يمكن اختزالها إلى القدرة على حل المشكلات. يتم تنفيذ حل المشكلة فقط بمساعدة القدرة على التفكير ، وليس بطريقة أخرى. لكن القدرة على التفكير لا تتجلى فقط في حل المهام المطروحة بالفعل والمصاغة (على سبيل المثال ، من نوع المدرسة). إنه ضروري أيضًا لصياغة المهام ، لتحديد وفهم المشكلات الجديدة. في كثير من الأحيان ، يتطلب العثور على مشكلة وطرحها جهدًا فكريًا أكبر من حلها اللاحق. القدرة على التفكير ضرورية أيضًا لاستيعاب المعرفة ، لفهم النص في عملية القراءة وفي العديد من الحالات الأخرى التي لا تتطابق على الإطلاق مع حل المشكلات.

على الرغم من أن القدرة على التفكير لا تقتصر على القدرة على حل المشكلات ، فمن الأفضل تكوينها بدقة في سياق حل المشكلات ، عندما يصادف الطالب مشاكل وأسئلة مجدية له ويصوغها.

توصل علماء النفس والمعلمون إلى استنتاج مفاده أنه ليس من الضروري القضاء على جميع الصعوبات من مسار الطالب. فقط في سياق التغلب عليهم سيكون قادرًا على تكوين مهاراته الفكرية. لا تتعلق مساعدة المعلمين وتوجيههم بالقضاء على هذه الصعوبات ، بل يتعلق بإعداد الطلاب للتغلب عليها.

في علم النفس ، ينتشر التصنيف التالي الأبسط والمشروط إلى حد ما لأنواع التفكير: المرئي - المؤثر ؛ التصويرية المرئية مجردة (نظري).

وفقًا لهذا ، سوف نميز بين القدرة على التفكير المجرد والقدرة على التفكير بوضوح.

في كل من التطور التاريخي للبشرية وفي نمو كل طفل ، فإن نقطة البداية ليست نشاطًا نظريًا بحتًا ، بل نشاطًا عمليًا. لذلك ، في سن ما قبل المدرسة ومرحلة ما قبل المدرسة ، تتشكل القدرة على التفكير بوضوح بشكل أساسي. في جميع الحالات ، يحتاج الطفل إلى إدراك وتصور الشيء بوضوح. بمعنى آخر ، لا يفكر الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة إلا في الصور المرئية ولا يمتلكون بعد المفاهيم (بالمعنى الدقيق للكلمة). على أساس الخبرة العملية والحسية البصرية ، يطور الأطفال في سن المدرسة - أولاً في أبسط الأشكال - القدرة على التفكير المجرد ، أي القدرة على التفكير في شكل مفاهيم مجردة. يظهر التفكير هنا بشكل أساسي في شكل مفاهيم مجردة ومنطق. إن إتقان المفاهيم في سياق إتقان أطفال المدارس لأسس العلوم المختلفة - الرياضيات والفيزياء والتاريخ - له أهمية كبيرة في التطور الفكري للأطفال. إن تكوين القدرة على التفكير المجرد لدى أطفال المدارس في سياق إتقان المفاهيم لا يعني على الإطلاق أنه لا توجد حاجة لتطوير المهارات

فكر بوضوح. على العكس من ذلك ، يستمر هذا الشكل الأساسي من التفكير في التحسن. ليس فقط عند الأطفال ، ولكن أيضًا عند البالغين ، تتطور جميع أنواع وأشكال النشاط العقلي باستمرار - بدرجة أو بأخرى.

تشمل الخصائص الفردية للقدرة على التفكير صفات مثل الاستقلال والمرونة وسرعة التفكير. تتجلى القدرة على التفكير المستقل بشكل أساسي في القدرة على رؤية مشكلة جديدة وطرحها ثم حلها بنفسك. تتمثل مرونة التفكير في القدرة على تغيير الخطة الأصلية لحل مشكلة ما إذا كانت لا تفي بشروط المشكلة المعزولة تدريجيًا أثناء حلها والتي لا يمكن أخذها في الاعتبار منذ البداية.

إن أهم علامة على تكوين القدرة على التفكير هو تكوين القدرة على إبراز الأساسيات ، بشكل مستقل عن التعميمات الجديدة. عندما يفكر الشخص ، لا يقتصر على ذكر هذه الحقيقة أو الحدث أو ذاك ، حتى لو كانت مشرقة وجديدة ومثيرة للاهتمام وغير متوقعة. يذهب التفكير بالضرورة إلى أبعد من ذلك ، ويتعمق في جوهر ظاهرة معينة ويكتشف القانون العام لتطور جميع الظواهر المتجانسة إلى حد ما ، بغض النظر عن مدى اختلافها ظاهريًا عن بعضها البعض.

التلاميذ ليس فقط في الصفوف العليا ، ولكن أيضًا في الصفوف المبتدئين قادرون تمامًا على إبراز الأساسيات في الظواهر والحقائق الفردية باستخدام المواد المتاحة لهم ، ونتيجة لذلك ، الوصول إلى تعميمات جديدة. تُظهر التجربة النفسية والتربوية طويلة المدى لـ V.V. Davydov ، و D.B. Elkonin ، و L.V. Zankov وعلماء نفس آخرين بشكل مقنع أنه حتى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا قادرون على استيعاب - وبشكل عام - مواد أكثر تعقيدًا بكثير مما كانت تبدو عليه قبل المرة الماضية. لا شك أن تفكير تلاميذ المدارس لا يزال لديه احتياطيات وإمكانيات كبيرة للغاية وغير مستغلة. واحدة من المهام الرئيسية

علم النفس والتربية - حتى النهاية للكشف عن جميع الاحتياطيات ، وعلى أساسها ، جعل التدريس أكثر فعالية وإبداعًا.

الأنواع الرئيسية للمهام ، التي سيساهم إدراجها في نظام عمل المعلم مع الطلاب في تكوين مهاراتهم الفكرية ، في المقام الأول مهام البحث (الملاحظات ، إعداد تجربة ، البحث عن إجابة في الأدبيات العلمية ، إلخ) ، المساهمة في تنمية حب الاستطلاع ، والاستقلالية ، والتفكير الاستقرائي. هناك عدد من المهام التي تهدف إلى تطوير التفكير الإبداعي ، من بينها أكثرها شيوعًا: كتابة المقالات ، وتأليف المهام الخاصة بك ، والمهام "الصعبة" حيث تحتاج إلى تخمين أي شرط موجود في شكل ضمني ، ومهام لتصميم الأجهزة أو الأجهزة ، وما إلى ذلك.

مهم جدا تعيينات لإنشاء علاقات السبب والنتيجة ، المساهمة في تنمية التفكير المنطقي ، على نطاق واسع على أساس التحليل والتعميم.

يتم تسهيل تطوير الأنشطة التحليلية والتركيبية بواسطة المهام التي تتطلب اختيار الحل (اقتصادية ، أكثر دقة أو شمولية) من بين تلك المقترحة. (إيجاد حل أقصر لمشكلة حسابية).

يلعب دور مهم في تطوير التفكير المنطقي والتعميم مهام المقارنة ، بدءًا من الأبسط - "أقوى من ..." - وانتهاءً بالمقارنات التي تكشف عن تشابه أو اختلاف المفاهيم ، والظواهر المعقدة.

إلى جانب المهام التي توفر المقارنة والاختيار والبحث عن الحل الأكثر عقلانية ، فهو مشروع المهام التي تهدف إلى تنظيم الأعمال العقلية ، تعليم الطلاب أداءها في تسلسل صارم ، يضمن الالتزام به الحصول على النتائج الصحيحة ، أي استعمال

الخوارزميات أو تجميعها. تتشكل عناصر التفكير الخوارزمي في دراسة اللغات الروسية والأجنبية والرياضيات والفيزياء والكيمياء.

تنشأ بعض الصعوبات في العمل التنموي التخمينات والحدس ... في الرياضيات ، هذا هو جلب الطلاب إلى "التنوير" ، والذي يحدث عندما ، بناءً على تحليل الظروف وتعداد الحلول الممكنة للطالب ، يصبح مسار الحل بأكمله واضحًا والعمل الحسابي نفسه لم يعد مهمًا جدًا. يتم تسهيل تكوين التفكير القاطع والتعميم من قبل عدد من المهام المتعلقة بالتحليل والتوليف علامات لتمييز ظاهرة في فئة أو نوع معين. من بينها: تلخيص مهمة تحت نوع معروف بالفعل ، واختيار مفهوم معمم لمجموعة من الكلمات أو الاختيار لمفهوم معمم لمفهوم معين ، وإيجاد قواسم مشتركة في مجموعة من المفاهيم وإسناد مفهوم مناسب لها هذه الميزة العامة.

يجب أن تلبي أي عملية ، بما في ذلك التعليم ، حاجتين إنسانيتين مهمتين. أحدهما هو الرغبة في فهم العالم ، واكتساب المعرفة ، والآخر هو الرغبة في تكوين الفردانية الخاصة به ، والتطور الفكري للفرد ، ومعرفة أعمق بالعالم ، والاستخدام الكامل لقوى الفرد.

إن تنمية القدرات العقلية والتفكير المستقل هو أساس النشاط العقلي. لا يمكن الحصول على استقلالية التفكير من خلال دراسة من جانب واحد للمعلومات الجاهزة. لذلك ، فإن طرق التعلم التي تتناول التفكير الإنجابي والانتباه والذاكرة ليست كافية. إلى جانبهم ، هناك حاجة إلى طرق تشجع الطلاب على إدراك الواقع بشكل مباشر ، لحل المشكلات النظرية بشكل مستقل. هذه مشكلة التعلم.

الفصل الثاني: تنمية القدرات الفكرية لدى الشباب

تلاميذ المدارس في دروس اللغة الروسية.

الأنشطة البحثية للطلاب الأصغر سنًا في الفصل

اللغة الروسية.

على مدار عدد من السنوات ، اكتسب نظام تدريس اللغة الروسية في الصفوف الابتدائية من GA Bakulina المزيد والمزيد من الاعتراف بين المعلمين. ويهدف إلى تحسين جودة الكلام الشفوي والمكتوب للأطفال ، ويضمن المشاركة النشطة لأطفال المدارس في صياغة وصياغة وحل المشكلات التعليمية.

يوفر هذا النظام مثل هذا التنفيذ للعملية التعليمية ، حيث يتم في نفس الوقت تكوين وتحسين عدد من الصفات الفكرية للفرد في كل مرحلة هيكلية من درس اللغة الروسية أثناء دراسة المواد اللغوية وعلى أساسها.

يتم تحقيق ذلك من خلال إجراء تغييرات معينة في محتوى وتنظيم عملية التعلم مقارنة بالنظام التقليدي.

يتم إجراء تغيير المحتوى على حساب:

- إدخال المفردات الإضافية أثناء عمل المفردات والهجاء ، والتوحيد ، والتكرار ، والتعميم للدراسة ؛

- زيادة حجم استخدام الأمثال والأقوال والعبارات اللغوية في مراحل مختلفة من الدروس ؛

- توسيع نطاق العمل بالمفاهيم والمصطلحات ؛

- تضمين محتوى الدروس بأنواع مختلفة من النصوص ذات الطابع التربوي والمعرفي.

يساعد المحتوى التعليمي المحدث على توسيع آفاق الطلاب ، وتعميق المعرفة حول العالم ، ويفضل نمو الطفل كشخص ، وينشط

النشاط العقلي للأطفال ، يجعل من الممكن استخدام خصائص سن المدرسة الابتدائية بشكل مثمر من أجل التنمية الكاملة للقدرات الفكرية للطلاب.

لغرض الإثبات العملي للاستنتاجات ، تم تنفيذ العمل لاختبار فرضية العمل.

تتكون التجربة التربوية من ثلاث مراحل:

- التحقق

- تكويني

- المتابعة

كان الغرض من المرحلة الأولى من العمل هو التحقق من استعداد الطلاب لحل المهام والتمارين البحثية.

لتحديد مستوى تكوين القدرات الفكرية ، من الضروري معرفة موقف كل طفل من دروس اللغة الروسية. تم تقديم استبيان لتحديد موقف تلاميذ المدارس من الموضوع.

ص

اسم موضوعات	جدا يحب	يحب	لا يحب
	رياضيات
	اللغة الروسية
	قراءة
	ISO
	عمل
	موسيقى

تختلف المهام الإبداعية فيما بينها حسب الهدف التعليمي ، ودرجة استقلالية الطلاب ، ومستوى الإبداع. إن أهم هدف تعليمي للمهام الإبداعية هو تطوير قدرة الطلاب على التنقل بنجاح في الحياة ، وحل مشاكل الحياة بسرعة وبشكل صحيح ، والقدرة على تطبيق المعرفة والمهارات المكتسبة. تختلف المهام من حيث الصعوبة ، ومثيرة للاهتمام في المحتوى ، وتهدف إلى استكشاف الصفات المختلفة للتفكير الإبداعي.

كل هذا ساهم في التعرف على القدرات الفكرية للطلاب.

يتكون الاختبار من 7 مهام. كان الوقت محدودًا - 40 دقيقة. تم إجراء تقييم مستويات تكوين القدرات الفكرية وفقًا للجدول (الملحق 2).

مستوى القدرة الفكرية

عدد النقاط
عالي	6 -7
متوسط	5 — 4
قصيرة	3 أو أقل

في المرحلة الثانية ، تم اختيار وتجميع تمارين من هذا النوع ، في عملية الأداء التي يطور فيها الطلاب التفكير المنطقي اللفظي والانتباه والذاكرة والقدرات الفكرية. من الدرس إلى الدرس ، تصبح المهام أكثر صعوبة.

مرحلة التعبئة.

الهدف من مرحلة التعبئة هو إشراك الطفل في العمل. يتضمن محتواها مجموعات من التمارين التي تتضمن عمليات مختلفة بالحروف. يتم استخدام مادة الحروف في شكل صورة بيانية للأحرف على بطاقات خاصة ، والتي يمكن لأطفال المدارس إعادة ترتيبها وتبادلها على قماش التنضيد ، أي للقيام بأعمال حقيقية معهم. تم تصميم التمارين لمدة 2-4 دقائق من كل درس وهي مصممة لتحسين أنواع تفكير الطفل: المرئي - الفعال ، البصري - المجازي ، اللفظي - المجازي ، اللفظي - المنطقي. بالتزامن مع التفكير والانتباه والذاكرة والذكاء والملاحظة وتطوير القدرة على الكلام.

ما نوعان من إعادة ترتيب البطاقات التي تحتوي على أحرف ينبغي إجراؤها في الصف السفلي بحيث تكون الأحرف الموجودة أعلى وأسفل بنفس الترتيب؟

ما هي التباديل الأربعة لبطاقات الحروف التي يجب إجراؤها في الصف السفلي بحيث تكون الأحرف في نفس التسلسل في كلا الصفين؟

ما الحرف الذي يمكن إضافته إلى الأحرف ، Ш ، Ч؟ (SCH)

تفاصيل قضاء دقيقة في الخط

في الخط الدقيق ، هناك مرحلتان: الإعدادية والتنفيذية. تتكون المرحلة التحضيرية بدورها من جزأين:

التعريف والصياغة من قبل الطلاب لموضوع دقيقة الخط ؛

يقوم الأطفال بصياغة خطة الإجراءات القادمة لكتابة الرسائل وعناصرها.

في الجزء الأول من المرحلة التحضيرية ، يقوم الطلاب ، باستخدام تقنيات مصممة خصيصًا ، بتحديد الحرف (الحروف) المخصص للكتابة بشكل مستقل. على سبيل المثال ، يعطي المعلم واجبًا: "انظر بعناية إلى هذه الصورة وأخبرني ، ما هو الحرف الذي سنكتبه اليوم؟ هل هو أكثر شيوعًا من غيره؟ كم مرة؟ ما هو الحرف؟

أ ف ص ن

ص ص

ص ص م

يقوم الطلاب بحشد الانتباه والملاحظة والإبداع وتحديد الحرف (الحروف) المطلوب وإعطاء إجابة منطقية كاملة أثناء صياغة موضوع دقيقة من الخط: "اليوم نحن

سنكتب بريد إلكتروني ص... يتم تصويرها في كثير من الأحيان أكثر من غيرها ، أو بالأحرى - 5 مرات ". بالنسبة للجزء الثاني من المرحلة الإعدادية ، يكتب المدرس باللغة

السبورة سلسلة من الحروف ، لكل درس ، مجمعة وفقًا لمبدأ جديد ، وتقدم للأطفال المهمة التالية

على سبيل المثال: "تحديد ترتيب كتابة الأحرف في هذا الصف:

Rra Rrb Rrv Rrg Rr ... "

يشرح الطلاب نظام الكتابة بصوت عالٍ: "حرف P صغير ، مع تبديل الحروف الأبجدية."

في المرحلة التنفيذية ، يكتب الأطفال الصف الأول من الحروف في دفتر ملاحظات ، ويستمرون به بشكل مستقل حتى نهاية السطر.

وهكذا ، لمدة دقيقة من الخط ، لا يقوم الطلاب بتحسين مهاراتهم في الرسم فحسب ، بل يطورون أيضًا مهارات التفكير والانتباه والإبداع والملاحظة والكلام والقدرات التحليلية الاصطناعية.

ميزات تنفيذ أعمال المفردات والهجاء

يتم تقديم العمل الإملائي والمفردات بمساعدة المهام الخاصة التي تطور القدرات الإبداعية للأطفال ، ويحدد الطلاب الكلمة التي يجب أن يتعرفوا عليها.

كل تقنية لها خصائصها الخاصة في الاستخدام وتحمل حمولة معينة.

الموعد الأول- البحث المتعلق بالعمل على الصوتيات وتكرار المادة المدروسة.

1. على سبيل المثال ، يقول المعلم: "إن الكلمة الجديدة التي ستلتقي بها اليوم مخفية في سلسلة من الحروف. انظر بعناية إلى السلسلة ، وابحث عن المقاطع الموجودة فيها بالترتيب التالي: SG ، SGS ، SGS

(С- ساكن ، Г- حرف علة)

من خلال إضافتها بالتسلسل المشار إليه ، ستتعرف على الكلمة ".

KLMNSTTKAVGDSHSHRANVSBVZHPPRDNSMDASHKLFCHNNMTS

(قلم)

من درس إلى درس ، تتغير التخصيصات ومبدأها في التجميع. يتم التعرف على المعنى المعجمي للكلمة قيد الدراسة من خلال طريقة بحث جزئية ، يقوم خلالها الأطفال بتكوين تعريفات ، وإيجاد مفاهيم عامة وميزات أساسية لموضوع معين محدد بكلمة جديدة. يساهم هذا النوع من العمل في إتقان أقوى لتهجئة الكلمة.

2. "قم بإزالة الأحرف التي تشير إلى الحروف الساكنة التي لا صوت لها في هذا الشكل عقليًا ، وسوف تتعرف على الكلمة التي سنتعرف عليها في الدرس."

P F B K T X E W S R H Y W Z Z A (بتولا)

3. "اشطب ذهنيًا الحروف الساكنة غير المتزاوجة من حيث الصلابة - النعومة ، وسوف تتعلم كلمة جديدة ، والتي سنتعرف عليها في الدرس."

F ا NS جي ج ح ا ص SCH ا ذ د(حديقة)

الاستقبال الثاني- هو استخدام الأصفار والأكواد المختلفة لتحديد كلمة جديدة بتعليمات محددة من المعلم.

4. ألق نظرة فاحصة على هذا الرمز:

1 2 3 4 5 6 7 8

1 أ م إن أو آر ك ف يو

2 S D Y L L CH T

والمفتاح الخاص به: 2 - 1 ، 1 - 4 ، 2 - 5 ، 1 - 4 ، 1 - 2 ، 1 - 1

بعد حل مفتاح هذا التشفير ، ستتعلم الكلمة التي سنتعرف عليها في الدرس.

***

	=		=		=	##
	***			***	##	##	***	***
		##	##	##	***
##						***
		=		=		=		=

يسمح العمل المنهجي باستخدام الرموز والرموز والأصفار بتكوين التفكير المجرد.

تفاصيل دراسة المواد الجديدة.

في الصفوف الابتدائية ، يتم استخدام طريقة البحث الجزئي لدراسة المواد التعليمية الجديدة. تتناوب أسئلة المعلم المصاغة بوضوح مع إجابات الطلاب بطريقة توصل الطلاب بشكل مستقل في نهاية البحث المنطقي إلى الاستنتاج الضروري.

في الصفوف العليا من المدرسة الابتدائية ، يكون استخدام طريقة المشكلة مبررًا وفعالًا تمامًا. إنه ينطوي على إنشاء حالة مشكلة من قبل المعلم ، ودراستها من قبل الطلاب وصياغة استنتاجهم.

إن خلق موقف إشكالي ينطوي على عدة مستويات: مرتفع ، متوسط ​​، منخفض.

لا تحتوي المهمة (الموقف) الإشكالية على مستوى عالٍ على مطالبات ، في المتوسط ​​- 1-2 مطالبات. على مستوى منخفض ، يتم لعب دور المطالبات من خلال الأسئلة والمهام ، والإجابة على الطلاب الذين يصلون إلى النتيجة المرجوة.

على سبيل المثال ، عند دراسة الموضوع: "علامة ناعمة في نهاية الأسماء بعد الأشقاء" ، هناك ثلاثة مستويات ممكنة.

مستوى عال.

اقرأ الكلمات المكتوبة بعناية. أوجد الاختلاف في تهجئتهم. صياغة قاعدة.

ابنة ، طبيبة ، هادئة ، كوخ ، حبوب الجاودار ، سكين.

مستوى متوسط.

اقرأ أعمدة الكلمات المكتوبة بعناية. اشرح كيف يتم تجميعها. صياغة قاعدة لكتاباتهم.

ابنة الطبيب

كوخ هادئ

سكين الجاودار

مستوى منخفض.

اقرأ بعناية الكلمات المكتوبة في العمودين الأول والثاني:

ابنة الطبيب

كوخ هادئ

سكين الجاودار

اجب على الاسئلة التالية:

إلى أي جزء من الكلام تشير إليه كل الكلمات المكتوبة؟

- تحديد جنس الاسم الأول والثاني

أعمدة؟

ما هي الحروف الساكنة في نهاية الأسماء في كلا العمودين؟

في نهاية أي الأسماء ومتى تكتب إشارة ناعمة؟

تتطلب المشاركة في البحث من الأطفال أقصى تركيز ، ونشاط عقلي مكثف ، والقدرة على التعبير عن أفكارهم بشكل صحيح ، وتفعيل العملية المعرفية ، وتوفير الطلاقة في الإجراءات التحليلية والتركيبية ، وتعليم المنطق في التفكير.

توحيد المادة المدروسة.

عند دمج المادة المدروسة ، من الممكن تكوين صفات ومهارات فكرية معينة للطلاب بشكل هادف من خلال مجموعة خاصة من التمارين. يهدف كل نوع من المهام إلى تحسين الصفات الفكرية.

مثال على الوظيفة:

اقرأ الجملة وصفها: انشر الجملة وأضف إليها كلمة واحدة مع كل تكرار وكرر كل الكلمات التي قيلت سابقًا.

نزل الضباب على المدينة.

نزل ضباب أبيض على المدينة.

ساد ضباب أبيض ببطء فوق المدينة.

نزل ضباب أبيض ببطء على مدينتنا.

وبالتالي ، فإن التطور الفكري لأطفال المدارس الأصغر سنا في عملية تدريس اللغة الروسية يحدث من خلال إثراء محتواها وتحسين أساليب النشاط العملي للطلاب في الفصل.

فهرس

Aydarova LI المشاكل النفسية لتدريس اللغة الروسية لأطفال المدارس الابتدائية. - م ، 1987.

Arsiriy A. T. مواد مسلية عن اللغة الروسية. - م ، 1995.

Bakulina G.A التنمية الفكرية لأطفال المدارس الصغار في دروس اللغة الروسية. - م: إنساني. إد. مركز فلادوس ، 2001.254 ثانية.

بارانوف إم تي. منهجية اللغة الروسية. - م ، 1990.

Basova N.V. علم أصول التدريس وعلم النفس العملي. - روستوف اون دون 1999.

Blonsky P.P. أعمال تربوية ونفسية مختارة. T. 2. - M. ، 1979.

Vlasenko A.I. أسئلة عامة عن منهجية اللغة الروسية في المدرسة الحديثة. - م ، 1973.

Vlasenkov A.I. تطوير تدريس اللغة الروسية. - م ، 1983.

Galperin P. Ya. ، Kotik N.R نحو علم نفس التفكير الإبداعي // أسئلة علم النفس - 1982. - رقم 5

Galperin P. Ya.، Maryutin T. M.، Meshkov T. A. انتباه طالب. - م ، 1987.

نظرية التدريس Grebenyuk O.S. - م: فلادوس - مطبعة ، 157 ثانية.

Davydov V.V. مشاكل تطوير التعليم. - م: علم أصول التدريس ، 1986 ، 218s.

دافيدوف V.V. نظرية التطور. - م: إنتور ، 244 ثانية.

Dorovsky AI مائة نصيحة لتنمية الأطفال الموهوبين. الآباء والمعلمين والمعلمين. - M. ، Rospedagenstvo ، 1997.

Dmitrov V.M. تنمية القدرات الإبداعية للطلاب // التعليم في المدرسة الحديثة. - 2001.

Zhedek PS استخدام أساليب تطوير التدريس في دروس اللغة الروسية في الصفوف الدنيا. - تومسك. 1992.

Zotov Yu.B. تنظيم درس حديث. - م ، 1984. - 236 ثانية.

Ilnitskaya IA المواقف الإشكالية وطرق إنشائها في الفصل الدراسي. - م: المعرفة ، 1985.234 ثانية.

Kudryavtsev VT التعلم الإشكالي: الأصول ، الجوهر ، المنظور. - م: المعرفة 1991 ، 327 ثانية.

كولاجينا آي يو. علم نفس العمر: دورة الحياة الكاملة للتطور البشري. - م: TI Sfkra ، بمشاركة "Yurayt" ، 2002. 269 ثانية.

كوبالوفا إيه يو. تحسين طرق تدريس اللغة الروسية: (مجموعة مقالات). دليل للمعلمين. - م: التعليم ، 1981.254 ق.

Leontiev A. A. "مدرسة 2100". الاتجاهات ذات الأولوية لتطوير البرنامج التعليمي. - م: "بلاص" 2000 العدد 4 ، 208 ق.

ليرنر آي يا نظام تعليمي لطرق التدريس. - م ، 1976.

ليرنر يا ، الأسس التربوية لطرق التدريس. - م ، 1981 ، 136 ثانية.

ليرنر أنا ، التعلم الإشكالي. - م ، 149 ثانية.

Lvov R. M. طرق تدريس اللغة الروسية في الصفوف الابتدائية. - م ، 2000.462 ثانية.

م الأسئلة العامة لمنهجية اللغة الروسية لفوف. - م ، 1983.

Makhmutov MI منظمة التعلم المشكلة في المدرسة. - م ، 1977.

Makhmutov M.I. تدريب إشكالي / M.I.Makhmutov. - م ، 1975.

مخموتوف مي درس حديث. الطبعة الثانية. - م ، 1985.

Nekrasov T.V. تطوير التعليم في دروس اللغة الروسية في المدرسة الابتدائية. - تومسك 1994.

نيموف رس علم النفس. - م ، 1994.

Palamarchuk K. I. "المدرسة تعلم التفكير". - م: التعليم ، 1987.208s.

Podlasy I.P. Pedagogy. دورة جديدة. - م: إنساني. إد. مركز VLADOS ، 1999: كتاب 1.

Polyakova A.V. واجبات دراسية إبداعية في اللغة الروسية للطلاب في الصفوف 1-4. - م ، 1998.

اللغة الروسية في الصفوف الابتدائية / إد. N. S. Soloveichik ، P. S. Zhedek. - م ، 1997.

مجموعة من عناصر الاختبار للصف 3 / Batalova V. K. ، Katkov E. G. ، Litvinova E. A. - M.: "Intellect-Center" ، 2005. 112s.

Sinitsin V. A. "سأبدأ ، وستستمر ...": دليل للغة الروسية لمعلم في مدرسة ابتدائية. - تشيبوكساري. 1997.

مدرسة Skatkina M.N. تعليم المدرسة الثانوية. - م ، 1982. - 270 ثانية.

Smirnov S.A. Pedagogy. - م ، 1999.452.s

Selevko G. K. تقنيات التعليم الحديثة. –M. ، 1998.

تقاليد Trofimova OV والابتكارات في التعليم الحديث. - ياروسلافل ، 1999.

خارلاموف آي إف علم أصول التدريس. - م ، 1990.

شاموفا تي. - م ، 1982.

Yakimanskaya I. S. تطوير التعليم. - م: التقدم ، 1987.

تطبيق

1. حدد النمط ، تابع السلسلة:

آب آف آج _________________________________________________________

2. انظر بعناية في صف الحروف ، وابحث عن كلمة القاموس.

V J J M O G U R E Z Z U P N O E ________________

3. اكتب كلمتين. العينة: حور - خشب.

أدوات المائدة بايك

لوحة الطيور

زنبق الوادي

أسماك الشحرور

زهرة التوت

________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. اكتب الكلمات بالتسلسل التالي: قابل للتحقق ، يمكن التحقق منه ، يمكن التحقق منه. أدخل الأحرف المفقودة. ضع خطًا تحت التهجئة. عينة: بلوط ، بلوط - بلوط.

1) دو .. حسنا ، دو ..كي ، دو .. ؛ _______________________________

2) zu..ki، zu ..، zu..ok؛ _______________________________

3) كولو .. ، كولو..كي ، كولو .. موافق ؛ _______________________________

4) الجانب .. ، الجانب .. هو ، الجانب ..كا ؛ ________________________________

5. اصنع وكتب كلمتين مفردتين

م ص س ث

اوه اوه اوه اوه

_______________ _______________

6. اقرأ. استبدل علامة الاستفهام بالرقم الذي تريده.

ح

___________________

موقف الطلاب الأصغر سنًا من الموضوع.

ص

اسم موضوعات	جدا يحب	يحب	لا يحب
	رياضيات
	اللغة الروسية
	قراءة
	ISO
	عمل
	موسيقى

يوضح هذا الجدول أن اللغة الروسية هي في المركز الأخير

المؤسسة التعليمية البلدية للميزانية

"المدرسة الثانوية رقم 49"

(وصف خبرة العمل)

معلمة في مدرسة ابتدائية

NIZAMOVA OLGA NIKOLAEVNA

نوفوكوزنتسك ، 2012

تنمية القدرات الفكرية لدى أطفال المدارس الابتدائية

يكتسب التطور الفكري للشخص أهمية خاصة في سياق الوضع الحديث لانتقال المجتمع إلى مرحلة المعلومات من التطور. من المعروف أنه في مجتمع المعلومات ، على عكس المجتمع الصناعي ، يتم إنتاج واستهلاك الفكر والمعرفة بشكل أساسي ؛ وبالتالي ، فإن معظم أفراد المجتمع يشاركون في إنتاج منتج المعلومات. لذلك ، في الخطوط العريضة لمجتمع المعلومات ، يندرج التعليم والذكاء في فئة الثروة الوطنية ، وتتطلب الحياة فيه مستوى فكريًا عاليًا وثقافة معلوماتية ونشاطًا إبداعيًا من أفراد المجتمع.

ما سبق يلفت الانتباه إلى أهمية حل مشكلة النمو الفكري للأطفال في سن المدرسة الابتدائية ، حيث أنه خلال هذه الفترة يتطور الفكر بشكل خاص بشكل مكثف. يضمن تطوير القدرات الفكرية لأطفال المدارس في كثير من النواحي نجاح ليس فقط الأنشطة التعليمية والمعرفية ، ولكن أيضًا في الحياة الكاملة للطلاب. تظهر العديد من ملاحظات المعلمين ، والبحوث التي أجراها علماء النفس بشكل مقنع أن الطفل الذي لم يتقن أساليب النشاط العقلي في الصفوف الابتدائية بالمدرسة ، في الوسط ، عادة ما يدخل في فئة غير الناجحة.

من الاتجاهات المهمة في حل هذه المشكلة خلق ظروف في الصفوف الأولية تضمن التطور الفكري الكامل للأطفال ، مرتبطة بتكوين اهتمامات معرفية مستقرة ، ومهارات وقدرات النشاط العقلي ، والصفات العقلية ، والمبادرة الإبداعية ، والاستقلالية. بحثا عن طرق لحل المشاكل.

يتم تحديد حل هذه المشكلة إلى حد كبير من خلال فهم جوهر ظاهرة الذكاء نفسها وخصائص تطورها في مرحلة الطفولة.

تظل مشكلة الذكاء ، على الرغم من كثرة الأعمال حول هذه القضية في العالم والتاريخ الروسي للبحث النفسي ، الأكثر إثارة للجدل. حتى الآن ، لا يوجد تعريف واضح للذكاء. يتم تفسيره اعتمادًا على وجهة نظر الذكاء ، وعلى الخصائص التي تصفه ، وفي النهاية ، على النهج المنهجي الذي اختاره الباحث للنظر في الذكاء.

نأخذ هذا النهج لالعقل وفقًا لما يتم تفسيره على أنهمجموعة صفات الفرد التي تضمن النشاط العقلي للشخص.بدوره ، يتميز الذكاء بما يلي:

سعة الاطلاع: مجموع المعرفة من مجال العلم والفن ؛

القدرة على العمليات الذهنية: التحليل والتركيب ومشتقاتها: الإبداع والتجريد.

القدرة على التفكير المنطقي ، والقدرة على إقامة علاقات السبب والنتيجة في العالم المحيط ؛

الانتباه والذاكرة والملاحظة والإبداع وأنواع مختلفة من التفكير: المرئي - الفعال ، البصري المجازي ، المنطقي اللفظي ، الكلام ، إلخ.

يرتبط الذكاء ارتباطًا وثيقًا بالنمو العقلي ، وهو في هذا الصدد يعمل كقدرة عقلية عامة.

قدرة - الجودة الفردية المرتبطة بالاستعداد لإتقان نشاط معين بنجاح. القدرة ليست نتيجة ، ولكنها شرط ، وجاهزية ، وعملية إتقان ZUN. وعليه ، فإن الذكاء ليس مجموع المعرفة والعمليات الذهنية ، بل هو ما يساهم في استيعابها الناجح.

نتخذ نهجًا تعليميًا لمفهوم الذكاء.

تم إثبات الدور الريادي للتعليم باعتباره الحافز الرئيسي للتنمية في أعمال العديد من علماء النفس الروس (B.G. Ananiev ، L. S. Vygotsky ، L. V. Zankov ، 3. I. Kalmykova ، N. و اخرين)

يقترح LS Vygotsky توجيه التدريس ليس إلى الهياكل القائمة بالفعل للعقل ، ولكن إلى الهياكل التي لا تزال ناشئة ، وليس "لتكييف" محتوى التدريس مع الخصائص الموجودة لفكر الأطفال ، ولكن على العكس من ذلك ، لتقديم مثل هذا المحتوى هذا يتطلب أشكالًا جديدة أعلى من التفكير. "التعلم يقود التنمية" - أطروحة L. اكتسب Vygotsky اليوم أهمية خاصة وصوتًا في الممارسة التربوية.

تم تأكيد فكرة إمكانية التطور الخاص للذكاء من خلال العديد من الدراسات التجريبية التي أجريت في بلدان مختلفة (أعمال J. Guilford و K. Macinnon و K. Osborne و W. Lowenfeld وغيرهم).

تكتسب مشكلة تنمية القدرات الفكرية بالنسبة لي ، كمدرس ابتدائي ، أهمية خاصة ، حيث أثبت علماء النفس أن خصائص النفس البشرية ، وأسس العقل والمجال الروحي بأكمله تنشأ وتتشكل بشكل أساسي في مرحلة ما قبل المدرسة و سن المدرسة الابتدائية ، على الرغم من أن نتائج التطور عادة ما يتم اكتشافها لاحقًا.

عندما يدخل الطفل المدرسة ، وتحت تأثير التعلم ، تبدأ إعادة الهيكلة والتطوير النشط لجميع العمليات المعرفية. يجب أن تكون الخصائص العامة هي العشوائية والإنتاجية والمرونة.

إن التقدم في النمو العقلي للأطفال في السنوات الثلاث إلى الأربع الأولى من التعليم ملحوظ للغاية. من هيمنة التفكير المجازي الأولي والفعال البصري ، من مستوى ما قبل المفهوم للتطور ومنطق التفكير الضعيف ، يجب على الطالب الارتقاء إلى التفكير المنطقي اللفظي على مستوى مفاهيم محددة.

عادة ما يفكر الطفل الذي يتراوح عمره بين 7 و 8 سنوات في فئات معينة. ثم هناك انتقال إلى مرحلة العمليات الرسمية ، والتي ترتبط بمستوى معين من تطور القدرة على التعميم والتجريد. بحلول الوقت الذي ينتقلون فيه إلى الصف الخامس ، يجب أن يتعلم أطفال المدارس التفكير بشكل مستقل ، واستخلاص النتائج ، والمقارنة ، والتحليل ، والعثور على الخاص والعام ، وإنشاء الأنماط. لكن هذا في أغلب الأحيان لا يلاحظ. يجد الأطفال صعوبة في التعميم والمقارنة والتحليل واستخلاص النتائج. من الصعب عليهم إنشاء أنماط. في هذا الصدد ، يفقد الأطفال الاهتمام بالموضوع ، وبشكل عام ، في التعلم. ولا يمكن أن يكون الإدراك السلبي والاستيعاب للأشياء الجديدة دعمًا للمعرفة الراسخة.

تظهر الدراسات النفسية والتربوية أن عملية تطوير الذكاء ممكنة مع التنظيم الصحيح للنشاط التربوي والمعرفي وهي فعالة بشكل خاص في سن المدرسة الابتدائية عندما تكون الاحتياجات الشخصية للإدراك قوية بما فيه الكفاية ، ويكون مجال الحاجة التحفيزية مرنًا للتدريس تأثير.

بالنظر إلى كل ما سبق ، أعتقد أن تنمية القدرات الفكرية ، وتطوير التفكير المستقل والإبداعي والبحثي والبحثي هي من المهام الرئيسية للتعليم المدرسي بشكل عام وفي الصفوف الابتدائية بشكل خاص. يجب أن يضع التعليم الابتدائي الأسس الأساسية للتطور الفكري للأطفال ، مما سيخلق ظروفًا لتنشئة شخص مبدع ، يفكر بشكل مستقل ، يقيم أفعاله بشكل نقدي ، ويمكنه المقارنة ، والمقارنة ، وطرح عدة طرق لحل المشكلة ، وتسليط الضوء الشيء الرئيسي واستخلاص استنتاجات عامة ؛ تطبيق المعرفة في ظروف غير قياسية.

يصبح هذا ممكنًا بشرط واحد فقط: العمل المضني على التطور الفكري للطالب.

لذلك ، فإن الهدف الرئيسي من نشاطي التدريسي هو:

خلق الظروف لتنمية القدرات الفكرية لأطفال المدارس الصغار ، ...

1. تزويد الطلاب بمعرفة قوية بالموضوعات.
2. تنمية القدرات الفكرية لكل طالب.
3. تعليم العمل الجاد والاستقلالية والفضول والنشاط الإبداعي.

مهام:

1. كشف المستوى الأولي لتنمية القدرات الفكرية لكل طالب.
2. بناء نظام عمل فردي بحيث يتم تعليم كل طفل بأقصى جهد من قوته.
3. إعلام الوالدين بنجاحات ومشاكل أطفالهم ، وإشراك الوالدين في الأنشطة المشتركة.

عند إعداد الدروس وإدارتها ، أسترشد بالمبادئ التالية:

1 ... مبدأ التأثير التنموي المتنوع على ذكاء الطفل.

بالنسبة لدروسي ، أقوم باختيار وتأليف مثل هذه التدريبات التي لا تساهم فقط في تكوين المعرفة والمهارات والقدرات حول هذا الموضوع ، ولكن أيضًا في تطوير عدد من الصفات الفكرية.

2. مبدأ النهج الفعال للتعلم.

أحاول تنظيم الدرس بطريقة يبحث فيها الأطفال عن طرقهم الخاصة لحل المهام ، حيث يتم في نفس الوقت تنشيط نشاطهم العقلي وتحسين صفاتهم الفكرية.

3. مبدأ إجابة مستنيرة.

أقوم بتشكيل المهام بحيث يتعين على الأطفال تبرير وجهة نظرهم ، ونسختهم الخاصة من الحل.

1. مبدأ الدافع الإيجابي

من أجل عملية تعلم ناجحة ، أخلق ظروفًا خاصة في الدرس - جو من الفرح والمفاجأة والبهجة.أستخدم على نطاق واسع إنشاء "حالة نجاح" ، وألهم الطلاب بالثقة في أنفسهم بأنهم سينجحون.

1. مبدأ الإنسانية والتعاون

أحب طلابي من كل قلبي ، وأقبل الجميع بخصوصياتهم وأوجه قصورهم ، وأحاول أن أفهمهم وأساعدهم. أنا مهتم بطلابي كأفراد. أنا أحترم اختيارهم في كل شيء ، حتى عندما لا أتفق معهم تمامًا. يمكنني المجادلة وتقديم المشورة ، لكني لا أضغط عليهم ولا أحاول كسر معتقداتهم.

المحتوى المحدد للتطور الفكري في مراحل مختلفةنفرق بين التعليم الابتدائي اعتمادًا على الخصائص العمرية للأطفال. تتمثل المهمة الرئيسية لتنمية طلاب الصف الأول في تحسين المجال الحسي الإدراكي والتفكير البصري المجازي وتشكيل المتطلبات الأساسية لإتقان الأنشطة التعليمية. في الصف الثاني ، تم تحسين التفكير البصري المجازي وتم وضع أسس تكوين التفكير المنطقي اللفظي وخطة العمل الداخلية كأحد التشكيلات الجديدة لهذه الفترة من التطور. ينصب التركيز الرئيسي في التطور الفكري للطلاب في الصفوف 3-4 على تكوين التفكير المنطقي اللفظي ، وتنمية الانتباه ، وتحسين خطة العمل الداخلية.

تحدد الخصائص النفسية للطلاب الأصغر سنًا خصائص نشاطهم الفكري. تفكيرهم وذاكرتهم في الغالب ذات طبيعة محددة ، مرتبطة بأشياء محددة. لذلك ، من أجل التكوين الكامل للعمليات العقلية الرائدة ، من المهم تطوير المجال الحسي والإدراك والانتباه والخيال.

تم حل المهمة الرئيسية في هذه العمليةتطوير الإدراك ،- لتعليم تلاميذ المدارس إبراز وتحليل العلامات أو الخصائص الفردية للأشياء المدركة (اللون ، الشكل) ، لفهم ما يرونه ، بما في ذلك النشاط العقلي في عملية الإدراك. نحن نستخدم مهام المقارنة لتطوير تصور هادف. يتم تقديم صور مقترنة للطلاب مع وجود اختلافات طفيفة. مهمة الأطفال هي اكتشاف هذه الاختلافات. نعتقد أن المهام التي يكون من الضروري فيها تحديد ما لم يتم إكماله فعالة. يتم عرض رسومات لأشياء مألوفة للأطفال مع تفاصيل مفقودة ويطلب منهم تحديد ما هو مفقود في الكائنات. أمثلة على المهام: كرسي بدون ساق ، فيل بدون ناب واحد ، كلب بدون مخلب ، إلخ. لعبة "اختر نمط" تحظى بشعبية كبيرة بين الأطفال. يظهر للأطفال "سجاد" بأنماط مختلفة مع "ثقوب" من تكوينات مختلفة. مهمة الطالب هي إيجاد التصحيح المناسب.

نعلق أهمية خاصة على تكوين استقرار الانتباه ، الذي تحدده مدة الحفاظ على تركيزه ، وتوزيعه ، أي القدرة على التحكم في تنفيذ إجراءين أو أكثر في وقت واحد. للقيام بذلك ، استخدم التمارين "الخطوط المتشابكة" ، جميع أنواع "اختبارات التدقيق اللغوي" ، أي حذف واحد أو أكثر من الرموز المشار إليها من الجدول.

التركيز الرئيسي فيتطوير الذاكرة من صغار تلاميذ المدارس ، فإننا نعتبر تشكيلالحفظ غير المباشر، أي استخدامها لتحفيظ الوسائل المساعدة ، بما في ذلك الرموز والرموز. وهذا يتطلب القدرة على تفكيك الأشياء المحفوظة إلى أجزاء ، وإبراز الخصائص المختلفة فيها ، وإنشاء روابط وعلاقات معينة بين أي منها ونظام معين من العلامات التقليدية. لتنمية الذاكرة الترابطية عند الأطفال ، نستخدم تمارين مثل:

أ) حفظ الكلمات باستخدام الصور ؛

ب) حفظ الكلمات من خلال تأليف قصة.

نشكل خيال الطلاب بمساعدة المهام التي تحفز الخيال ، ونقترح مواقف خيالية ، على سبيل المثال:

1) مهام لتنمية الخيال اللفظي: أ) تكوين القصص الخيالية والقصص. ب) تخيل ماذا سيحدث إذا ... ؛

2) مهام لتكوين الخيال غير اللفظي (إنشاء كائن جديد: حيوان ، آلية ، إلخ) ؛

3) مهام الخيال الإيمائي (تصور غلاية ، سيارة ، قطار ، إلخ) ؛

4) مهام لتنمية الخيال البصري: أ) مهام لإكمال رسم غير مكتمل ؛ ب) ارسم أكبر عدد ممكن من الأشياء باستخدام الأشكال الهندسية.

يتضمن التطور العقلي الكامل لأطفال المدارس الابتدائية استخدام جميع أنواع التفكير الثلاثة. لتطوير التفكير المرئي ، نستخدم على نطاق واسع:

الأنشطة التقليدية للأطفال: الرسم والنمذجة والتصميم ؛

تمارين "إعادة ترتيب البطاقة" التي طورها A.Z. زاك.

ب. نيكيتين: "أضعاف النمط" ، "تجميع مربع" ، "فريد" ، "النقاط" ، "الطوب" ؛

الألعاب التعليمية: المُنشئ ، والألعاب الجاهزة ، والفسيفساء ، والبينغو ، والدومينو ، إلخ.

للتطوير مصورفي التفكير ، نستخدم مثل هذه التمارين: "كائن إضافي" ، "مقسم إلى مجموعات" ، "سخافات" ، إلخ. أساس هذه التمارين هو الصور ، مع الأخذ في الاعتبار أي الطفل يجب أن يكمل المهمة المقترحة.

واحدة من الميزات الأساسيةالتفكير المنطقي واللفظيهي عملية المفاهيم. يتضمن تطوير التفكير المنطقي اللفظي تكوين العمليات العقلية: التحليل والتوليف والتعميم وما إلى ذلك لتطوير عمليات المقارنة ، نستخدم المهام حيث يكون من الضروري مقارنة الأشياء المتشابهة (ذبابة وفراشة ؛ طاولة وكرسي ؛ كتاب ودفتر ؛ ماء وحليب ، إلخ). وتسمية علامات التشابه والاختلاف.

يتم تنفيذ عمليات تشكيل التعميم ، وتسليط الضوء على الشيء الرئيسي بمساعدة التدريبات:

أ) "ابحث عن كلمة إضافية" ؛

ب) تسمية الكلمات المتعلقة بأي مفهوم عام (الأشجار ، الرياضة ، الحيوانات ، النقل ، إلخ) ؛

ج) تحديد المفهوم (دراجة ، زر ، مسمار ، طائرة ، إلخ) ؛

د) اختر المرادفات (المتضادات) ، إلخ.

لتطوير عمليات التحليل والتوليف ، نستخدم على نطاق واسع الجناس الناقصة ، لسد فجوات الحروف في الكلمات ، وكذلك التمارين التي من الضروري فيها إجراء التحليل بين المفاهيم. على سبيل المثال ، أغنية - الملحن = الطائرة -؟ في هذه الحالة ، توجد خيارات لاختيار إجابة:

أ) المطار ، ب) الوقود ، ج) المصمم ، د) الطيار ، هـ) المقاتل.

أيضًا ، من أجل تطوير التفكير المنطقي ، نستخدم مهام ألعاب مثل ، على سبيل المثال: "اصنع لغزًا" ، "اصنع قصة".

تظهر الملاحظات طويلة المدى في عملية العمل مع الأطفال بشكل مقنع أن تلاميذ المدارس الصغار يتحولون عن طيب خاطر وباهتمام كبير إلى الألعاب والمهام والألغاز الذهنية ، والتي بدورها تساهم في تطوير نشاطهم الإبداعي.النشاط الإبداعييحدد إلى حد كبير نجاح الأنشطة التعليمية ، حيث يساهم المستوى العالي من النشاط الإبداعي في رغبة الطالب في تحقيق نتيجة إيجابية ويشجعه على تطبيق المعرفة والمهارات والقدرات المكتسبة مسبقًا في المواقف الجديدة.

إن التنظيم الصحيح للأنشطة التعليمية والمعرفية في الإدراك والفهم وإعادة إنتاج المواد الجديدة سيطور جميع العمليات المعرفية للطلاب. بادئ ذي بدء ، فإن محتوى النشاط المعرفي ، والأهم من ذلك ، أشكال وأساليب تنظيمه لهما أهمية تحفيزية كبيرة في تنمية القدرات الفكرية.

تشكيل الدافع الإيجابيفيما يتعلق بالنشاط التربوي والمعرفي وعملية التوتر الفكرينحن نعتبر إحدى المهام الأساسية.

نحاول التأكد من ظهور المشاعر الإيجابية في عملية التعلم. في هذه الحالة ، ترتبط التجارب الداخلية العميقة للشخصية بالعمليات المعرفية (الانتباه والذاكرة والحفظ والفهم) وتجعل عملية تطوير القدرات الفكرية أكثر كفاءة.

لخلق مواقف عاطفية أثناء الدروس ، نولي أهمية كبيرة لاستخدام تقنيات الفن ، والتصوير ، والسطوع ، والتسلية ، والمفاجأة ، والخبرة الأخلاقية.

نحن نستخدم اللعبة على نطاق واسع ، والتي طالما استخدمت كوسيلة لإثارة الاهتمام بالتعلم. الألعاب التعليمية المختلفة ، عند إدخالها بشكل صحيح في العملية التعليمية ، يكون لها تأثير كبير على تطور العمليات العقلية المختلفة.

نحن نستخدمخلق "حالة من النجاح" ،عندما يشعر الطالب بالرضا من النشاط المعرفي. نتأكد من أن كل طفل على دراية بالتقدم الذي يحرزه إلى الأمام ، ونتأكد أيضًا من أن نجاح الطلاب قد لاحظته وأقدره على النحو الواجب.

يوفر نظام العمل لدينا مثل هذا التنفيذ للعملية التعليمية التي يتم تشكيلها في كل مرحلة من مراحل الدرسخط كامل الصفات الفكرية للشخص.

نحن نعتبر أنه من المهم جدًا تكوين مهارة التأمل واحترام الذات. للقيام بذلك ، في نهاية كل درس ، عند تلخيص النتائج ، نسأل الطلاب الأسئلة التالية: ما الذي أعجبك في الدرس؟ ما الجديد الذي تعلمته؟ ما الذي بدا صعبا؟ ما الذي يجب تكراره؟ ما هي المهمة الأكثر إثارة للاهتمام؟

تنظيم خاص للأنشطة اللامنهجية المنتظمة ، ويتضمن محتواها:

1) تطور العمليات المعرفية (الأحاسيس ، الإدراك ، الانتباه ، الذاكرة ، التفكير ، التخيل) ؛

2) خلق المتطلبات النفسية لإتقان النشاط التربوي ، أي الصفات والمهارات النفسية ، والتي بدونها لا يمكن تنفيذ النشاط التربوي بنجاح (القدرة على نسخ نمط معين في كل من الأشكال المرئية واللفظية ؛ القدرة على الاستماع والسمع المعلم ، أي القدرة على الانصياع لتعليمات المعلم الشفهية ، والقدرة على مراعاة نظام معين من المتطلبات في عملهم) ؛

3) تكوين الأورام النفسية في سن المدرسة الابتدائية (خطة عمل داخلية ، أي القدرة على أداء المهام فكريا دون دعم ومعالجة حقيقية للأشياء ؛ التعسف في التحكم ليس فقط في الحركة ، ولكن بشكل أساسي العمليات الفكرية ، أي الطالب يجب أن يتعلم التحكم بشكل تعسفي في إدراكه ، الانتباه ، الحفظ الطوعي ، النشاط العقلي الخاضع للمهمة ، التفكير ، أي القدرة على إدراك عملياته العقلية ، مسار أنشطته ، تحليل إجابته ، الصعوبات ، الأخطاء).

تعقد الفصول مرة واحدة في الأسبوع. الهدف الرئيسي من هذه الفصول هو تكوين الخصائص الشخصية الإيجابية لأطفال المدارس من خلال التطوير الهادف لمجالهم المعرفي. المبادئ المفاهيمية الرئيسية لفصولي هي:

أ) خلق حالة من النجاح ؛

ب) التحرر في الإبداع.

ج) تعقيد المهام المقترحة.

د) مراعاة القدرات الفردية لكل طفل ؛

ه) تناوب المهام ذات التوجهات المختلفة ؛

و) الطبيعة المعقدة للفئات.

الدروس لها هيكل محدد ، والذي يتضمن الجزء التمهيدي والرئيسي والأخير.

تتمثل مهمة الجزء التمهيدي في إنشاء خلفية عاطفية إيجابية معينة للطلاب ، والتي بدونها يكون الاستيعاب الفعال للمعرفة مستحيلاً. يجب أن يكتسب هذا المزاج العاطفي الإيجابي ، الذي يتم إنشاؤه باستمرار في الفصول التنموية ، موطئ قدم تدريجيًا بين الطلاب ويتم نقله إلى دروس مدرسية أخرى. لخلق خلفية عاطفية إيجابية ، نطلب من الأطفال أن يبتسموا لبعضهم البعض ويقولون كلمات لطيفة. تحمل هذه الكلمات طاقة إيجابية وتساعد على خلق جو من الثقة والدفء والود والمزاج الجيد.

يتم تحديد المهام الخاصة بالجزء الرئيسي من الدرس مع مراعاة تركيزها على العمليات المعرفية ذات الصلة ومن وجهة نظر الراحة للعمل الجماعي في الفصل الدراسي. لتحقيق تأثير تنموي ، نستخدم مهام متعددة من نفس النوع. من أجل منع انخفاض اهتمام الطلاب بتكرار المهام من نفس النوع ، نسعى جاهدين لتقديم تصميم خارجي متنوع لمحتوى عدد من المهام ، ولكن للحفاظ على وحدة توجههم النفسي الداخلي. خلال دروس التطور الفكري ، يتحقق مبدأ "اللولب" ، أي. العودة إلى نفس المهمة ، ولكن بمستوى أعلى من الصعوبة.

تتمثل مهمة الجزء الأخير من الدرس في تلخيص نتائج الدرس ومناقشة نتائج عمل الطلاب والصعوبات التي واجهوها أثناء إكمال المهام. النقطة الأساسية هنا هي إجابات الطلاب على السؤال: ماذا فعلنا وماذا تعلمنا في هذا الدرس؟

في الفصول الاختيارية ، نظرًا لعدم وجود درجات ملزمة وعدم وجود درجات ، يصعب الحفاظ على مستوى عالٍ من النشاط المعرفي والانضباط ، إذا تم تنظيمها بنفس طريقة الدروس. لذلك ، فإننا نقوم بتضمين العناصر المرحة والتنافسية ، ونحافظ على جو ودي ومهتم ، ونستخدم العمل الجماعي ، ونقيم التعاون مع الأطفال. يتيح لك ذلك إجراء فصول على مستوى تعليمي عالٍ ، والحفاظ على الأعمال وفي نفس الوقت أجواء حرة.

من السمات الأساسية لفصول التطوير الفكري ، على عكس دروس المواد التقليدية ، تحويل التركيز من الجانب الإنتاجي للتدريس إلى جانبه الإجرائي. لا توجد درجات في دروس التنمية الفكرية ، لكن التقييم إلزامي. يتخلص التلاميذ من علم نفس "الصف" عليهم ، فهم لا يخشون إعطاء إجابة خاطئة ، لأنني أقبل جميع إجابات الأطفال ، واستمع بعناية ، ونتيجة للمناقشة الجماعية ، يتخذ الأطفال القرار الصحيح. يطور الطلاب تدريجيًا موقفًا تجاه هذه الأنشطة كوسيلة لتنمية شخصيتهم. المعيار الرئيسي لفعالية هذه الفئات هو:

أ) متعة المعرفة ؛

ب) استمرار تحقيق نتائج جديدة.

ج) اكتساب خبرة فكرية جديدة.

يخلق الجو العام في دروس التطور الفكري خلفية عاطفية إيجابية خاصة: الاسترخاء ، والاهتمام ، والرغبة في تعلم كيفية أداء المهام المقترحة. يساهم الوعي بنجاحاتهم في الكشف عن القدرات النفسية للطلاب ، وزيادة احترامهم لذاتهم ، وثقتهم بأنفسهم.

هذه الخلفية العاطفية ، الموقف الإيجابي للطلاب تجاه مهامنا له تأثير معين وينتشر تدريجياً في الدروس المدرسية العادية. لذلك يلاحظ أولياء الأمور بعد دروس التطور الفكري أن الطلاب يكونون أكثر نشاطًا وانتباهًا وأكثر نجاحًا في التعامل مع المهام التعليمية. يقول الأطفال أنفسهم إنهم بعد فصولنا الدراسية يؤدون واجباتهم المدرسية بشكل أسرع ، فإنهم يدرسون بشكل أفضل. وهكذا تصبح دروس التطور الفكري إحدى طرق تكوين موقف إيجابي واهتمام بالتعلم بشكل عام: نتيجة لهذه الدروس ، يحقق الطلاب نجاحًا كبيرًا في تطورهم. كما يكتسبون المهارات الفكرية اللازمة التي يستخدمها تلاميذ المدارس في العمل التربوي في دروس المادة ، مما يؤدي إلى النجاحات الأولى للطفل ، مما يعني ظهور الاهتمام بالتعلم.

بشكل عام ، من أجل الحفاظ على عملية تطوير القدرات الفكرية ومواءمتها ، نحاول خلال الفصول الدراسية القيام بما يلي:

1. شجع الطفل على التفكير والتصرف بشكل مستقل.
2. لا تتدخل في رغبة الطفل في فعل شيء على طريقته.
3. احترم وجهة نظر الطالب.
4. شجع الأطفال على عمل المزيد من الرسومات المجانية والصور اللفظية والصوتية واللمسية والذوقية وغيرها من المظاهر الإبداعية العفوية أثناء الدرس.
5. عدم إصدار الأحكام على إبداع الأطفال.
6. في بعض الأحيان يصنعون ويلعبون مع الأطفال معًا - كمشارك عادي في العملية.
7. - الاهتمام بتنظيم عملية التوتر الفكري والإبداعي وليس النتائج.
8. استخدم التقنيات والمهام "الإبداعية" ، والألعاب الإبداعية مع الكلمات ، وحركات الجسم ، والأصوات ، والصور المرئية ، وما إلى ذلك.
9. الحفاظ في الفصل الدراسي على خلفية عاطفية إيجابية في النفس وفي الأطفال - النشاط والهدوء والتركيز والفرح والإيمان بالنفس وقدرات كل طفل.

خلال ساعات الدراسة ، أحب أنا وأولادي ممارسة الألعاب التي تنمي سعة الاطلاع وتوسع الآفاق. على سبيل المثال ، مثل: "ماذا؟ أين؟ متى؟ "،" اللعبة الخاصة "،" الرجال الأذكياء والأذكياء "،" KVN "،" أفضل ساعة ". الغرض من هذه الألعاب هو تعميم المعرفة والمهارات المكتسبة.

كما تصور الأطفال ، تم إنشاء العنوان "أريد أن أعرف كل شيء!" في الفصل. في مظروف كبير ، وضع الرجال ملاءات بها أكثر الأسئلة روعة عن الحياة التي تهمهم. هناك الكثير من الأسئلة كل أسبوع. من بينها ، على سبيل المثال ، "لماذا لا يوجد شتاء في أفريقيا" ، "ما هو الفضاء" ، "لماذا المصباح قيد التشغيل". ثم تعمل هذه الأسئلة كمواضيع للمحادثات والمناقشات المستقبلية ، ويحاول الرجال أنفسهم العثور على إجابات لهذه الأسئلة. تنافس: من هو الأسرع والأكثر دقة. وهكذا تزداد هيبة المعرفة. يسعد معظم طلابنا بحضور درس "الشطرنج" الاختياري. كما أن الشطرنج والداما هي الألعاب المفضلة للأطفال في فترة الاستراحة.

إن التنظيم الناجح للأنشطة التعليمية والمعرفية لطلاب المدارس الابتدائية مستحيل دون استخدام نهج فردي.بالإضافة إلى الخصائص المعقدة لمكونات المجال الفكري مثل الإدراك والانتباه والتفكير والذاكرة والخيال ، فإننا نأخذ دائمًا في الاعتبار خصوصيات المجال العاطفي والإرادي للطفل ، فضلاً عن خصائص المزاج والسرعة من ردود الفعل المختلفة. نحاول أن نأخذ في الاعتبار توجه شخصية كل طفل. في الاتجاه السائد للنهج المتمايز والفردي ، يتم اختيار مهام الطلاب بحيث يتلقى أولئك الذين يحتاجون إلى التحفيز المهام المتاحة لهم في المرحلة المناسبة ، ثم ينتقلون إلى تمارين أكثر تعقيدًا.

وهذا هو السبب في أن أحد أهم الأماكن في نظام عملنا هو تشخيصات تنمية القدرات الفكرية للطلاب. يجعل التشخيص من الممكن تتبع ديناميكيات التطور الفكري لطلابي ، وفعالية نظام عملي ، والأهم من ذلك ، للتأثير بشكل فعال على عملية تعليمهم وتنشئتهم باستخدام نهج فردي متمايز قائم على الأسس لكل منهم. طفل.

يعتبر تشخيص تطور طلاب الصف الأول هو الأساس لبناء كل الأعمال الإضافية مع كل طالب محدد ومجموعة من الطلاب والفصل ككل. في المستقبل ، أتتبع نتائج تطور القدرات الفكرية سنويًا ، وأقارنها بتلك التي تم الحصول عليها من قبل.

لدراسة مستوى التطور الفكري لأطفال المدارس ، أستخدم مجموعة من التقنيات (تم تطويرها بواسطة LF Tikhomirova ، A.V. Basov)

تتضمن المجموعة طرقًا لدراسة الذاكرة والانتباه والعمليات العقلية على المستوى اللفظي بالإضافة إلى المهام التي تتيح لك تقييم درجة التعسف وفهم التعليمات الشفهية والقدرة على بناء نشاطك وفقًا لمتطلباته ومخزون الطفل المعرفة ، إتقان الكلام المكتوب ، المهارات الرياضية الأساسية:

1. الوعي العام.

(تهدف التقنية إلى تحديد مجموعة أفكار الطفل حول العالم من حوله ، والقدرة على التفكير وتبرير استنتاجاته).
2. تبديل إضافة الرقم(المقياس لا يستخدم في التشخيص الأولي).

(تهدف المنهجية إلى دراسة الوتيرة الذهنية ، والاستقرار ، وتقلبات الانتباه ، وقابلية التبديل ، والتعب. وتسمح بتقييم الفهم والقدرة على اتباع التعليمات الشفهية ، وسرعة تشكيل طرق جديدة للعمل).

3. إصلاح الأخطاء

(تهدف التقنية إلى دراسة الانتباه ، وتشكيل وظيفة التحكم).

4. العب القصة.

(تهدف هذه التقنية إلى تحديد بعض جوانب تطوير الكلام: فهم الكلام ، وكذلك مستوى الذاكرة الدلالية).

5. الذاكرة الدلالية.

(يتم تقييم قدرة الطفل على حفظ المعنى).
6. تتكون جملة من ثلاث كلمات.

7. تأليف عبارة من أربع كلمات.

(تهدف الطريقتان 6 و 7 إلى تقييم القدرة على تخليق الكلام ، والقدرة على إنشاء اتصالات منطقية دلالية).

8. مقارنة المفاهيم.

9. التصنيف (استبعاد المفاهيم غير الضرورية).

10. تشبيهات بسيطة (تحليل علاقة المفاهيم).

11. عزل السمات الأساسية.

(التقنيات 8 ، 9 ، 10 تهدف إلى دراسة العمليات الذهنية الأساسية على المستوى اللفظي).

تتجلى الزيادة في مستوى تنمية القدرات الفكرية لطلابي بشكل غير مباشر من خلال التحسن في جودة تحصيل الطلاب. في غالبية الأطفال حتى الصف الرابع ، تم تشكيل الاهتمامات المعرفية المستقرة ومهارات وقدرات النشاط العقلي ، وتجلت المبادرة الإبداعية والاستقلالية بنشاط في البحث عن طرق لحل المشكلات.

من الناحية الموضوعية ، أصبح الأطفال أكثر فضولًا ، وتعلموا التفكير بشكل أكثر نقديًا ، وبدأت أشكال الذاكرة الوسيطة الأكثر تعقيدًا في العمل بنشاط ، وتطورت المتطلبات الأساسية للتفكير المنطقي اللفظي المجرد ، ومستوى عالٍ من التعسف في التحكم في كل من الحركية والفكرية. ظهرت العمليات. كل هذه الصفات سمحت للأطفال بالتكيف بسهولة أكبر مع الانتقال إلى المستوى المتوسط.

في الختام ، أود أن أشير إلى أنه لم يكن من قبيل المصادفة أن أنظم نشاطي بهذه الطريقة ، لأنني مدرس في مدرسة №49 ، وأساس الفكرة المفاهيمية هو تكوين نشاط نشط ومستقل. نشاط الطلاب.

طرق إجراء المفردات والهجاء

تؤدي المشاركة النشطة للطلاب أنفسهم في عملية التعلم إلى تغييرات مهمة في منهجية إجراء المفردات والعمل الإملائي. وهي تتعلق ببنية وخصوصيات تنفيذها ، وتوفر نشاطًا تعليميًا ومعرفيًا واعيًا للطالب في ذلك الجزء الأكثر أهمية من الدرس ، والذي يرتبط بالعمل على التعرف على كلمة مفردات جديدة.

وفقًا لهذه التقنية ، يكتسب هيكل المفردات والعمل الإملائي تناغمًا خاصًا ووضوحًا. هناك عدة أجزاء يتم إجراؤها على التوالي:

1) مقدمة من الطلاب لكلمة مفردات جديدة ؛

2) تحديد معناه المعجمي ؛

3) المعلومات الاشتقاقية (حيثما أمكن ذلك) ؛

4) إتقان تهجئة كلمة ؛

5) إدخال كلمة مفردات جديدة في المفردات النشطة للأطفال.

يتمثل عرض كلمة مفردات جديدة في التعريف المستقل والصياغة لموضوع المفردات والعمل الإملائي من قبل تلاميذ المدارس. يتم تنفيذ هذا النشاط بمساعدة نوع جديد من التمارين المنطقية المعقدة ، والتي يهدف تنفيذها إلى التطوير المتزامن لأهم الصفات الفكرية للطفل ، وتكثيف عملية التفكير الكلامي وزيادة كبيرة. في دوره في تقديم كلمة جديدة "صعبة". يتم دمج جميع التمارين في مجموعات ، لكل منها سماتها المميزة المميزة.

تتضمن المجموعة الأولى تمارين تتضمن تحديد الكلمة المطلوبة من خلال العمل بالحروف المكونة لها. عندما يتم إجراؤها ، يطور الأطفال الاستقرار والتوزيع ونطاق الانتباه والذاكرة الطوعية قصيرة المدى والكلام والتفكير التحليلي التركيبي. على سبيل المثال ، يقترح المعلم: "تحديد وتسمية كلمة مفردات جديدة سنتعرف عليها في الدرس. للقيام بذلك ، رتّب المستطيلات بترتيب عدد النقاط المتزايد في كل منها وربط الأحرف فيها ".

(الكلمة التي تم البحث عنها هي دب.)

تدريجيًا ، يتناقص عدد التعليمات المحددة من المعلم لمساعدة الطلاب على تحديد الكلمة التي يبحثون عنها. لذلك ، يقول المعلم: "يمكنك تسمية كلمة جديدة ، والتي سنتعرف عليها في الدرس ، إذا وجدت مستطيلًا بحرفه الأول وقمت بشكل مستقل بتحديد تسلسل توصيل الأحرف المتبقية للكلمة المطلوبة:

ما الكلمة التي قرأتها وكيف أنجزتها؟ الجواب المحتمل: "لقد قرأنا كلمة المعلم. بدأنا بمستطيل تم تمييزه أكثر إشراقًا من الآخرين. هو الأصغر. ثم بحثوا عن مستطيلات أعلى وربطوا الحروف المكتوبة فيها ". مع تطوير القدرة على أداء المهام مع عدد محدود من التعليمات الشفوية ، يُدخل المعلم تمارين في العملية التعليمية التي توفر لهم الغياب التام. على سبيل المثال ، يسأل الطلاب: "ألق نظرة فاحصة على هذا الإدخال وحدد كلمتين سنتعرف عليهما في الدرس:

ما هذه الكلمات؟ كيف تجد لهم؟ " إجابة محتملة: "اليوم سنتعرف على كلمات الإفطار والغداء. لتحديدها ، تحتاج إلى ربط الأحرف بالنقاط في الأعلى. ثم اربط الحروف بالنقاط في الأسفل ".

بمساعدة التقنيات الثانية والثالثة ، يستمر التحسين الإضافي للصفات الفكرية للطلاب ، والتي تم ضمان تطويرها باستخدام التقنية السابقة. في الوقت نفسه ، يؤدي انخفاض أو غياب المواقف التنسيقية للمعلم إلى إجبار الأطفال على التفكير بشكل أكثر كثافة وتركيزًا ، لتعبئة حدسهم وإرادتهم وذكائهم وملاحظتهم وتطوير خطاب واضح وقائم على أسس راسخة. يتم ضمان نتيجة مماثلة من خلال حاجة تلاميذ المدارس أثناء الإجابة لتوصيف الإجراءات المرتبطة بتعريف الكلمة ، حيث يجب على الأطفال الإجابة على السؤال (أو الأسئلة) التي طرحها المعلم باستدلال أو استنتاج صغير مبني منطقيًا.

تتكون المجموعة الثانية من تمارين تتضمن عمل الطلاب بالرموز والأصفار والأكواد. إنها تسمح لك بتكوين التفكير المجرد ، بالإضافة إلى تحسين عدد من صفات الذكاء الأخرى. كما أن هناك ميلًا إلى الانخفاض التدريجي في التعليمات المحددة للمدرس ، مما يساعد الأطفال في تعريف الكلمة. مثال على مهمة تستند إلى التعليمات الكاملة للمعلم: "قم بتسمية كلمتين سوف نتعرف عليهما في الدرس. يتم تشفيرها باستخدام الأرقام.

الكلمة الأولى: 3 ، 1 ، 11 ، 6 ، 12 ، 13 ، 1.

الكلمة الثانية: 3 ، 1 ، 5 ، 13 ، 4 ، 7 ، 10 ، 9 ، 8.

كل رقم يتوافق مع حرف معين:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

أ G K O R U F L L E P S T

ما هذه الكلمات؟ (الكلمات التي تم البحث عنها هي ملفوف وبطاطس.) مثال على مهمة مع تعليمات جزئية من المعلم: "انظر بعناية إلى هذا الرمز:

3 4 5 6 7 8 9 10

1 أ م إن أو آر ك ف يو

2 S D Y L L CH T

والمفتاح لذلك: 2-3 ، 1-6 ، 2-7 ، 1-6 ، 1-4 ، 1-3. بعد حل مفتاح هذا التشفير ، ستتمكن من تسمية الكلمة التي سنتعرف عليها في الدرس. " (كلمة البحث قش.)

تتضمن المجموعة الثالثة تمارين تربط بطريقة ما كلمة البحث بالمادة اللغوية المدروسة. في هذه الحالة ، تزداد تعدد استخداماتها وكفاءتها في الاستخدام بشكل كبير. اعتمادًا على محتوى المادة التعليمية ، بناءً على الهدف التعليمي الذي حدده المعلم في الدرس ، قد تكون هناك مجموعة متنوعة من الخيارات. مثال على مهمة تنص على تعزيز المعرفة بالصوتيات: "اشطب الحروف التي تشير إلى الحروف الساكنة التي لا صوت لها في هذه السلسلة ، وسوف تتعرف على الكلمة التي سنتعرف عليها في الدرس:

(الكلمة التي تم البحث عنها هي البتولا).

يتم استخدام تمارين هذه المجموعة على نطاق واسع في قسم "علم الصرف". على سبيل المثال ، عند دراسة موضوع "الضمير" ، يمكن للمدرس أن يقدم المهمة التالية: "كل ضمير معين يتوافق مع حرف معين محدد بين قوسين: أنا (ج) ، أنا (هـ) ، أنا (ب) ، أنا (هـ) ) ، عني (أ) ، أنا (د). ستتمكن من تسمية كلمة جديدة من القاموس ، والتي سنتعرف عليها في الدرس ، إذا رتبت الضمائر بشكل صحيح بترتيب تغييرها في الحالات وربطت الأحرف المكتوبة بين قوسين. " (الكلمة التي تم البحث عنها هي محادثة.)

من أجل تحسين اليقظة الإملائية في عملية دراسة الموضوعات المختلفة لدورة اللغة الروسية ، يمكن للمدرس استخدام المهمة التالية: "اقرأ الكلمات المكتوبة على السبورة: دفع للخارج ، حارس ، ب. doze، cr ... sitel، بمعنى ... chy، clever ... press، ab ... zhur، sl ... malya، l ... cats. قم بتوصيل الأحرف الأولى من الكلمات ، والتي في جذرها يتم كتابة حرف العلة a ، وسوف تتعرف على الكلمة التي سنتعرف عليها في الدرس. " (كلمة البحث هي محطة.)

لمزيد من التطوير للخصائص الأساسية للانتباه ، الذاكرة العاملة ، أصبحت مهام هذا النوع أكثر تعقيدًا بشكل تدريجي بسبب الزيادة السلسة في عدد المعالم عند البحث عن الكلمة الأصلية. على سبيل المثال ، يقرأ المعلم عبارات: التضاريس الصخرية ، قسم الإطفاء ، عمق البحر ، باب النقل ، المفروشات ، رماد الجبل القرمزي ، التربة المتحجرة ، القرية البعيدة ، الزخرفة باهظة الثمن ، الطلاء بالألوان المائية.

يعرض على الأطفال مهمة: "اكتب العبارات. قم بتوصيل الأحرف الأولى من الصفات الأنثوية ، والتي في جذرها يتم كتابة حرف العلة غير المشدد ، ستتعلم كلمة جديدة من القاموس. " (الكلمة المفحوصة هي الحرية).

إذا كان الهدف في الدرس هو تكرار ما تم تعلمه أو تعميمه ، فإن التمرين الذي يتضمن المهمة التالية مناسب تمامًا: "ستقوم بتسمية كلمة جديدة من القاموس ، والتي سنتعرف عليها في الدرس ، إذا كنت فك رموز هذه المخططات بشكل صحيح وربط إجابات الرسائل المستلمة باستمرار ".

(الحرف الأول)

(الحرف الثاني)

(الحرف الثالث)

(الحرف الرابع)

(الحرف الخامس)

(الحرف السادس)

(من السابع إلى الثامن)

لفك تشفير المخطط ، الذي يعتمد على المادة التي تمت دراستها في الدروس السابقة ، يقارن الطلاب أجزائه والعقل بصوت عالٍ (مع العمل الجماعي) أو بصمت (مع العمل الفردي).

لذلك ، وفقًا للمخطط الأول ، يمكن أن يكون التفكير كما يلي: "الأسماء ذكورية أو مؤنثة أو محايدة. كلمة بحيرة محايدة. هذا يعني أن الإجابة ستحتوي على الحرف c ". وفقًا لذلك ، يتم توضيح الحالة والنهاية وما إلى ذلك في المخططات التالية ، وترتبط إجابات الحروف بالترتيب. في هذه الحالة ، الكلمة التي تبحث عنها هي بريق.

تجمع التقنية التالية بشكل عضوي بين مجموعة متنوعة من الأنشطة: التحليل الصوتي غير التقليدي ، والتحليل الجزئي للكلمة من خلال التركيب ، والعمل الإملائي ، وما إلى ذلك ، حيث يتم تحسين مهارات التهجئة ، ويتم تنفيذ العمل التحليلي والتركيبي متعدد الأوجه ، حجم وتركيز الانتباه ، الذاكرة التشغيلية. على سبيل المثال ، يقول المعلم: "ستسمي كلمة جديدة سنتعرف عليها في الدرس ، إذا أكملت واجباتي بشكل صحيح لتحديد أحرف كلمة البحث."

المهمة 1. الحرف الأول من كلمة البحث هو الحرف الساكن للمقطع الثالث في كلمة القش.

المهمة 2. الحرف الثاني هو حرف متحرك غير مضغوط في كلمة الرمل.

المهمة 3. يشير الحرف الثالث إلى الحرف الساكن الناعم الذي لا صوت له في كلمة العودة.

المهمة 4. الحرف الرابع هو الأخير في جذر كلمة الشمال.

المهمة 5. الحرف الخامس هو النهاية في كلمة تفاحة.

ميزة إضافية لتقنيات هذه المجموعة هي أن استخدامها يعمق معرفة ومهارات الطلاب في الموضوعات المدروسة للغة الروسية ولا يتطلب نفقات وقت غير متوقعة ، لأن هذه التمارين ليست أكثر من أنواع غير تقليدية من إملاءات المفردات ، التحليل النحوي ، الأعمال الإبداعية التي يتم نقلها ببساطة من مرحلة هيكلية للدرس إلى مرحلة أخرى.

تتكون المجموعة الرابعة من التمارين التي تنطوي على استخدام في عملية إنشاء كلمة جديدة من المعرفة التي اكتسبها الطلاب في دراسة التخصصات الأكاديمية الأخرى. اعتمادًا على الموضوع الذي يتم الاتصال به ، تتوفر أيضًا خيارات مختلفة هنا. مثال على مهمة حول استخدام المعرفة في الرياضيات: "انظر إلى المربع المصور والرمز الخاص به.

16 (الحرف الأول) ، 36 (الحرف الثاني) ، 14 (الحرف الثالث) ، 21 (الحرف الرابع) ، 40 (الحرف الخامس) ، 27 (الحرف السادس)

إذا حددت الإجراء الرياضي الذي يجب تنفيذه بأرقام المربع لتحديد الأحرف وإجراء الحسابات اللازمة بشكل صحيح ، فستتعلم كلمة جديدة من القاموس ، والتي سنتعرف عليها في الدرس. بأي عمل تعرفت على أحرف الكلمة؟ ما هي هذه الكلمة؟ " (كلمة البحث هي إيماءة.) في حالة وجود صعوبة ، يمكن للمدرس أن يعطي تلميحًا حول نوع الإجراء الرياضي: الضرب (يتم ضرب الأرقام من الصف العمودي بالأرقام من الصف الأفقي).

مهمة استخدام المعرفة الأساسية في الهندسة. يعطي المعلم التعليمات: "انظر بعناية إلى الأشكال الموجودة على السبورة ، وإلى الحروف الموجودة في كل منها:

حاول أن تتذكر الأشكال والأحرف التي تحتوي عليها ". (وقت التقديم هو 50-60 ثانية ، وبعد ذلك يتم إزالة الأرقام والحروف). ثم يعرض المعلم نفس الأشكال الهندسية بالترتيب الذي توجد به الحروف في الكلمة. يجب أن يتذكر التلاميذ الأحرف التي كانت في الأشكال الهندسية وأن يشكلوا الكلمة التي يبحثون عنها. ترتيب عرض الأشكال: مثلث ، دائرة ، معين ، مضلع ، مربع ، مستطيل. (يتم حرق الكلمة التي تم البحث عنها.)

مهمة استخدام المعرفة في الفنون المرئية. تم تصوير المربعات ذات الألوان المختلفة على السبورة:

كل مربع له حرف مطابق. يعرض المعلم ترتيب المربعات عقليًا وفقًا لألوان قوس قزح ، وربط الأحرف المقابلة لها وتسمية كلمة جديدة من القاموس. (كلمة البحث مجمعة). إن استخدام تقنيات من هذا النوع ، جنبًا إلى جنب مع تنفيذ الوصلات بين المواضيع ، يحفز تطوير الخصائص الأساسية للانتباه والكلام والتفكير التحليلي والتركيبي. # Autogen_eBook_id26

لزيادة المبادرة التربوية وزيادة النشاط الفكري للأطفال ، يتم استخدام تمارين المجموعة الخامسة. أنها توفر لإيجاد كلمة مفردات جديدة وصياغة موضوع المفردات والعمل الإملائي على أساس إنشاء اتصال دلالي من قبل الأطفال في المادة اللغوية المستخدمة في الدرس. في هذه الحالة ، يحق للمدرس تقديم هذا النوع من المهام: "يمكنك تسمية كلمة جديدة من القاموس ، والتي سنتعرف عليها في الدرس ، إذا حددت طبيعة الارتباط الدلالي بين الكلمات في هذه أزواج ":

م ... ز ... زين - إنتاج ... vec

ب ... الكتان - دكتور ...

ر ... atr - ... cter

الكونية إلى ... الرعاع -؟

ما هي العلاقة الدلالية بين كلمات كل زوج؟ ما هي الكلمة التي سنلتقي بها في الدرس؟ إجابة تقريبية: "في كل زوج ، الكلمة الأولى تدل على مكان العمل ، والثانية تدل على المهنة الرئيسية المرتبطة بها. في متجر - بائع ، في مستشفى - طبيب ، في مسرح - ممثل ، على متن سفينة فضاء - رائد فضاء. هذا يعني أننا سنتعرف اليوم على كلمة "رائد فضاء". (انظر الملحق I.1.)

لتعزيز أهمية التهجئة لهذا النوع من التمارين ، يمكن أن يُعرض على الطلاب مهمة يتم من خلالها إنشاء تهجئة الكلمات المستخدمة فيها. عادة ما تكون ذات طبيعة بحث ، مما يساهم في تنمية اليقظة الإملائية للطلاب. أحد الخيارات: "أخبرنا عن تهجئة الكلمات ذات الأحرف المفقودة ، بعد تجميعها مسبقًا عن طريق التهجئة." تدريجيًا ، تزداد درجة تعقيد مثل هذه المهام. على سبيل المثال: "أخبرنا عن تهجئة الكلمات ذات الأحرف المفقودة ، بعد تجميعها مسبقًا عن طريق التهجئة. ابدأ إجابتك بالمجموعة بكلمات أقل (أكثر) ". للإجابة الصحيحة ، يجب على الطالب ليس فقط دمج الكلمات في مجموعات التدقيق الإملائي ، ولكن أيضًا حساب عدد الكلمات التي ستكون في كل مجموعة.

تتضمن المجموعة السادسة تمارين يتم فيها تحديد كلمة مفردات جديدة على أساس إنشاء المبدأ الذي بموجبه توجد الكلمات الأصلية. على سبيل المثال ، يتم تقديم سجل للطلاب:

طائرة شراعية ، مروحية ، صاروخ.

مهمة المعلم: "اقرأ الكلمات. حدد المبدأ الذي كتب على أساسه. حدد كلمة مفردات جديدة ".

إجابة الطالب التقريبية: "ترتيب الكلمات المكتوبة في هذا الصف يعكس الزيادة في سرعة الطائرة التي يعينونها. كلمة طائرة مفقودة هنا. سرعتها أعلى من سرعة الهليكوبتر ، لكنها أقل من سرعة الصاروخ. وهذا يعني أننا سنتعرف اليوم على كلمة طائرة ". أثناء تنفيذ التمارين في هذه المجموعة ، يطور الطلاب الكلام والتفكير المنطقي واستقرار الانتباه والذاكرة طويلة المدى والقدرة على إنشاء وصياغة المبادئ.

تشتمل المجموعة السابعة على تمارين يتم من خلالها تحديد كلمة مفردات جديدة بواسطة تلاميذ المدارس باستخدام التحليل الصرفي غير التقليدي للعديد من الكلمات الأصلية والاستخلاص من كل جزء محدد. لهذا ، يتم تقديم هذا النوع من الجداول للطلاب:

مهمة المعلم: "انظر إلى الجدول. قم بصياغة مهمة التمرين وأكملها ". اللسان معلق بشكل جيد

الجواب التقريبي للطالب: في كلمات كل جزء من الجدول ، من الضروري إبراز الأجزاء المشار إليها. اصنع كلمة جديدة منهم. من كلمة الدوس ، من الضروري تحديد البادئة. هذه هي البادئة ras-. من كلمة وقوف - الجذر واحد-. من كلمة اليأس - لاحقتان: - أنا ، - لا. من كلمة نبات - نهاية البريد. يتم الحصول على مسافة الكلمة ". عند أداء التمارين في هذه المجموعة ، يطور الطلاب استقرار الانتباه ، وتحسين الذاكرة العاملة ، والتفكير التحليلي التركيبي ، والكلام الشفوي ، ومعرفة علم التشكل.

تتكون المجموعة الثامنة من تمارين توفر عمليات مختلفة للكلمات الأصلية ، مرتبطة باستبعاد الحروف منها لسبب ما ، وتجميع كلمة مفردات جديدة من الأجزاء المتبقية. على سبيل المثال ، يقترح المعلم ما يلي: "من الكلمات ملح وأعطي ، استبعد الأحرف التي لا تدل على الأصوات. قم بتوصيل الأجزاء المتبقية معًا. ما هي كلمة المفردات الجديدة. تبرير أفعالك ". الجواب التقريبي للطالب: "من الكلمات الملح وإعطاءها لا بد من استبعاد الحرف اللينة ، لأنه لا يدل على الأصوات. بدمج أجزاء صول وتواريخ ، نحصل على كلمة جندي. هذا يعني أننا سنتعرف اليوم على كلمة "جندي". عند أداء تمارين لهذه المجموعة ، يتم تحسين تركيز الانتباه ، والذاكرة العاملة ، والتفكير التحليلي والتركيبي ، وتطوير الكلام الشفوي ، ومعرفة الصوتيات وأقسام اللغة الأخرى.

تتضمن المجموعة التاسعة تمارين تتضمن عمليات مختلفة للكلمات الأصلية ، مرتبطة بإضافة حروف إليها لسبب ما ، وتجميع كلمة مفردات جديدة.

تكليف المعلم: "أضف حرفًا واحدًا لكلمة أداة زراعية على شكل إطار به أسنان لتفكيك التربة السطحي. هي حرف علة. يمكن أن يكون بمثابة حرف جر لاسم في حالة حرف الجر. ما هي كلمة المفردات الجديدة ".

إجابة الطالب التقريبية: "أداة زراعية على شكل إطار مع أسنان لتفكك التربة ضحلة هي المشط. حرف العلة الذي يمكن أن يكون بمثابة حرف جر لاسم في حالة الجر هو الحرف o. إذا قمت بدمجها ، تحصل على كلمة دفاع. هذا يعني أننا سنتعرف اليوم على كلمة دفاع ”. عند أداء تمارين هذه المجموعة ، يطور الطلاب تركيز الانتباه ، والذاكرة التشغيلية طويلة المدى ، والتفكير التحليلي التركيبي ، والكلام الشفوي ، وتحسين معرفتهم بمختلف أقسام اللغة الروسية. من الجدير بالذكر أنه عند تأليف الإجابات الشفوية ، يضطر الطلاب إلى استخدام تركيبات نحوية مختلفة في كلامهم (عبارات تشاركية وتشاركية ، وجمل معقدة ، وما إلى ذلك) ، وبالتالي ، إتقانها على المستوى العملي. باستخدام هذه التقنية ، يمكنك تكوين الكلمات التالية: الشرق (في ، الجريان السطحي) ، الطريق (إلى ، الأبواق) ، الصورة (كار ، تينا) ، المطرقة (يقولون ، أوه ، توك) ، حديقة نباتية (أوه ، مدينة) ، الطقس (بحلول ، سنوات) ، أمس (إيمان ، ح) ، الأفق (احتراق ، مظلة) ، إلخ.

تتضمن المجموعة العاشرة تمارين تنص على تعريف كلمة جديدة من القاموس على أساس تحديد أنماط تجميعها. على سبيل المثال ، يقدم المعلم واجبًا: "ألق نظرة فاحصة على هذا الإدخال:

ما هي كلمة القاموس التي سنتعرف عليها في الدرس. ما هي هذه الكلمة؟ كيف عرفته؟ " إجابة محتملة: "هذه الكلمة هي عربة. لتعريفه ، تعلمنا كيف تتكون كلمة الأشخاص. لتكوينه ، تم استخدام المقاطع الأخيرة من أول كلمتين من السطر العلوي. هذا يعني أن الكلمة التي تبحث عنها يجب أن تتكون من المقاطع الأخيرة للكلمات في السطر الأخير ". عند أداء هذا النوع من المهام ، يطور تلاميذ المدارس التفكير المنطقي والقدرات التحليلية والتركيبية واستقرار الانتباه والحدس اللغوي والكلام المنطقي المتماسك. لا يقوم تلاميذ المدارس فقط بتسمية الكلمة التي يبحثون عنها ، ولكن في نفس الوقت يبنون أبسط الاستدلالات والاستدلالات. تعتبر التمارين من هذا النوع أيضًا ذات قيمة لأنه بمساعدتها يمكنك تحسين يقظة الطلاب الإملائية عن طريق تخطي التهجئة والمهام المقابلة لمثل هذه الخطة: "أدخل الأحرف المفقودة وكلمات المجموعة عن طريق التهجئة".

الجزء الثاني من أعمال المفردات والهجاء - التعرف على المعنى المعجمي للكلمة المدروسة يختلف اختلافًا جوهريًا عن تنفيذه في النسخة المقبولة عمومًا من النظام التقليدي. في المنهجية قيد الدراسة ، يتم إتقان المعنى المعجمي للكلمة كمفهوم. لهذا ، تنقسم عملية التعرف على المعنى المعجمي للكلمة إلى مرحلتين. يرتبط كل منهم بمستوى معرفة الأطفال بموضوع أو ظاهرة معينة تشير إليها الكلمة التي تتم دراستها.

في المرحلة الأولى (مستوى الأفكار) ، يصوغ الطلاب معنى الكلمة بناءً على معرفتهم الحالية. في المرحلة الثانية (المستوى المفاهيمي) ، يكتسب تلاميذ المدارس معرفة أعمق ومنهجية ، يتم تشكيلها في شكل تعريف للمفهوم. في السنة الأولى من الدراسة ، تمت صياغة التعريف دون استخدام المصطلحات المنطقية ، والجنس ، والسمات الأساسية للأشياء. يتم العمل في شكل محادثة تفكير للمعلم والطلاب والأطفال مع بعضهم البعض ، حيث يتم البحث عن الانتماء العام للموضوع الذي تشير إليه الكلمة قيد الدراسة. من خلال المقارنة والتجاور بين مفاهيم الأنواع ، يتم الكشف عن السمات الأساسية للموضوع. بتعميم التفكير المنطقي للمحادثة ، يقوم الطلاب بشكل مستقل بصياغة المعنى المعجمي لكلمة جديدة ، وإضفاء الطابع الرسمي عليها في شكل تعريف للمفهوم. على سبيل المثال ، عند التعرف على كلمة drum ، قد يبدو هذا العمل على النحو التالي.

دبليو قل لي ، ما هو الطبل؟ (يتناوب الطلاب للتعبير عن أفكارهم حول آلة موسيقية معينة.)

المرحلة الثانية (المستوى المفاهيمي)

د- ابحث عن كلمة أو عبارة أكثر عمومية لكلمة طبل.

د- الطبل آلة موسيقية.

دبليو صحيح ، لكن الجيتار ، البلالاليكا هي أيضًا آلات موسيقية. ماهو الفرق؟

د- الطبل هو آلة قرع ، والغيتار والبالاليكا أوتار.

D. ما هو الجزء العلوي والسفلي من الاسطوانة المغطاة؟

E. الجزء العلوي والسفلي من الأسطوانة مغطى بالجلد.

D: قل لي تمامًا ، ما هو الطبل؟

د- الطبل هو آلة موسيقية إيقاعية ، الجزء العلوي والسفلي منها مغطى بالجلد.

يتم بناء سلسلة التفكير المنطقي اعتمادًا على محتوى المفهوم الذي يتقنه الأطفال ، لذلك ، عند دراسة الكلمة التالية ، قد يكون لها بالفعل شكل مختلف قليلاً. ومع ذلك ، في أي حال ، يجب أن يقود تسلسل أسئلة المعلم بالضرورة الطلاب إلى صياغة تعريفهم الخاص للمفهوم.

عندما يسمح موضوع جديد ومواد تعليمية ، يتم إدخال كلمتين في نفس الوقت. في هذه الحالة ، يتم التعرف على المعنى المعجمي للكلمات على خلفية المقارنة بين شيئين مشار إليه بهذه الكلمات. يمكن أن يكون ترتيب الاستدلال الآن على النحو التالي:

المرحلة الأولى (مستوى العرض)

D: قل لي من هي البقرة والكلب؟

المرحلة الثانية (المستوى المفاهيمي)

دبليو ما هو التشابه الدلالي بين كلمتي بقرة وكلب؟

د. البقرة والكلب حيوانات أليفة.

د. ما هو الفرق بينهما؟

د- البقرة من الحيوانات العاشبة ، والكلب من آكلات اللحوم.

D: البقرة لها قرون كبيرة ، لكن الكلب ليس كذلك.

E. ما الفوائد التي تجلبها البقرة والكلب للإنسان؟

د- البقرة تعطي الحليب ، والكلب الحراس يصطادون معها.

D: قل لي تماما ماذا تعني كلمة بقرة؟

د- البقرة هي حيوان أليف ذو قرون كبيرة تنتج الحليب.

Uch-l. ماذا تعني كلمة كلب؟

E. الكلب هو حيوان أليف وصي يتم اصطياده.

في السنوات اللاحقة من الدراسة ، يتم نقل العمل على صياغة المعنى المعجمي للكلمة إلى مستوى نظري أعلى. يتعرف الطلاب على المصطلحات الضرورية لهذا: مفهوم محدد ، مفهوم عام ، السمات الأساسية للأشياء. باستخدامهم في عملية التفكير ، يقوم الطلاب بشكل مستقل بصياغة تعريف الموضوع الذي تشير إليه الكلمة الجديدة. لذلك ، عند التعرف على كلمة البتولا (مفهوم الأنواع) ، يمكن أن يكون المنطق على النحو التالي.

المرحلة الأولى (مستوى العرض)

U. قل لي ، ما هو البتولا؟

المرحلة الثانية (المستوى المفاهيمي)

دبليو ابحث عن مصطلح عام لكلمة البتولا.

D. بيرش شجرة.

دبليو صحيح ، لكن شجرة التنوب والصنوبر هي أيضًا أشجار. ماهو الفرق؟

E. البتولا شجرة متساقطة الأوراق ، بينما شجرة التنوب والصنوبر من الصنوبريات.

D. الآن ، قم بصياغة مصطلح عام أكثر دقة لكلمة البتولا؟

D. بيرش شجرة نفضية.

W. اسم ميزاته الأساسية.

E. البتولا لحاء أبيض وأوراق على شكل قلب.

D. ماذا تعني كلمة البتولا؟

E. البتولا شجرة متساقطة الأوراق ذات لحاء أبيض وأوراق على شكل قلب.

في عملية هذا التفكير ، يتم تشكيل جهاز مفاهيمي في الطلاب. يتقنون العمليات العقلية الأكثر تعقيدًا مثل التحليل والتركيب والمقارنة والتصنيف والتعميم ؛ تعلم أنواع وأنواع العلاقات بين المفاهيم ، وانتقل إلى مستوى عالٍ من التجريد بما يكفي لأعمارهم. إنها تشكل خطابًا شفهيًا واضحًا وقائمًا على الأدلة ومنظمًا بشكل صحيح. ولكن لتحقيق مثل هذه النتيجة في عملية القاموس والهجاء ، يجب مراعاة عدد من الشروط:

1. يجب أن يكون تعريف المعلم للمفهوم ذا طبيعة علمية نسبيًا ومناسبًا لسن الأطفال.

2. يجب أن تكون المبادرة في صياغة تعريف المفهوم في عملية التفكير المنطقي للمحادثة ملكًا للطلاب. يقوم المعلم بتصحيح الصيغة المقترحة من قبلهم ، ليصل بها إلى المستوى العلمي.

3. يتم دعم إدخال المصطلحات (المفهوم ، النوع ، الجنس ، السمات الأساسية للأشياء) في المفردات والعمل الإملائي من خلال استخدامها الموازي (أو الأولي) في التمارين المنطقية المعقدة على المكونات الهيكلية الأخرى للدرس: عند التوحيد والتكرار ، تعميم ما تم تعلمه.

تخضع بعض التغييرات في حالتنا لمنهجية تعريف الطلاب بكتابة كلمة "صعبة" جديدة ، والتي تتضمن ، من بين أمور أخرى ، الاستخدام المنتظم لقاموس الإملاء المدرسي من قبل الطلاب في دروس اللغة الروسية. يجد الأطفال بشكل مستقل كلمة في قاموس التدقيق الإملائي (قاموس PA Grushnikov الإملائي مناسب لذلك. M. ، 1987) ، دوّنها في دفتر ملاحظات ، وشدد على ذلك ، وحدد أحرف العلة غير المضغوطة والتهجئة الأخرى المدروسة وأبرزها. هذا العنصر الهيكلي للمفردات والهجاء هو أقرب ما يكون إلى الحياة ، فهو يعلم الأطفال النشاط الفكري المستقل.

لإدخال كلمة جديدة في المفردات النشطة للأطفال ، يتم استخدام طرق جديدة ، كل منها ، في نفس الوقت ، مصممة لتطوير نشاط التفكير الكلامي لدى الطفل. في جوهرها ، يمثلون نوعًا معينًا من المشكلات اللغوية ، لأنه في كل حالة ، يُطلب من الطلاب التفكير والإثبات والحل الملموس. في السنة الأولى من الدراسة ، يتم استخدام الأساليب التي توفر عمليات المقارنة والمقارنة وإقامة الروابط الترابطية ، أي تلك التي تهدف إلى تحسين أي جانب من جوانب التفكير والكلام لأطفال المدارس. اعتمادًا على طبيعة العمليات التي يتم إجراؤها باستخدام كلمات من القاموس ، يمكن تمييز ثماني مجموعات من التمارين.

المجموعة الأولى عبارة عن مقارنة بين كلمتين مدروستين لا ترتبط ارتباطًا مباشرًا بالمعنى ، من أجل العثور على أكبر عدد ممكن من السمات المشتركة الأساسية وغير المهمة. تعلمك هذه الطريقة مقارنة الأشياء ، وإنشاء روابط ارتباطية بين المفاهيم ، وتحسين عملية الفهم ، وفهم الكلمات الجديدة وحفظها ، وتطوير القدرة على التعبير عن أفكارك بشكل صحيح. على سبيل المثال ، عند التعرف على كلمة طبل ، قد يُطلب من الطلاب المهمة التالية: "العثور على العلامات المشتركة لكلمات الطبل والملابس". إجابات الأطفال المحتملة:

يمكن صنع البرميل والملابس من الجلد.

يتم تصنيع البرميل والملابس في المصنع.

الطبل والملابس مصنوعة بأيدي بشرية.

المجموعة الثانية هي البحث عن الأشياء ، العلامات النوعية ، التي يمكن أن تتعارض خصائصها مع بعضها البعض. هذه الطريقة فعالة من حيث تنمية خيال الأطفال ، والملاحظة ، وإتقان مهارات التحليل الأساسي ، وتحسين كلام الطلاب. على سبيل المثال ، عند دراسة كلمة دب ، يمكن تنفيذ المهمة التالية: "تسمية الكائنات (الكائنات) التي لها خصائص تختلف اختلافًا كبيرًا عن تلك التي يتمتع بها الدب".

إجابات الأطفال المحتملة:

تختلف الدببة والطيور في طريقة تحركها: الدب يمشي والطائر يطير.

يتميز الدب والثعبان بخصائص غطاء الجسم: فالدب له شعر أشعث والثعبان له جلد ناعم.

المجموعة الثالثة هي العثور على الكلمة الثالثة ، والتي من شأنها أن تربط كلمتين سبق دراستهما وليس لهما اتصال دلالي. في مثل هذه الحالة ، يبحث الطلاب عن مجموعة متنوعة من الروابط الترابطية ، والتي يصعب أحيانًا التنبؤ بها ؛ يتعلمون رؤية العالم من حولهم من زاوية غير عادية ، ويطورون تفكيرًا غير قياسي. على سبيل المثال ، عند التعرف على كلمة كلب ، يمكن تنفيذ المهمة التالية: "اختر كلمة تربط بين الكلمتين" كلب "ودفتر ملاحظات حتى تحصل على جملة. أمثلة على إجابات الأطفال:

الكلب يشم دفتر ملاحظات.

مزق الكلب دفتر الملاحظات.

يتم رسم كلب في دفتر الملاحظات.

لا يحتاج الكلب إلى دفتر ملاحظات.

المجموعة الرابعة - استبعاد كلمة إضافية من ثلاث كلمات محتملة بناءً على خاصية موجودة بشكل مستقل - تساهم في تنمية ميل الأطفال للتحليل والتركيب والتصنيف. مثال على مهمة عند دراسة الكلمات بقرة ، كلب: "اصنع جملة بكلمات بقرة ، كلب ، ثعلب ، مع إبراز السمة المشتركة في اثنتين منها وسبب استبعاد الكلمة الثالثة من هذه السلسلة. استجابات الطلاب المحتملة:

البقرة والكلب حيوانات أليفة ، والثعلب بري.

الثعلب والكلب حيوانات مفترسة ، والبقرة من الحيوانات العاشبة.

الكلب والثعلب ليس لهما قرون ، لكن البقرة لها قرون.

المجموعة الخامسة هي البحث عن روابط وسيطة تتكون من كلمتين مألوفتين لأطفال المدارس وتوفر اتصالًا منطقيًا دلاليًا بين زوج آخر من الكلمات التي تمت دراستها في هذا الدرس. الفرق الأساسي بين هذا النوع من التمرين والثالث هو أن الكلمات الرئيسية الأربع هنا يجب أن تكون أسماء. مثال على مهمة عند التعرف على الكلمات المدينة والقرية: "اصنع جملة تربط فيها الكلمتان المدينة والقرية كلمتين أخريين من القاموس." خيارات الإجابة:

في القرية ، الأبقار تعطي الحليب الذي يؤخذ إلى المدينة.

رجل يسكن في القرية ويرتدي ملابس صُنعت في المدينة.

المجموعة السادسة هي إعداد الجملة مع تضمين كلمتين أو ثلاث مفردات في وقت واحد.

المجموعة السابعة - إيجاد خيارات للاستخدام الحقيقي والرائع للموضوع الذي ينمي الكلام والتفكير الإبداعي. مثال تمرين عند تعلم كلمة معطف: "اصنع جمل تشير إلى كيفية استخدام معطف في الحياة الواقعية ، ثم ابتكر أمثلة لشخصية رائعة." خيارات الإجابة الحقيقية:

يرتدي المعطف خلال المواسم الباردة والباردة.

يمكن تغطية المعطف بدلاً من البطانية.

يمكن استخدام المعطف كمظلة في المطر. إلخ.

خيارات رائعة للإجابة:

يمكن استخدام المعطف كسجادة طائرة.

على معطف ، مثل الطوافة ، يمكنك الإبحار على طول النهر. إلخ.

المجموعة الثامنة هي مقارنة من زاوية مختلفة للعبارات اللغوية والأمثال والأقوال التي تشمل الكلمات المفردات المدروسة. تمارين هذه المجموعة ، بالإضافة إلى تأثيرها الإيجابي على تحسين عمليات الكلام والتفكير ، تساهم في توسيع سعة الاطلاع لدى أطفال المدارس ، وتعريفهم بعناصر الفولكلور. مثال على مهمة عند التعرف على لغة الكلمة: "بالنسبة إلى المنعطفات اللغوية للعمود الأيسر ، حدد الكلمات أو العبارات المناسبة للمعنى من العمود الأيمن."

لسان شرير

لسان طويل

امسك لسانك

أفش السر

توقف عن هذا الكلام

شد اللسان

ابتلاع اللسان

سقطت من لساني

اصمت اخرس فجأة

للقيل والقال

يستطيع الكلام

تنغمس في الثرثرة الخمول

قل دون تفكير

رجل محدث

جعل الكلام

مؤسسة تعليمية الميزانية البلدية

"المدرسة الثانوية رقم 28" "

التنمية الفكرية لأطفال المدارس

فاسينا سفيتلانا فيتاليفنا

كيميروفو

2012

مقدمة ………………………………………………………………………. 1

الفصل الأول. علم النفس - الأسس التربوية للمفكر

تنمية أطفال المدارس

1.1 الذكاء والتنمية الفكرية والفكرية

المهارات ……………………………………………………………… .. 4

جوهر المهارات الفكرية ……………………… .15

تلاميذ المدارس في دروس الروسية

الأنشطة البحثية لأطفال المدارس على

دروس اللغة الروسية ……………………………………………………………؛ 41

المراجع ……………………………………………………… .52

الملحق ……………………………………………………………… .. 55

1

مقدمة.

تطرح الحياة الكاملة للشخص باستمرار مهام ومشاكل حادة وعاجلة أمامه. ظهور مثل هذه المشاكل والصعوبات والمفاجآت يعني أنه في الواقع من حولنا لا يزال هناك الكثير من المجهول والخفي. وبالتالي ، هناك حاجة إلى معرفة أعمق بالعالم ، واكتشاف المزيد والمزيد من العمليات الجديدة والخصائص والعلاقات بين الناس والأشياء فيه. لذلك ، بغض النظر عن الاتجاهات الجديدة ، التي ولدت من متطلبات العصر ، تتغلغل في المدرسة ، بغض النظر عن كيفية تغيير البرامج والكتب المدرسية ، فإن تكوين ثقافة النشاط الفكري للطلاب كان دائمًا ولا يزال أحد أهم العناصر التعليمية العامة. والمهام التعليمية.

الذكاء هو القدرة على التفكير. الذكاء ليس من الطبيعة ، بل يجب تطويره طوال الحياة.

التنمية الفكرية هي أهم جانب من جوانب تدريب الأجيال الشابة.

يتحقق نجاح التطور الفكري للطالب بشكل أساسي في الفصل الدراسي ، عندما يُترك المعلم بمفرده مع تلاميذه. وتحدد قدرته على تنظيم نشاط معرفي منهجي درجة اهتمام الطلاب بالتعلم ، ومستوى المعرفة ، والاستعداد للتعليم الذاتي المستمر ، أي. تطورهم الفكري.

يعترف معظم العلماء بأن تنمية القدرات الإبداعية والمهارات الفكرية لأطفال المدارس أمر مستحيل دون مشكلة التعلم.

أساليب التعلم المبني على حل المشكلات لها تأثير إيجابي على تنمية القدرات الفكرية لطلاب المرحلة الابتدائية.

يتم اختيارهم من قبل المعلم اعتمادًا على أهداف الدرس وعلى محتوى المادة المدروسة:

أساليب البحث عن مجريات الأمور - السماح للطلاب أنفسهم ، تحت إشراف المعلم ، باكتشاف معرفة جديدة وتطوير القدرات الإبداعية ؛

طريقة الحوار - توفر مستوى أعلى من النشاط المعرفي للطلاب في عملية التعلم ؛

الطريقة الأحادية - تغذي مخزون المعرفة لدى الطلاب

حقائق إضافية.

مينشينسكايا ، بي يا جالبيرين ، إن إف تاليزينا ، تي في كودريافتسيف ، يو كي بابانسكي ، آي يا ليرنر ، إم آي مخموتوف ، إيه إم ماتيوشكين ، آي إس ياكيمانسكايا وآخرون.

المهمة الرئيسية للمدرسة ، وقبل كل شيء ، هي التطوير الشامل للشخصية والاستعداد لمزيد من التطوير. لذلك تم اختيار الموضوع التالي: "التنمية الفكرية لأطفال المدارس الابتدائية".

الغرض من العمل:

1. زيادة الاهتمام بعملية التعلم.

2. القدرة على حل المشكلات غير القياسية.

3. التربية على الاستقلال والمثابرة

تحقيق الهدف.

4. القدرة على التحليل والتفكير المنطقي.

موضوع العمل - عملية تعليم تلاميذ المدارس.

موضوعات - التعلم الإشكالي كعامل في التطور الفكري لأطفال المدارس.

بناءً على الهدف والموضوع لتحقيق هذا الهدف ، تم تحديد ما يلي مهام:

دراسة وتحليل المؤلفات النفسية والتربوية والمنهجية حول موضوع البحث.

للكشف عن جوهر التطور الفكري.

تنظيم العمل البحثي.

لحل المهام المحددة ، تم استخدام طرق البحث:

تحليل الأعمال النفسية والتربوية والمنهجية حول موضوع البحث ؛

الملاحظة والمحادثة والاختبار والاستجواب ؛

التجربة التربوية ومعالجة البيانات.

الفصل الأول. علم النفس - الأسس التربوية للتطور الفكري لأطفال المدارس.

1.1 الذكاء ، التطور الفكري

والمهارات الفكرية.

مفهوم "الذكاء" ، انتقل إلى اللغات الحديثة من اللاتينية إلىفي القرن السادس عشر ، والذي كان يعني في الأصل القدرة على الفهم ، أصبح في العقود الأخيرة فئة علمية عامة متزايدة الأهمية. تناقش الأدبيات المتخصصة الموارد الفكرية لمجموعات معينة من السكان والاحتياجات الفكرية للمجتمع ككل.

يمكن القول دون مبالغة أن الغالبية العظمى من الأبحاث التجريبية في علم النفس مرتبطة بدراسة المجال المعرفي للشخصية.

كما تعلم ، يتم التحقيق في المجال المعرفي للشخص باستخدام الاختبارات.

تم تقديم مفهوم "الاختبار" كنظام من المهام المعيارية القصيرة المصممة لقياس مستوى تطور بعض العمليات العقلية وسمات الشخصية بشكل موضوعي من قبل عالم النفس الإنجليزي الشهير F.Galton. تم تطوير أفكار جالتون بشكل أكبر في أعمال عالم النفس الأمريكي د.كاتيل ، الذي طور أنظمة اختبار لدراسة أنواع مختلفة من الحساسية ، ووقت رد الفعل ، وحجم الذاكرة قصيرة المدى.

كانت الخطوة التالية في تطوير الاختبار هي نقل طريقة الاختبار من قياس أبسط الصفات الحسية والذاكرة إلى قياس الوظائف العقلية العليا ، والتي تم تحديدها بمصطلح "العقل" ، "الذكاء". تم اتخاذ هذه الخطوة من قبل عالم النفس الشهير A. Binet ، الذي طور في عام 1905 مع T. Simon نظامًا من الاختبارات لقياس مستوى تطور ذكاء الأطفال.

في عام 1921 ، نظمت مجلة "Psychology of Learning" مناقشة شارك فيها كبار علماء النفس الأمريكيين. طُلب من كل منهم تحديد الذكاء وتسمية الطريقة التي يمكن بها قياس الذكاء بشكل أفضل. ذكر جميع العلماء تقريبًا أن الاختبار هو أفضل طريقة لقياس الذكاء ، ومع ذلك ، تبين أن تعريفاتهم للذكاء متناقضة بشكل متناقض مع بعضها البعض. تم تعريف الذكاء على أنه "القدرة على التفكير المجرد" (L. Thermen) ، "القدرة على إعطاء إجابات جيدة وفقًا لمعيار الحقيقة ، الحقيقة" (E. Thorndike) ، أو مجموعة المعرفة أو القدرة على التعلم ، وتقديم القدرة على التكيف مع الواقع المحيط "(S. Colvin) وما إلى ذلك.

في الوقت الحاضر ، في نظرية علم الخصية ، لا يزال نفس الوضع تقريبًا كما في العشرينات والأربعينيات. لا يوجد حتى الآن اتفاق بشأن ما يجب أن تقيسه اختبارات الذكاء) ؛ لا يزال علماء الاختبارات يبنون أنظمتهم التشخيصية على أساس نماذج متضاربة من الذكاء.

على سبيل المثال ، يبني عالم النفس الأمريكي ف.فريمان نظرية يتألف الذكاء وفقًا لها من 6 مكونات:

القدرة على العمليات الرقمية.

كلمات.

القدرة على إدراك أوجه التشابه أو الاختلاف بين الأشياء.

طلاقة الكلام.

القدرة على التفكير.

ذاكرة.

هنا ، يتم أخذ كل من الوظيفة العقلية العامة (الذاكرة) وتلك القدرات التي من الواضح أنها عواقب مباشرة للتعلم (القدرة على العمل ، والمفردات) كمكونات للذكاء.

يقلل عالم النفس الإنجليزي G. Eysenck أساسًا من الذكاء البشري إلى سرعة العمليات العقلية.

يميز عالما النفس الأمريكيان R. Cattell و J.Horn عنصرين في العقل: "سائل" و "متبلور". العنصر "السائل" للذكاء محدد سلفًا وراثيًا ويتجلى مباشرة في جميع مجالات النشاط البشري ، ويبلغ ذروته في بداية مرحلة البلوغ ثم يتلاشى. المكون "المتبلور" للذكاء هو في الواقع مجموع المهارات التي تشكلت خلال حياتهم.

يفسر مؤلف أحد أشهر طرق دراسة الذكاء ، عالم النفس الأمريكي د. بالنسبة لعالم النفس السويسري الشهير جي بياجيه ، يظهر الجوهر في هيكلة العلاقة بين البيئة والكائن الحي.

قام عالما التعليم الألمانيان ميلهورن جي وميلهورن هـ. يطلق على الذكاء مجموعة من القدرات التي تميز مستوى ونوعية عمليات التفكير لدى الشخص. إنهم يعتقدون أن وظيفة الذكاء هي الحل العقلي للمشاكل الموجودة بشكل موضوعي. التعبير عن أكثر أشكال الذكاء تطوراً هو التفكير الموجه للمشكلة. إنه يخلق معرفة جديدة لإتقان العالم المحيط. التفكير المشكل يؤدي إلى أكثر أو أقل توسع كبير ونوعي لآفاق المعرفة ، مما يجعل من الممكن التأثير بوعي على الطبيعة والمجتمع وفقًا للأفكار البشرية.

يقترح علماء التشخيص النفسي أن معدلات الذكاء المشتقة من اختبارات مختلفة يصعب مقارنتها مع بعضها البعض ، نظرًا لأن الاختبارات المختلفة تستند إلى مفاهيم مختلفة للذكاء ، وتشمل الاختبارات مهامًا مختلفة.

في الوقت الحاضر ، يرى العديد من خبراء القياس النفسي بوضوح أكثر فأكثر النقص في وسائلهم لتقييم الذكاء. يحاول البعض منهم تحسين إجراءات الاختبار ، باستخدام الأساليب الرياضية والثابتة على نطاق واسع ، ليس فقط في تصميم أنظمة الاختبار ، ولكن أيضًا في تطوير نماذج الذكاء التي تقوم عليها هذه الاختبارات. لذلك ، في الاختبار ، أصبح الاتجاه واسع الانتشار ، حيث يستخدم ممثلوه طريقة تحليل العوامل لتوصيف وقياس الذكاء.

يعتمد ممثلو هذا الاتجاه على عمل تشارلز سبيرمان ، الذي عاد في عام 1904 ، بناءً على تحليل نتائج الأشخاص الذين اجتازوا عددًا من الاختبارات الفكرية ، وطرح نظرية يتألف الذكاء بموجبها من عامل مشترك "جي"-" الطاقة العقلية العامة "- تشارك في حل جميع الاختبارات الفكرية ، وعدد من العوامل المحددة -" س"، كل منها صالح ضمن الاختبار المحدد ولا يرتبط بالاختبارات الأخرى.

تم تطوير أفكار سبيرمان بعد ذلك في أعمال L. Thurstone و J. Guildford.

ينطلق ممثلو النهج العامل في علم الخصية من ملاحظة حقيقية مفادها أن بعض الأشخاص الذين يؤدون أداءً جيدًا في بعض الاختبارات قد لا ينجحون في حل مشكلات أخرى. لذلك ، تشارك مكونات مختلفة من الذكاء في حل الاختبارات المختلفة.

حدد جيلفورد بشكل تجريبي 90 عاملاً (قدرات) للذكاء (من بين 120 عاملًا نظريًا ، في رأيه ، ممكن).

من أجل الحصول على فكرة عن التطور الفكري للموضوع ، من الضروري ، وفقًا لجيلدفورد ، التحقيق في درجة تطور جميع العوامل التي تشكل الذكاء.

ثورستون ، بدوره ، طور نموذجًا للذكاء يتكون من 7 عوامل:

القدرة المكانية.

سرعة الإدراك.

سهولة التعامل مع المواد الرقمية.

فهم الكلمات.

الذاكرة الترابطية.

طلاقة الكلام.

الفهم أو الاستدلال.

بشكل عام ، الذكاء (من اللاتينيةintellektus- الفهم ، المفهوم) - بالمعنى الواسع ، كل نشاط معرفي للشخص ، بمعنى أضيق - التفكير.

يتم أخذ الدور الريادي في بنية الذكاء من خلال التفكير ، الذي ينظم أي عملية معرفية. يتم التعبير عن هذا في العزم والانتقائية لهذه العمليات: الإدراك يتجلى في الملاحظة ، الذاكرة تصلح الظواهر المهمة بطريقة أو بأخرى و "تعرضها" بشكل انتقائي في عملية التفكير ، يدخل الخيال كحلقة وصل ضرورية في الحل لمهمة إبداعية ، أي يتم تضمين كل من العمليات العقلية عضويا في الفعل العقلي للموضوع.

الذكاء هو أعلى نتاج للدماغ وهو أكثر أشكال انعكاس الواقع الموضوعي تعقيدًا ، والذي نشأ على أساس انعكاسات أبسط ويتضمن هذه الأشكال (الحسية) الأبسط.

حدثت نقلة نوعية في تطور الذكاء البشري مع ظهور النشاط العمالي وظهور الكلام. يرتبط النشاط الفكري ارتباطًا وثيقًا بالممارسة البشرية ، ويخدمها ، ويتم اختباره بواسطته. من خلال تجريده من الفرد ، وتعميم النموذجي والأساسي ، فإن العقل البشري لا يبتعد عن الواقع ، ولكنه يكشف بشكل أعمق وكامل عن قوانين الموجود.

الطابع الاجتماعي للنشاط البشري يضمن له نشاط فكري عالي. إنه لا يهدف فقط إلى إدراك الواقع الموضوعي ، ولكن أيضًا لتغييره وفقًا للاحتياجات الاجتماعية. تضمن طبيعة النشاط الفكري وحدة الإدراك الصحيح (التفكير) ، والموقف من المعرفة (العاطفة) والتنفيذ العملي (الإرادة) للإجراء المعطى.

تتطلب تنشئة عقل الطفل التطور الشامل لقدراته المعرفية (اتساع ودقة مختلف الأحاسيس ، الملاحظة ، تمارين لأنواع مختلفة من الذاكرة ، تحفيز الخيال) ، ولكن بشكل خاص تنمية التفكير. إن تربية العقل هي إحدى المهام المركزية للتطور المتناغم الشامل للفرد. تؤكد الموسوعة التربوية على أن "التربية الفكرية هي أهم جانب في الاستعداد للحياة والعمل للأجيال الشابة ، والتي تتمثل في توجيه تنمية الذكاء والقدرات المعرفية من خلال إثارة الاهتمام بالنشاط الفكري وتجهيزها بالمعرفة وطرق الحصول عليها. تطبيقه عمليا وغرس ثقافة العمل الفكري ". رعاية تنشئة الفكر المتنامي هي مهمة الأسرة والمدرسة والعلوم التربوية على طول مسار تطورهم التاريخي بأكمله.

لقد ثبت أن التطور الفكري هو عملية مستمرة تحدث في التعلم والعمل والألعاب ومواقف الحياة ، وأنه يحدث بشكل مكثف في سياق الاستيعاب النشط والتطبيق الإبداعي للمعرفة ، أي في الأعمال التي تحتوي على عمليات ذات قيمة خاصة لتطوير الذكاء.

من الممكن تسليط الضوء على السمات النموذجية للعقل المتطور ، والتي تعتبر معرفتها مهمة لفهم عملية التعليم الفكري. الميزة الأولى من هذا القبيل هي الموقف النشط تجاه عالم الظواهر.

الرغبة في تجاوز ما هو معروف ، يتم التعبير عن نشاط العقل في سعي دائم لتوسيع المعرفة وتطبيقها بشكل خلاق لأغراض نظرية وعملية. الملاحظة ، القدرة على تمييز الجوانب الأساسية والعلاقات المتبادلة في الظواهر والحقائق ترتبط ارتباطًا وثيقًا بنشاط النشاط الفكري.

يتميز العقل المتطور بالاتساق الذي يوفر الروابط الداخلية بين المهمة والوسائل اللازمة لحلها الأكثر عقلانية ، مما يؤدي إلى سلسلة من الإجراءات وعمليات البحث.

اتساق الذكاء هو في نفس الوقت انضباطه ، مما يضمن الدقة في العمل وموثوقية النتائج التي تم الحصول عليها.

يتميز الفكر المتطور أيضًا بالاستقلالية ، والتي تتجلى في كل من الإدراك والنشاط العملي. ترتبط استقلالية العقل ارتباطًا وثيقًا بطبيعته الإبداعية. إذا كان الشخص معتادًا على العمل التنفيذي والإجراءات المقلدة في مدرسة الحياة ، فمن الصعب جدًا عليه الحصول على الاستقلال. لا يقتصر الذكاء المستقل على استخدام أفكار وآراء الآخرين. إنه يبحث عن طرق جديدة لدراسة الواقع ، ويلاحظ الحقائق التي لم يلاحظها أحد من قبل ويعطيها تفسيرات ، ويكشف عن أنماط جديدة.

في علم النفس الحديث ، من المقبول عمومًا أن التعلم يؤدي إلى التطور الفكري. ومع ذلك ، فإن مشكلة الارتباط والتفاعل بين تعليم تلميذ المدرسة وتطوره الفكري لم يتم دراستها بشكل كافٍ.

يتم تفسير مفهوم التطور الفكري (العقلي) من قبل باحثين مختلفين بطرق مختلفة.

من بين أول من دعوا لدراسة التطور العقلي العام ، كان الذكاء العام S.L. Rubinstein و B.G. Ananyev. وبالتالي،

تمت دراسة هذه المشكلة في اتجاهات مختلفة. من بين هذه الدراسات ، ينبغي للمرء أن يلاحظ بحث NS Leites ، الذي يلاحظ أن القدرات العقلية العامة ، والتي تشمل في المقام الأول جودة العقل (على الرغم من أنها قد تعتمد أيضًا بشكل كبير على الخصائص الإرادية والعاطفية) ، تميز إمكانية المعرفة النظرية والعملية. النشاط البشري. أهم شيء للذكاء البشري هو أنه يسمح لك بعكس الروابط والعلاقات بين الأشياء والظواهر في العالم المحيط ، وبالتالي يجعل من الممكن تحويل الواقع بشكل خلاق. كما أوضح NS Leites ، فإن بعض الأنشطة والتنظيم الذاتي متجذرة في خصائص النشاط العصبي العالي ، وهي شروط داخلية أساسية لتشكيل القدرات العقلية العامة.

يحاول علماء النفس الكشف عن بنية الذكاء العام. على سبيل المثال ، يعتقد ND Levitov أن القدرات العقلية العامة تشمل في المقام الأول تلك الصفات التي تم تحديدها على أنها سرعة البديهة (سرعة التوجه العقلي) ، والتفكير ، والنقدية.

أ.منشينسكايا بحثت بشكل مثمر في مشكلة النمو العقلي مع مجموعة من زملائها. تستند هذه الدراسات إلى الموقف الذي شكله كل من DN Bogoyavlensky و NA Menchinskaya بأن النمو العقلي مرتبط بفئتين من الظواهر. أولاً ، يجب أن يكون هناك تراكم لصندوق المعرفة - وهذا ما أشار إليه ب. شرط ضروري للتفكير ... ثانيًا ، تلك العمليات العقلية التي يتم الحصول على المعرفة من خلالها مهمة لتوصيف النمو العقلي. هذا هو ، سمة مميزة

النمو العقلي هو تراكم صندوق خاص من التقنيات العقلية المتطورة والراسخة التي يمكن أن تُعزى إلى المهارات الفكرية. باختصار ، يتميز النمو العقلي بما ينعكس في الوعي ، وأكثر من ذلك من خلال كيفية حدوث الانعكاس.

تحلل هذه المجموعة من الدراسات العمليات العقلية لأطفال المدارس من وجهات نظر مختلفة. تم تحديد مستويات التفكير الإنتاجي ، التي تحددها مستويات النشاط التحليلي والتركيبي. تعتمد هذه المستويات على الخاصية:

أ) العلاقة بين التحليل والتركيب ،

ب) الوسائل التي يتم من خلالها تنفيذ هذه العمليات ،

ج) درجة اكتمال التحليل والتركيب.

إلى جانب ذلك ، تتم دراسة التقنيات العقلية أيضًا كنظام عمليات تم تشكيله خصيصًا لحل المشكلات من نوع معين داخل نفس موضوع المدرسة أو لحل مجموعة واسعة من المشكلات من مجالات المعرفة المختلفة (E.N. Kabanova-Meller).

وجهة نظر L.V. Zankov هي أيضًا موضع اهتمام. بالنسبة له ، فإن العامل الحاسم من حيث التطور العقلي هو الاندماج في نظام وظيفي محدد لأنماط العمل التي تتميز بها الطبيعة. على سبيل المثال ، تم تعليم تلاميذ المدارس الإعدادية في بعض الدروس التي تحلل الملاحظة ، وفي دروس أخرى تم تدريس السمات الأساسية. يمكن التحدث عن التقدم في التطور العقلي عندما يتم دمج هذه الأساليب المتنوعة للنشاط العقلي في نظام واحد ، في نشاط تحليلي - اصطناعي واحد.

فيما يتعلق بما سبق ، يطرح السؤال حول المعايير الموضوعية (العلامات ، المؤشرات) للنمو العقلي. قائمة هذه المعايير الأكثر عمومية مقدمة من قبل ND Levitov. في رأيه ، يتميز النمو العقلي بالمؤشرات التالية:

استقلالية التفكير ،

سرعة وقوة استيعاب المواد التعليمية ،

التوجه العقلي السريع (الحيلة) عند حل المهام غير القياسية ،

الاختراق العميق في جوهر الظواهر المدروسة (القدرة على التمييز بين الأساسي وغير الضروري) ،

حرجية العقل ، وعدم الميل إلى الأحكام المنحازة التي لا أساس لها من الصحة.

بالنسبة لـ DB Elkonin ، فإن المعيار الرئيسي للتطور العقلي هو وجود بنية منظمة بشكل صحيح للنشاط التعليمي (نشاط تعليمي مكون) بمكوناته - تحديد مهمة ، واختيار الوسائل ، وضبط النفس والفحص الذاتي ، وكذلك الصحيح نسبة الموضوع والخطط الرمزية في النشاط التربوي.

مينشينسكايا يعتبر في هذا الصدد سمات النشاط العقلي مثل:

سرعة (أو بطء) الاستيعاب ؛

مرونة عملية التفكير (أي سهولة أو ، وفقًا لذلك ، صعوبة إعادة هيكلة العمل ، والتكيف مع الظروف المتغيرة للمهام) ؛

الارتباط الوثيق (أو ، بالتالي ، التجزئة) للمكونات البصرية والتجريدية للتفكير ؛

مستويات مختلفة من النشاط التحليلي والتركيبي.

تعتبر EN Kabanova-Meller أن المعيار الرئيسي للنمو العقلي هو النقل الواسع والفعال لأساليب النشاط العقلي المتكون من كائن إلى كائن آخر. يرتبط مستوى عالٍ من النمو العقلي بالتعميم الداخلي للتقنيات العقلية ، مما يفتح إمكانية نقلها على نطاق واسع من موضوع إلى آخر.

تحظى المعايير التي طورتها ZI Kalmykova في المختبر مع N.A. Menchinskaya بأهمية خاصة. هذا هو ، أولاً ، وتيرة التقدم - وهو مؤشر لا ينبغي الخلط بينه وبين وتيرة العمل الفردية. سرعة العمل وسرعة التعميم شيئان مختلفان. يمكنك العمل ببطء ولكن يمكنك التعميم بسرعة والعكس صحيح. يتم تحديد وتيرة التقدم من خلال عدد التدريبات من نفس النوع المطلوبة لتشكيل التعميم.

معيار آخر للنمو العقلي لأطفال المدارس هو ما يسمى "اقتصاد التفكير" ، أي عدد التفكير ، والذي على أساسه يحدد الطلاب نمطًا جديدًا لأنفسهم. في هذه الحالة ، انطلق ZI Kalmykova من الاعتبارات التالية. يستخدم الطلاب ذوو المستوى المنخفض من التطور العقلي المعلومات المتأصلة في ظروف المشكلة بشكل سيئ ، وغالبًا ما يحلونها على أساس التجارب العمياء أو التشبيهات التي لا أساس لها. لذلك ، تبين أن طريقة حلها منخفضة التكلفة ، ومثقلة بالأحكام الملموسة والمتكررة والخاطئة. يحتاج هؤلاء الطلاب باستمرار إلى التصحيح والمساعدة الخارجية. يمتلك الطلاب الذين يتمتعون بمستوى عالٍ من التطور العقلي رصيدًا كبيرًا من المعرفة وطرق تشغيلها ، واستخراج المعلومات المتأصلة في ظروف المشكلة بشكل كامل ، ومراقبة أفعالهم باستمرار ، وبالتالي فإن طريقتهم في حل المشكلة مقتضبة ومختصرة و عاقل.

تتمثل إحدى المهام المهمة لعلم النفس الحديث في بناء طرق نفسية ذات مؤشرات موضوعية وقائمة على أسس علمية ، والتي يمكن من خلالها تشخيص مستوى النمو العقلي لأطفال المدارس في المراحل العمرية المختلفة.

حتى الآن ، تم تطوير بعض الأساليب لتشخيص التطور الفكري لأطفال المدارس في عملية التعلم. ترتبط هذه الطرق بتقييم وقياس معلمات النشاط العقلي مثل:

تقنيات النشاط العقلي.

القدرة على اكتساب المعرفة بشكل مستقل ، إلخ.

1.2 جوهر المهارات الفكرية.

في القاموس التربوي ، يتم تعريف مفهوم "المهارة" على النحو التالي: "المهارات - الاستعداد للإجراءات العملية والنظرية التي تتم بسرعة ودقة ووعي ، على أساس المعرفة المكتسبة والخبرة الحياتية".

تتضمن مهارات التعلم استخدام الخبرة المكتسبة سابقًا ومعرفة معينة. المعرفة والمهارات أجزاء مترابطة وظيفيا من أي عمل هادف. يتم تحديد جودة المهارات من خلال طبيعة ومحتوى المعرفة حول الإجراء المقصود.

تزود دراسة كل مادة وإجراء التمارين والعمل المستقل الطلاب بالقدرة على تطبيق المعرفة. في المقابل ، يساهم اكتساب المهارات في تعميق المعرفة وزيادة تراكمها. من خلال التحسين والأتمتة ، تتحول المهارات إلى مهارات. ترتبط المهارات ارتباطًا وثيقًا بالمهارات كطرق لأداء عمل ما ، بما يتوافق مع الأهداف والظروف التي يتعين على المرء أن يتصرف فيها. ولكن ، على عكس المهارات ، يمكن تكوين مهارة بدون تمرين خاص في أداء عمل ما. في هذه الحالات ، يعتمد على المعرفة والمهارات المكتسبة في وقت سابق ، أثناء القيام بأفعال لا تشبه إلا واحدة. في نفس الوقت ، يتم تحسين المهارة مع إتقان المهارة. المستوى العالي من المهارة يعني القدرة على استخدام مهارات مختلفة

تحقيق نفس الهدف حسب ظروف العمل. مع التطور العالي للمهارة ، يمكن تنفيذ الإجراء بأشكال مختلفة ، كل منها يضمن نجاح الإجراء في ظروف معينة معينة.

تعليم المهارات هو عملية معقدة من النشاط التحليلي والتركيبي للقشرة الدماغية ، في

يتم خلالها إنشاء الجمعيات وتوحيدها بين المهمة والمعرفة اللازمة لتنفيذها وتطبيق المعرفة في الممارسة. تعزز الإجراءات المتكررة هذه الارتباطات ، وتنوع المهام يجعلها أكثر دقة. وهكذا تتشكل سمات وسمات المهارات: المرونة ، أي. القدرة على التصرف بعقلانية في المواقف المختلفة ، المرونة ، أي الحفاظ على الدقة والسرعة ، على الرغم من بعض الآثار الجانبية ، والقوة (لا تضيع المهارة خلال الفترة التي لا يتم استخدامها فيها عمليًا) ، وأقصى قدر من القرب من الظروف والمهام الحقيقية.

في الأدبيات التربوية الحديثة ، لا يوجد نهج موحد لتصنيف المهارات التعليمية. يعتقد بعض العلماء أن "المهارات والقدرات تنقسم إلى معممة (متعددة التخصصات) وخاصة (خاصة بالمواضيع الفردية) ، وفكرية وعملية ، وتعليمية وتعليمية ذاتية ، وعمالة عامة ومهنية ، وعقلانية وغير عقلانية ، وإنتاجية وإنجابية ، وبعضها الآخر . " ومع ذلك ، فإن تقسيم المهارات إلى أنواع هو إلى حد ما تعسفيًا ، منذ ذلك الحين غالبًا لا توجد حدود حادة لتمييزها. لذلك ، قررنا أن التصنيف التالي الذي اقترحه NA Loshkareva أكثر دقة. وفقًا لهذا التصنيف ، يتم توفير العمل التربوي لأطفال المدارس من خلال مهارات الاتصال التعليمية والتنظيمية والتعليمية والفكرية والتعليمية والإعلامية والتعليمية. يتم إعطاء نفس التصنيف من قبل

واي كي بابانسكي. سنناقش المزيد من التفاصيل فقط في المهارات التعليمية والفكرية.

يميز Yu.K. Babanskiy في عمله المجموعات التالية من المهارات الفكرية: لتحفيز أنشطتهم ؛ لإدراك المعلومات بعناية ؛ حفظ بعقلانية لفهم المواد التعليمية منطقيًا ، وإبراز الشيء الرئيسي فيها ؛ حل إشكالية

المهام المعرفية قم بالتمارين بنفسك. ممارسة ضبط النفس في الأنشطة التربوية والمعرفية.

كما ترى ، سوف يبني بابانسكي تصنيفنا على نهج نشط. دون رفض هذا التصنيف ، سننظر في فئة أخرى من المهارات الفكرية ، والتي كانت تقوم على مفهوم "الذكاء". في هذا التصنيف ، نعني بالمهارات الفكرية استعداد الشخص لأداء الأعمال الفكرية. المهارات الفكرية هنا هي المهارات التالية:

تصور شعور،

حفظ،

لتكون منتبها ،

فكر في،

لديك حدس.

ضع في اعتبارك المجموعات المدرجة من المهارات الفكرية ، بما في ذلك تلك التي حددها Yu.K. Babansky.

1. الدافع للتعلم.

من المعروف أن نجاح أي نشاط ، بما في ذلك التعليم ، يعتمد إلى حد كبير على وجود دوافع إيجابية للتعلم.

رد فعل توجيه غير مشروط "لماذا؟" متأصل في الإنسان بطبيعته. مهمة المعلمين هي التأكد من ذلك خلال الفترة بأكملها

التعليم المدرسي لخلق أفضل الظروف للحفاظ على هذا الفضول المتأصل لدى الشخص ، ليس لإخماده ، ولكن لتكميله بدوافع جديدة تأتي من محتوى التعليم نفسه ، وأشكال وطرق تنظيم النشاط المعرفي ، من أسلوب الاتصال مع الطلاب. يجب تشكيل الدافع وتطويره وتحفيزه بشكل خاص ، وما هو مهم بشكل خاص ، يجب تعليم تلاميذ المدارس على "التحفيز الذاتي" لدوافعهم.

من بين دوافع التعلم المتنوعة ، يمكن التمييز بين مجموعتين كبيرتين: دوافع الاهتمام المعرفي ودوافع الواجب والمسؤولية في التعلم. تتجلى دوافع الاهتمام المعرفي في الرغبة المتزايدة في الألعاب المعرفية والمناقشات التعليمية والحجج وغيرها من طرق تحفيز التعلم. ترتبط دوافع الواجب والمسؤولية في المقام الأول بالانضباط الأكاديمي الواعي للطالب ، والرغبة في تلبية متطلبات المعلمين وأولياء الأمور ، واحترام الرأي العام للفصل عن طيب خاطر.

من خلال معرفة حالة دوافع الطالب ، يمكن للمدرس أن يدفعه على الفور إلى التخلص من أوجه القصور التي يجب أن تعمل باستمرار في المستقبل القريب. في الواقع ، لا يفكر العديد من الطلاب في هذه المشكلة على الإطلاق ، ويكفي لفت انتباههم إليها ، حيث يبدأون قسريًا في الانخراط في التعليم الذاتي ، على الأقل في أشكاله الأولية. يتعين على تلاميذ المدارس الآخرين اقتراح الأساليب المتاحة للتعليم الذاتي لدوافع التعلم. لا يزال البعض الآخر بحاجة إلى مزيد من التحكم الدقيق والمنهجي في مسار التعليم الذاتي ، في تزويدهم بالمساعدة المستمرة. يجب على المعلمين تعليم تلاميذ المدارس على فهم الأهمية الذاتية للتعلم - ما يمكن أن تقدمه دراسة هذا الموضوع لتنمية ميولهم وقدراتهم ، من أجل التوجيه المهني ، وتقريبهم من إتقان المهنة التي تهمهم. يجب على المعلمين مساعدة الطالب على إدراك ذلك

يعطي تعاليم للتحضير للتواصل في بيئة نابضة ، في عمل جماعي. كل هذا يتطور لدى تلاميذ المدارس منعكس من التحفيز الذاتي والتحفيز الذاتي. في الشؤون التعليمية ، عادة ما تكون مصادر التحفيز ، بالطبع ، مشاعر الواجب والمسؤولية والانضباط الواعي. يرتبط التعليم الذاتي للانضباط الأكاديمي والانضباط الذاتي الإرادي أيضًا بتطوير "مناعة الضوضاء" ؛ القدرة على إجبار نفسك على تنفيذ الإعدام مرارًا وتكرارًا

حل "مستعصية" للمشكلة. بنفس القدر من الأهمية هو العرض الواضح للمتطلبات من قبل المعلمين ، ووحدة هذه المتطلبات ، والدافع الواضح للعلامات المعطاة.

يستحق نظام المكافآت المعقول دراسة جادة. مدح الإجابة ، إدخال جدير بالثناء في اليوميات وعلى شاشة التقدم - كل هذا يساهم في ظهور دوافع ذات قيمة اجتماعية تلعب دورًا مهمًا بشكل خاص في تحفيز التعلم بشكل عام.

أهم شيء بالنسبة للمعلم هو ضرورة تحقيق تحويل التحفيز الخارجي إلى تحفيز ذاتي لدى طلاب التحفيز الداخلي. وهنا ، يعد الدمج الماهر بين تحديد الأهداف وتحفيز الطلاب أمرًا مهمًا بشكل خاص. بالتفكير في مهام أنشطتهم في المنزل وفي حجرة الدراسة ، فإن الطالب ، وخاصة الأكبر سنًا ، يحفز بالفعل أنشطته. ينخرط تلاميذ المدارس بشكل أكثر نشاطًا في التعليم الذاتي للدوافع إذا رأوا أن هذه العملية تهم المعلمين وأولياء الأمور والطلاب النشطاء ، عندما يتم دعمهم في حالة ظهور صعوبات.

لذلك ، نرى ما يتضمن تحديدًا عملية التحفيز الذاتي للتعلم:

وعي الطلاب بالتعلم كواجب عام ؛

تقييم الأهمية النظرية والعملية للموضوع والقضية قيد الدراسة ؛

تقييم الأهمية الذاتية للتعلم بشكل عام وموضوع معين لتنمية قدرات الفرد أو تطلعاته المهنية ، أو ، على العكس من ذلك ، للتخلص المقصود من الأسباب التي تمنع المرء من الاعتماد الكامل على القدرات التعليمية الحقيقية ؛

الرغبة في اكتساب ليس فقط المعرفة الأكثر إثارة وحيوية وإثارة وتسلية ، ولكن لإتقان محتوى التعليم بأكمله ؛

تنمية المهارات لطاعة النظام الذاتي ، والتحفيز الطوعي للتعليم ؛

الاستمرار في التغلب على الصعوبات التعليمية.

الرغبة في فهم ، إدراك ، تجربة ، تقييم ، فائدة الفرد في تلبية متطلبات المعلمين وأولياء الأمور وموظفي الفصل ؛

قمع بوعي مشاعر الخوف من الإجابات القادمة أو الواجب الدراسي أو الائتمان.

2. القدرة على الإدراك.

الإدراك هو انعكاس في عقل الشخص للأشياء أو الظواهر عندما تتأثر بشكل مباشر بأعضاء الحس. في سياق الإدراك ، هناك ترتيب وتوحيد الأحاسيس الفردية في صور متكاملة للأشياء والأحداث. الإدراك يعكس الكائن ككل ، في مجمل خصائصه. في الوقت نفسه ، لا يتم اختزال الإدراك إلى مجموع الأحاسيس ، بل هو مرحلة نوعية جديدة من الإدراك الحسي بخصائصه المتأصلة.

على الرغم من أن الإدراك ينشأ نتيجة للعمل المباشر للمحفز على المستقبلات ، إلا أن الصور الإدراكية لها دائمًا معنى دلالي معين. ترتبط القدرة على الإدراك لدى الشخص ارتباطًا وثيقًا بالتفكير ، مع فهم جوهر الشيء. تعني القدرة على إدراك شيء ما بوعي القدرة على تسميته ذهنيًا ، أي لإسناد الكائن المدرك إلى مجموعة معينة ، فئة الأشياء ، لتعميمه في كلمة واحدة. حتى على مرأى من شخص غريب

كائن ، نحاول أن نلاحظ فيه التشابه مع الأشياء المألوفة لنا ، لتصنيفه في فئة معينة. القدرة على الإدراك هي القدرة على تنظيم بحث ديناميكي لأفضل تفسير وشرح للبيانات المتاحة. الإدراك هو عملية نشطة يقوم خلالها الشخص بالعديد من الإجراءات من أجل تكوين صورة مناسبة لشيء ما.

أظهرت العديد من التجارب النفسية والتربوية أنه لا يمكننا الإدراك قبل أن نتعلم الإدراك. الإدراك هو نظام من الإجراءات الإدراكية ، ويتطلب إتقانها تدريبًا وممارسة خاصين.

أهم شكل من أشكال الإدراك هو الملاحظة. يمكن وصف الملاحظة بأنها تصور متعمد ومنهجي للأشياء أو الظواهر في العالم المحيط. في الملاحظة ، يعمل الإدراك كنشاط مستقل. غالبًا لا نفرق أصواتًا معينة للغة أجنبية ، ولا نسمع زيفًا في أداء مقطوعة موسيقية ، أو لا نراه في نقل نغمات ألوان الصور. القدرة على المراقبة يمكن ويجب تعلمها.

قال العالم الهولندي الشهير إم مينارت: "البصيرة تعتمد عليك أنت بنفسك - عليك فقط أن تلمس عينيك بعصا سحرية تسمى" تعرف على ما يجب أن تنظر إليه ". في الواقع ، يتم تحديد نجاح الملاحظة إلى حد كبير من خلال صياغة المشكلة. يحتاج المراقب إلى "بوصلة" للإشارة إلى اتجاه المراقبة. هذه "البوصلة" هي المهمة الموكلة للمراقب ، خطة المراقبة.

للحصول على ملاحظة ناجحة ، فإن الإعداد الأولي لها ، والخبرة السابقة ، ومعرفة المراقب لها أهمية كبيرة. كلما كانت تجربة الشخص أكثر ثراءً ، زادت معرفته ، كلما كان أكثر ثراءً.

المعرفة. يجب أن يأخذ المعلم أنماط الملاحظة هذه في الاعتبار ، وينظم أنشطة الطلاب.

يساعد تعلم مهارات الملاحظة الطلاب على تعلم معرفة جديدة بشكل أكثر فعالية أثناء تطبيق مبدأ الرؤية. من الواضح أن عملية التعلم لا ينبغي أن تستند فقط على المبدأ عندما يقبل الطلاب المعلومات التي يتم الإبلاغ عنها

مدرس الدرس "يجب تنظيم عملية التعلم كنشاط عقلي نشط للطلاب." أظهرت الدراسات التجريبية أن أحد المكونات الأساسية لعملية صنع القرار هو التلاعب بصورة الموقف التي نشأت على أساس النشاط الإدراكي البحثي التوجيهي. تشير الحاجة إلى ترجمة موقف إشكالي إلى خطة داخلية لعملية صنع القرار إلى الأهمية القصوى للنهج الصحيح لدراسة مبدأ رؤية التدريس. يجب ألا يوجه استخدام التخيل في التدريس عملية تكوين صورة للموقف فحسب ، بل يجب أن يوجه أيضًا عملية إعادة هيكلة هذه الصورة وفقًا للمهمة المطروحة. يجب أن يوجه تسلسل استخدام الوسائل المرئية في الدرس أنشطة الطلاب لإنشاء نموذج للمادة قيد الدراسة.

مثل هذا النهج لاستخدام مبدأ تصور التدريس ، عندما يكون قائما على الملاحظة النشطة والنشاط العقلي النشط للطلاب ، يجب أن يضمن الاستيعاب الفعال والدائم للمعرفة.

3. القدرة على الانتباه.

اليقظة هي شرط مهم لا ينفصل عن فعالية جميع أنواع النشاط البشري ، والعمل والدراسة في المقام الأول. كلما كان العمل أكثر صعوبة ومسؤولية ، زادت مطالبته للاهتمام. من أجل التنظيم الناجح للتدريس والعمل التربوي ، من الضروري أن يتم تكوين القدرة على الانتباه بشكل صحيح لدى الطلاب. حتى المعلم الروسي العظيم KD Ushinsky ، الذي أكد على دور الانتباه في التدريس ، كتب: "الانتباه هو بالضبط ذلك الباب الذي يمر من خلاله كل شيء يدخل الروح البشرية فقط من العالم الخارجي". من الواضح أن تعليم الأطفال إبقاء هذه الأبواب مفتوحة أمر ضروري لنجاح التعليم بأكمله.

اعتمادًا على موضوع التركيز (الأشياء المدركة ، تمثيلات الذاكرة ، الأفكار ، الحركات) ، يتم تمييز المظاهر التالية للانتباه: الحسية (الإدراكية) ، الفكرية ، الحركية (الحركية). الانتباه كعملية معرفية حسب طبيعة المنشأ وطريقة التنفيذ ينقسم إلى نوعين: الاهتمام اللاإرادي والطوعي. ينشأ الاهتمام اللاإرادي ويتم الحفاظ عليه بشكل مستقل عن النوايا الواعية لأهداف الشخص. الاهتمام الطوعي هو تركيز موجه بوعي ومنظم.

نظرًا لأن تعريف مفهوم "المهارة" يؤكد على الحاجة إلى أداء الإجراءات بوعي ، عند الحديث عن القدرة على الانتباه ، سوف نفهم تكوين الانتباه الطوعي. يتطور الاهتمام الطوعي على أساس الاهتمام غير الطوعي. تتشكل القدرة على الانتباه عندما يضع الشخص لنفسه مهمة محددة في نشاطه ويطور بوعي برنامج عمل. تتشكل هذه المهارة الفكرية ليس فقط من خلال التعليم ، ولكن أيضًا إلى حد كبير من خلال التعليم الذاتي للطلاب. في درجة تكوين القدرة على الانتباه ، يتجلى نشاط الفرد. مع الاهتمام التعسفي ، تكون المصالح ذات طبيعة غير مباشرة (هذه هي مصالح الهدف ، نتيجة النشاط). إذا كان المحتوى وعملية النشاط نفسه في النشاط الهادف مثيرًا للاهتمام وهامًا للطفل ، وليس نتائجه فقط ، كما هو الحال مع التركيز الطوعي ، فهناك سبب للتحدث عن الاهتمام اللاحق الطوعي. يتميز الاهتمام اللاحق الطوعي بتركيز عالٍ طويل المدى ؛ وهو يرتبط بشكل معقول بالنشاط العقلي الأكثر كثافة والأكثر إنتاجية ، وإنتاجية عالية لجميع أنواع العمل. أهمية النشاط التعليمي كبيرة بشكل خاص لتكوين الاهتمام الطوعي ، أي القدرة على الانتباه.

سن المدرسة هي فترة تكوينها النشط ، يعتقد بعض علماء النفس (P.Ya. Galperin وآخرون) أن قلة انتباه أطفال المدارس مرتبطة بالتشكيل غير الكافي لوظائف التحكم في الظروف التي تتطور فيها بشكل عفوي. في هذا الصدد ، يتم تنفيذ مهام التطوير المخطط للقدرة على الانتباه كتكوين هادف مستمر للإجراءات الآلية للتحكم العقلي. تتميز القدرة الفكرية على الانتباه بمظاهر نوعية مختلفة. وتشمل هذه: المرونة والتبديل والتوزيع ومدى الانتباه.

يكشف تحليل ممارسة التدريس عن بعض أوجه القصور النموذجية التي تمنع الطلاب من الاستماع بعناية إلى تفسيرات المعلمين. بادئ ذي بدء ، هذا هو تركيز ضعيف للانتباه على الشيء الرئيسي ، وهو انتهاك لمنطق العرض ، وغياب التعميمات والاستنتاجات المدروسة جيدًا والواضحة والمفسرة بشكل لا لبس فيه. نادرًا ما يتم استخدام التقنيات التصويرية الفنية ، وهذا يقلل من النغمة العاطفية للتفسير. في بعض الأحيان ، يؤدي عدم قدرة المعلمين على ضمان الانضباط الجيد في الدرس إلى إعاقة انتباه الطلاب.

تكتسب مجموعة متنوعة من طرق التدريس أهمية خاصة للحفاظ على انتباه الطلاب على المستوى المناسب: القصة ، والمحادثة ، والحل المستقل لمواقف المشاكل ، وما إلى ذلك ، مع مزيجهم الصحيح وتناوبهم ، يمكنك تطوير اليقظة بشكل نشط كشخصية سمة.

4. القدرة على الحفظ.

الميزة الأكثر أهمية للنفسية هي أن انعكاس التأثيرات الخارجية يستخدمه الفرد باستمرار في سلوكه المستقبلي. يتم تنفيذ المضاعفات التدريجية للسلوك من خلال تراكم الخبرة الفردية. سيكون تكوين الخبرة مستحيلًا إذا ظهرت صور العالم الخارجي في القشرة الدماغية

اختفى الدماغ دون أن يترك أثرا. عند الدخول في اتصالات مختلفة مع بعضها البعض ، يتم إصلاح هذه الصور وحفظها وإعادة إنتاجها وفقًا لمتطلبات الحياة والنشاط.

يسمى الحفظ والحفظ والاستنساخ اللاحق من قبل الفرد لتجربته بالذاكرة. الذاكرة هي أهم ما يميز الحياة العقلية للإنسان ، فهي تضمن وحدة الفرد وسلامته. مجموعة المهارات اللازمة لحفظ وحفظ وإعادة إنتاج أنواع مختلفة من المعلومات ، ومن الآن فصاعدًا نسمي القدرة الفكرية على الحفظ.

تنقسم الذاكرة كعملية ذهنية إلى أنواع منفصلة وفقًا لثلاثة معايير رئيسية:

بحكم طبيعة النشاط العقلي السائد في النشاط ، تنقسم الذاكرة إلى حركية ، وتصويرية ، ومنطقية لفظية ؛

حسب طبيعة أهداف النشاط - إلى غير طوعي وطوعي ؛

من خلال مدة التوحيد والحفظ (فيما يتعلق بدورها ومكانها في النشاط) - على المدى القصير والطويل الأجل والتشغيل.

وفقًا لتعريف المهارات الفكرية ، يُفهم تكوين القدرة على الحفظ على أنه تطوير ذاكرة مجازية أو منطقية لفظية تعسفية ، والتي يجب أن تكون طويلة الأجل أو عملية.

الذاكرة التصويرية هي ذاكرة للأفكار وصور الطبيعة والحياة ، وكذلك للأصوات والعلامات والأذواق. لتعزيز تدريس الهندسة (والعديد من العلوم الأخرى) ، من المهم بشكل خاص تطوير ذاكرة الطلاب للتمثيلات.

تتجسد في شكل لغوي مختلف ، ومن ثم يمكن توجيه إعادة إنتاجها نحو نقل المعنى الرئيسي للمادة فقط ، أو تصميمها اللفظي الحرفي.

القدرة على حفظ الأشكال المنطقية اللفظية هي قدرة بشرية على وجه التحديد ، على عكس القدرة على حفظ الصور ، والتي في أبسط نسخها يمكن تشكيلها في الحيوانات. بالاعتماد على تطوير أنواع أخرى من الذاكرة ، تصبح الذاكرة المنطقية اللفظية رائدة فيما يتعلق بها ، ويعتمد تطوير جميع أنواع الذاكرة الأخرى على تطورها. تنتمي القدرة على حفظ الأشكال المنطقية اللفظية إلى المهارات الفكرية الرائدة اللازمة لاستيعاب المعرفة من قبل الطلاب في عملية التعلم.

يُطلق على الحفظ والاستنساخ ، حيث يوجد غرض خاص لتذكر أو استرجاع شيء ما ، الذاكرة التعسفية. من الممكن الحديث عن تكوين القدرة على الحفظ فقط عند حدوث تطور للذاكرة الإرادية.

تتميز الذاكرة طويلة المدى بالحفاظ على المواد على المدى الطويل بعد التكرار والتشغيل المتكرر. يشير مفهوم "الذاكرة العملية" إلى عمليات الذاكرة التي يتم تنفيذها بشكل مباشر من خلال أعمال أو عمليات شخص. عندما يقوم شخص بعمل ما ، على سبيل المثال الحساب ، فإنه يؤديه على أجزاء ، على شكل قطع. في الوقت نفسه ، يضع الشخص "في اعتباره" بعض النتائج الوسيطة طالما أنه يتعامل معها. أثناء تقدمك نحو النتيجة النهائية ، قد يتم نسيان مادة معينة من "النفايات". تُلاحظ ظاهرة مماثلة عند القراءة أو الغش بشكل عام عند القيام بأي عمل أكثر أو أقل تعقيدًا. يمكن أن تكون قطع المواد التي يستخدمها الشخص مختلفة (تبدأ عملية قراءة الطفل بطي الأحرف الفردية). حجم هذه القطع ، ما يسمى بالوحدات التشغيلية

الذاكرة ، تؤثر بشكل كبير على نجاح أداء نشاط معين.

بالإضافة إلى أنواع الذاكرة ، تتميز عملياتها الرئيسية أيضًا. في الوقت نفسه ، تعتبر الوظائف المختلفة التي تؤديها الذاكرة في الحياة والنشاط هي الأساس. تشمل عمليات الذاكرة الحفظ (الدمج) والاستنساخ (التحديث والتجديد) والحفاظ على المواد. دعونا نصف بإيجاز المهارات ذات الصلة.

يمكن تعريف القدرة على الحفظ (بالمعنى الضيق ، كجزء من القدرة التعليمية والفكرية العامة على الحفظ) على أنها القدرة على ترسيخ المعرفة الجديدة من خلال ربطها بالمعرفة المكتسبة سابقًا.

القدرة على إعادة إنتاج المعلومات هي القدرة على تحقيق المعرفة الثابتة مسبقًا عن طريق استخلاصها من الذاكرة طويلة المدى ونقلها إلى الذاكرة التشغيلية.

بالفعل في مرحلة المراهقة ، يجب أن تصبح الذاكرة هدفًا ليس فقط للتعليم ، ولكن أيضًا للتعليم الذاتي. يحقق التعليم الذاتي للذاكرة نجاحًا كبيرًا عندما يعتمد على معرفة أنماط تكوينها. أساس تطوير الذاكرة الدلالية هو النشاط المعرفي الهادف للفرد.

5. القدرة على الحدس.

"الحدس (اللات. Intuitio- التأمل ، والرؤية ، والتحديق) مصطلح يعني نفس التأمل المباشر ، والمعرفة المكتسبة في سياق التمكن العملي والروحي لشيء ما ، والتمثيل المرئي ". على الرغم من اختلاف الحدس عن القدرة على التفكير الخطابي (أي استنتاج مفهوم منطقيًا من مفهوم آخر) ، إلا أنه لا يتعارض معه. إن التأمل في شيء من خلال الحواس (ما يسمى أحيانًا الحدس الحسي) لا يمنحنا معرفة موثوقة أو عالمية. يتم تحقيق هذه المعرفة فقط مع

بمساعدة العقل والحدس الفكري. من خلال هذا الأخير ، يفهم ديكارت أعلى شكل من أشكال المعرفة ، عندما يصبح العقل بشكل مباشر ، دون مساعدة التفكير ، واضحًا حقيقة هذا الموقف أو ذاك ، الفكرة (على سبيل المثال ، إذا كانت كميتان مساويتان للثالث ، فإنهما متساوون).

لا تقتصر المعرفة العلمية على التفكير المنطقي والمفاهيمي. يلعب الحدس الحسي والفكري دورًا مهمًا في العلوم. بغض النظر عن طريقة الحصول على بيان أو آخر ، يتم إثبات موثوقيتها من خلال التحقق العملي. على سبيل المثال ، يتم فهم حقيقة العديد من بديهيات الرياضيات وقواعد المنطق بشكل بديهي ليس بسبب طبيعتها الفطرية ، ولكن نظرًا لأنه تم اختبارها بلايين المرات في الممارسة العملية ، فقد اكتسبوا "قوة التحيز" من أجل شخص.

6. القدرة على ممارسة ضبط النفس في التعلم.

من المعروف أنه بدون الرقابة الحالية والنهائية ، من المستحيل إجراء تقييم موضوعي للفعالية الحقيقية للعمل التربوي. بدون التحقق من درجة استيعاب المادة ، ودقة المشكلة التي يتم حلها ، ومحو الأمية في كتابة مقال ، دون تطوير عادة التحقق من أفعالك دائمًا ، من المستحيل ضمان صحتها.

وفي الوقت نفسه ، تظهر دراسة درجة التطور لدى الطلاب لمهارة ضبط النفس أن هذه المهارة هي التي تتشكل ، كقاعدة عامة ، بشكل سيئ. لا يعمل التلاميذ دائمًا بشكل صحيح مع أسئلة التحكم في الكتاب المدرسي ، مع الإجابات في الكتب المشكلة.

تُظهر تجربة المعلمين في موسكو وسانت بطرسبرغ أنه من المفيد استخدام تقنيات خاصة لتطوير مهارات ضبط النفس لدى الطلاب. أولاً ، من الضروري نصح تلاميذ المدارس ، عند التحضير في المنزل ، تأكد من التحقق من درجة استيعاب المواد التعليمية من خلال وضع خطة لما تم قراءته وإعادة سرد أفكارها الرئيسية بكلماتهم الخاصة.

الوسيلة المهمة التالية لتطوير ضبط النفس هي تعليم أطفال المدارس الإجابة بشكل منهجي على أسئلة التحكم في الكتاب المدرسي ، بالإضافة إلى أسئلة التحكم الإضافية التي تتطلب التفكير في النص. في الصفوف المتوسطة والعليا ، يُطلب من الطلاب تكوين أسئلة تحكم للنص بأنفسهم ، إذا كانوا غائبين في الكتاب المدرسي. في هذه الحالة ، في نفس الوقت ، يتم ممارسة ضبط النفس على المهارات لتسليط الضوء على الأساسي ، الأساسي. تتمثل إحدى تقنيات ضبط النفس ذات القيمة الخاصة في التحقق من صحة المهام المكتوبة. لهذا ، يتم استخدام تقنيات خاصة بكل موضوع أكاديمي. على سبيل المثال ، في الرياضيات ، يتم إجراء تقدير تقريبي لصحة حل المشكلة ؛ يتم تقييم الواقع الحيوي للنتائج ؛ يتم التحقق من دقة العمليات الحسابية من خلال الإجراءات العكسية (الضرب بالقسمة ، والجمع بالطرح ، وما إلى ذلك).

من السمات البارزة لتجربة المعلمين المعاصرين تعريف تلاميذ المدارس بالتحقق المتبادل من المقالات والعمل المستقل. مع إدخال النطاقات العلوية في الممارسة المدرسية ، تم توسيع هذا النوع من العمل على الأخطاء ، مثل مقارنة الحل الخاص بك مع عينة معروضة على الشاشة ، بشكل كبير.

يضمن الجمع بين أساليب العمل المذكورة أعلاه بشكل ثابت تطوير القدرة على ممارسة ضبط النفس في التعلم.

7. القدرة على أداء التمارين بشكل مستقل وحل المشكلات والمهام المعرفية.

ينطلق علم أصول التدريس الحديث من فرضية أن الطالب لا ينبغي أن يكون مجرد هدف للتعلم ، بل يدرك بشكل سلبي المعلومات التعليمية للمعلم. إنه مدعو إلى أن يكون موضوعًا نشطًا في وقت واحد ، ويمتلك المعرفة بشكل مستقل ويحل المهام المعرفية. للقيام بذلك ، لا يحتاج إلى تطوير المهارات فقط

الإدراك اليقظ للمعلومات التربوية ، ولكن أيضًا استقلالية التعلم ، والقدرة على أداء التمارين التعليمية ، وإجراء التجارب ، وكذلك حل المشكلات الإشكالية.

من الوسائل القيمة لتنمية مهارات الحل المستقل للمشكلات التربوية مهام إيجاد الطلاب لمجال تطبيق الأسئلة التي يتم دراستها في الواقع المحيط وعلى هذا الأساس تجميع مشاكل جديدة في الفيزياء والرياضيات والمواد الأخرى. يحب الطلاب تكوين المشكلات بأنفسهم ، خاصةً إذا قام المعلم بعد ذلك بتنظيم نقاشهم الجماعي ، بالإضافة إلى حل أفضلها.

التعلم القائم على حل المشكلات هو الوسيلة الأكثر قيمة لتطوير التفكير المستقل. في التدريس القائم على حل المشكلات ، يقوم الطلاب بوضع افتراضات ، والبحث عن الحجج لإثباتها ، وصياغة بعض الاستنتاجات والتعميمات بشكل مستقل ، والتي تعد بالفعل عناصر جديدة للمعرفة حول الموضوع ذي الصلة. لذلك ، فإن التعلم المشكل لا يطور الاستقلال فحسب ، بل يشكل أيضًا بعض المهارات في الأنشطة التعليمية والبحثية.

8. القدرة على التفكير.

سيتم النظر في أهم المهارات الفكرية - القدرة على التفكير - بمزيد من التفصيل. وأشار الأكاديمي أ. بوغوريلوف إلى أن "... قلة قليلة ممن يتخرجون من المدرسة سيكونون من علماء الرياضيات. ومع ذلك ، لا يكاد يوجد شخص واحد على الأقل ليس عليه التفكير والتحليل والإثبات. ”إن التمكن الناجح لأساسيات العلم وأدوات العمل غير ممكن بدون تكوين ثقافة التفكير. حتى TA Eddison قال إن المهمة الرئيسية للحضارة هي تعليم الشخص التفكير.

يبدأ النشاط المعرفي بالأحاسيس والتصورات ، ومن ثم يمكن أن يحدث الانتقال إلى التفكير. ومع ذلك ، فإن أي تفكير ، حتى الأكثر تطورًا ، يحتفظ دائمًا بالاتصال بالإدراك الحسي ، أي بـ

الأحاسيس والتصورات والأفكار. يتلقى النشاط المعرفي كل مواده من مصدر واحد فقط - من الإدراك الحسي.

من خلال الأحاسيس والإدراك ، يرتبط التفكير مباشرة بالعالم الخارجي وهو انعكاسه. يتم التحقق باستمرار من صحة (كفاية) هذا الانعكاس في سياق الممارسة. نظرًا لأنه في إطار الإدراك الحسي فقط (بمساعدة القدرة على الشعور والإدراك) من المستحيل تفكيك مثل هذا التأثير العام والشامل والمباشر لتفاعل الموضوع مع الكائن المدرك ، أي تكوين القدرة التفكير ضروري. بمساعدة هذه المهارة الفكرية ، يتم إجراء معرفة أخرى أعمق بالعالم الخارجي. نتيجة لذلك ، من الممكن تفكيك وفك الترابطات الأكثر تعقيدًا بين الأشياء والأحداث والظواهر.

في عملية التفكير ، باستخدام بيانات الأحاسيس والتصورات والأفكار ، يتجاوز الشخص في نفس الوقت حدود المعرفة الحسية ، أي أنه يبدأ في التعرف على ظواهر العالم الخارجي وخصائصها وعلاقاتها ، والتي لا يتم تقديمها بشكل مباشر على الإطلاق في التصورات ، وبالتالي لا يمكن ملاحظتها بشكل مباشر على الإطلاق.

بالنسبة للنشاط العقلي للشخص ، فإن علاقته ضرورية ليس فقط مع الإدراك الحسي ، ولكن أيضًا مع اللغة والكلام. فقط مع ظهور الكلام يصبح من الممكن تشتيت أحد خصائصه أو تلك عن الكائن الذي يتم التعرف عليه وإصلاح الفكرة أو المفهوم الخاص به في كلمة خاصة. التفكير البشري - في الأشكال التي لم يتم إدراكه بها - غير ممكن بدون اللغة. كل فكرة تنشأ وتتطور في اتصال لا ينفصم مع الكلام. كلما تم التفكير في هذا الفكر أو ذاك بشكل أعمق وأكثر شمولاً ، كان التعبير عنه أكثر وضوحًا ووضوحًا بالكلمات ، في الكلام الشفوي أو المكتوب. على العكس من ذلك ، أكثر

يتم تحسين الصياغة اللفظية لأي فكر وإتقانها ، وكلما أصبح الفكر نفسه أوضح وأوضح.

أظهرت الملاحظات الخاصة في سياق التجارب النفسية والتربوية أن العديد من أطفال المدارس غالبًا ما يواجهون صعوبات في عملية حل مشكلة ما حتى يصيغوا منطقهم بصوت عالٍ. عندما يبدأ الأشخاص الحاسمون في صياغة المنطق الرئيسي ، عن قصد وبشكل أكثر وضوحًا ، واحدًا تلو الآخر (حتى لو كان من الواضح أنه خاطئ في البداية) ، فإن هذا التفكير بصوت عالٍ عادة ما يسهل حل المشكلات.

مثل هذه الصياغة والتوحيد وتثبيت الأفكار بالكلمات تعني قراءة فكرة ، وتساعد على إبقاء الانتباه في لحظات وأجزاء مختلفة من هذا الفكر وتساهم في فهم أعمق. بفضل هذا ، يصبح التفكير المفصل والمتسق والمنهجي ممكنًا ، أي مقارنة واضحة وصحيحة مع بعضها البعض لجميع الأفكار الأساسية التي تنشأ في عملية التفكير. وهكذا ، في الكلمة ، في صياغة الفكر ، هناك أهم الشروط الضرورية لتكوين القدرة على التفكير الخطابي. التفكير الخطابي هو التفكير المنطقي والمنقسم والواعي. الفكر ثابت بقوة في صياغة الكلام - شفهيًا أو حتى مكتوبًا. لذلك ، هناك دائمًا إمكانية ، إذا لزم الأمر ، للعودة إلى هذا الفكر مرة أخرى ، والتفكير فيه بعمق أكبر ، والتحقق منه وفي سياق التفكير لربطه بأفكار أخرى.

إن صياغة الأفكار في عملية الكلام هي أهم شرط لتشكيلها. يمكن أن يلعب ما يسمى بالكلام الداخلي دورًا مهمًا في هذه العملية: عند حل مشكلة ، لا يحلها الشخص عن طريق الأذن ، ولكن بصمت ، كما لو كان يتحدث إلى نفسه فقط. وهكذا ، فإن التكوين

ترتبط القدرة على التفكير ارتباطًا وثيقًا بتطور الكلام. التفكير موجود بالضرورة في شكل مادي ، لفظي.

يفترض الإدراك استمرارية كل المعرفة المكتسبة في سياق التاريخ البشري. يتم تثبيت جميع النتائج الرئيسية للإدراك باستخدام اللغة - في الكتب والمجلات وما إلى ذلك. في كل هذا ، تظهر الطبيعة الاجتماعية للتفكير البشري. إن التطور الفكري للشخص يتحقق بالضرورة في عملية استيعاب المعرفة التي طورتها البشرية في سياق التطور الاجتماعي التاريخي. إن عملية الإدراك البشري للعالم مشروطة بالتطور التاريخي للمعرفة العلمية ، والنتائج التي يتعلمها كل شخص أثناء التدريب.

خلال فترة التعليم بأكملها ، يظهر أمام الطفل نظام معرفة ومفاهيم جاهز ومعروف جيدًا ، اكتشفته وطورته البشرية خلال كل التاريخ السابق. لكن ما هو معروف للبشرية وليس جديدًا بالنسبة له ، يتبين حتمًا أنه غير معروف وجديد لكل طفل. لذلك ، فإن استيعاب كل ثروة المعرفة المتراكمة تاريخيًا يتطلب من الطفل جهودًا كبيرة في التفكير ، وعملًا إبداعيًا جادًا ، على الرغم من إتقانه لنظام مفاهيم جاهز ، علاوة على ذلك ، فإنه يتقنه بتوجيه من الكبار. وبالتالي ، فإن حقيقة أن الأطفال يتعلمون معرفة معروفة بالفعل للبشرية ويقومون بها بمساعدة الكبار لا يستبعد ، بل على العكس من ذلك ، يفترض مسبقًا الحاجة إلى تطوير القدرة على التفكير بشكل مستقل لدى الأطفال أنفسهم. خلاف ذلك ، سيكون استيعاب المعرفة شكليًا ، سطحيًا ، بلا تفكير ، ميكانيكيًا بحتًا. وبالتالي ، فإن القدرة على التفكير هي أساس ضروري لاستيعاب المعرفة (على سبيل المثال ، من قبل الأطفال) ، ولاكتساب معرفة جديدة تمامًا (من قبل العلماء في المقام الأول) في سياق التطور التاريخي للبشرية.

تتضمن القدرة على التفكير القدرة على استخدام الأشكال المنطقية - المفاهيم والأحكام والاستدلالات. المفاهيم هي فكرة تعكس السمات العامة والأساسية والمميزة (الخاصة) للأشياء وظواهر الواقع. يتم الكشف عن محتوى المفاهيم في الأحكام ، والتي يتم التعبير عنها دائمًا في شكل لفظي. الأحكام هي انعكاس للصلات بين الأشياء وظواهر الواقع أو بين خصائصها وعلاماتها. تتكون الأحكام بطريقتين رئيسيتين:

بشكل مباشر ، عندما يتم التعبير عن ما يتم إدراكه فيها ؛

بشكل غير مباشر - عن طريق الاستدلال أو الاستدلال.

في عمل التفكير الاستنتاجي والاستنتاجي (وعلى وجه الخصوص التنبئي) ، تتجلى طابعه الوسيط بوضوح أكبر. الاستدلال هو ارتباط بين الأفكار (المفاهيم والأحكام) ، ونتيجة لذلك نحصل على حكم آخر من حكم واحد أو أكثر ، ونستخرجه من محتوى الأحكام الأصلية. جميع الأشكال المنطقية ضرورية للغاية للمسار الطبيعي للنشاط العقلي. بفضلهم ، يصبح أي تفكير قائمًا على الأدلة ، ومقنعًا ، ومتسقًا ، وبالتالي يعكس الواقع الموضوعي بشكل صحيح.

عملية التفكير هي أولاً وقبل كل شيء التحليل والتركيب والمقارنة والتعميم. وهذا يعني أن القدرة على التفكير تتضمن القدرة على التحليل والتوليف والمقارنة والتعميم. القدرة على التحليل هي القدرة على التمييز بين بعض الجوانب والعناصر والخصائص والصلات والعلاقات وما إلى ذلك في كائن ما ؛ لتقسيم الكائن المتصور إلى مكونات مختلفة. القدرة على التوليف هي القدرة على الجمع بين مكونات الكل التي حددها التحليل. التحليل والتركيب مترابطان دائمًا. تشكل القدرة على التحليل والتوليف الأساس لتشكيل القدرة على مقارنة الأشياء المختلفة. القدرة على المقارنة -

إنها القدرة على مقارنة كائنات المعرفة من أجل إيجاد أوجه التشابه والاختلاف بينها. المقارنة تؤدي إلى التعميم. في سياق التعميم في الأشياء المقارنة - نتيجة لتحليلها - يبرز شيء مشترك. هذه الخصائص المشتركة للكائنات المختلفة من نوعين:

شائعة كعلامات متشابهة ،

مشترك كسمات أساسية.

يتم تسليط الضوء على الميزات الأساسية المشتركة في الدورة ونتيجة للتحليل المتعمق والتوليف.

أنماط التحليل والتركيب والمقارنة والتعميم هي أنماط التفكير الأساسية والداخلية والمحددة. على أساسها ، يمكن تفسير جميع المظاهر الخارجية للنشاط العقلي فقط. وبالتالي ، يلاحظ المعلم غالبًا أن الطالب الذي حل مشكلة معينة أو تعلم نظرية معينة لا يمكنه تنفيذ التحويل ، أي استخدم هذا الحل في ظروف أخرى ، فلا يمكن تطبيق النظرية لحل المشكلات من نفس النوع ، إذا كان محتواها ، أو رسمها ، إلخ. إلى حد ما. على سبيل المثال ، الطالب الذي أثبت للتو نظرية حول مجموع الزوايا الداخلية لمثلث في رسم بمثلث حاد الزاوية غالبًا ما يكون غير قادر على تنفيذ نفس المنطق إذا تم تدوير رسم مألوف بالفعل بزاوية 90 درجة أو إذا يُرسم للطالب رسم بمثلث منفرج. يشهد هذا الموقف على عدم كفاية تكوين المهارات اللازمة للتحليل والتوليف والتعميم. يساعد تنوع شروط المشكلة الطالب على تحليل المشكلة المقترحة عليه ، وإبراز أهم المكونات فيها وتعميمها. عندما يقوم بعزل وتعميم الشروط الأساسية لمختلف المشاكل ، فإنه ينقل الحل من مشكلة إلى أخرى ، والتي تشبه في الأساس المشكلة الأولى. لذلك وراء الاعتماد الخارجي "اختلاف الظروف - نقل القرار" الاعتماد الداخلي "التحليل - التعميم".

التفكير هادف. تنشأ الحاجة إلى تطبيق القدرة على التفكير في المقام الأول عندما يظهر هدف جديد ، ومشكلة جديدة ، وظروف وظروف نشاط جديدة أمام شخص ما ، في مسار الحياة والممارسة. في جوهرها ، القدرة على التفكير ضرورية فقط في المواقف التي تظهر فيها هذه الأهداف الجديدة ، والوسائل والأساليب القديمة للنشاط غير كافية (رغم أنها ضرورية) لتحقيقها. تسمى مثل هذه المواقف إشكالية.

القدرة على التفكير هي القدرة على البحث عن أشياء جديدة واكتشافها. في تلك الحالات التي يمكن فيها الاستغناء عن المهارات القديمة ، لا ينشأ موقف إشكالي وبالتالي فإن القدرة على التفكير ببساطة ليست مطلوبة. على سبيل المثال ، لا يُجبر طالب الصف الثاني بالفعل على التفكير في سؤال مثل: "كم ستكون 2 × 2؟" وتختفي أيضًا الحاجة إلى تطبيق القدرة على التفكير في تلك الحالات عندما يتقن الطالب طريقة جديدة لحل مشاكل أو أمثلة معينة ، ولكنه يضطر إلى حل هذه المشكلات والأمثلة من نفس النوع والتي أصبحت معروفة له بالفعل ، مرارا وتكرارا. وبالتالي ، فليس كل موقف في الحياة يمثل مشكلة ، أي يسبب التفكير.

يرتبط التفكير وحل المشكلات ارتباطًا وثيقًا ببعضهما البعض. لكن القدرة على التفكير لا يمكن اختزالها إلى القدرة على حل المشكلات. يتم تنفيذ حل المشكلة فقط بمساعدة القدرة على التفكير ، وليس بطريقة أخرى. لكن القدرة على التفكير لا تتجلى فقط في حل المهام المطروحة بالفعل والمصاغة (على سبيل المثال ، من نوع المدرسة). إنه ضروري أيضًا لصياغة المهام ، لتحديد وفهم المشكلات الجديدة. في كثير من الأحيان ، يتطلب العثور على مشكلة وطرحها جهدًا فكريًا أكبر من حلها اللاحق. القدرة على التفكير ضرورية أيضًا لاستيعاب المعرفة ، لفهم النص في عملية القراءة وفي العديد من الحالات الأخرى التي لا تتطابق على الإطلاق مع حل المشكلات.

على الرغم من أن القدرة على التفكير لا تقتصر على القدرة على حل المشكلات ، فمن الأفضل تكوينها بدقة في سياق حل المشكلات ، عندما يصادف الطالب مشاكل وأسئلة مجدية له ويصوغها.

توصل علماء النفس والمعلمون إلى استنتاج مفاده أنه ليس من الضروري القضاء على جميع الصعوبات من مسار الطالب. فقط في سياق التغلب عليهم سيكون قادرًا على تكوين مهاراته الفكرية. لا تتعلق مساعدة المعلمين وتوجيههم بالقضاء على هذه الصعوبات ، بل يتعلق بإعداد الطلاب للتغلب عليها.

في علم النفس ، ينتشر التصنيف التالي الأبسط والمشروط إلى حد ما لأنواع التفكير: المرئي - المؤثر ؛ التصويرية المرئية مجردة (نظري).

وفقًا لهذا ، سوف نميز بين القدرة على التفكير المجرد والقدرة على التفكير بوضوح.

في كل من التطور التاريخي للبشرية وفي نمو كل طفل ، فإن نقطة البداية ليست نشاطًا نظريًا بحتًا ، بل نشاطًا عمليًا. لذلك ، في سن ما قبل المدرسة ومرحلة ما قبل المدرسة ، تتشكل القدرة على التفكير بوضوح بشكل أساسي. في جميع الحالات ، يحتاج الطفل إلى إدراك وتصور الشيء بوضوح. بمعنى آخر ، لا يفكر الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة إلا في الصور المرئية ولا يمتلكون بعد المفاهيم (بالمعنى الدقيق للكلمة). على أساس الخبرة العملية والحسية البصرية ، يطور الأطفال في سن المدرسة - أولاً في أبسط الأشكال - القدرة على التفكير المجرد ، أي القدرة على التفكير في شكل مفاهيم مجردة. يظهر التفكير هنا بشكل أساسي في شكل مفاهيم مجردة ومنطق. إن إتقان المفاهيم في سياق إتقان أطفال المدارس لأسس العلوم المختلفة - الرياضيات والفيزياء والتاريخ - له أهمية كبيرة في التطور الفكري للأطفال. إن تكوين القدرة على التفكير المجرد لدى أطفال المدارس في سياق إتقان المفاهيم لا يعني على الإطلاق أنه لا توجد حاجة لتطوير المهارات

فكر بوضوح. على العكس من ذلك ، يستمر هذا الشكل الأساسي من التفكير في التحسن. ليس فقط عند الأطفال ، ولكن أيضًا عند البالغين ، تتطور جميع أنواع وأشكال النشاط العقلي باستمرار - بدرجة أو بأخرى.

تشمل الخصائص الفردية للقدرة على التفكير صفات مثل الاستقلال والمرونة وسرعة التفكير. تتجلى القدرة على التفكير المستقل بشكل أساسي في القدرة على رؤية مشكلة جديدة وطرحها ثم حلها بنفسك. تتمثل مرونة التفكير في القدرة على تغيير الخطة الأصلية لحل مشكلة ما إذا كانت لا تفي بشروط المشكلة المعزولة تدريجيًا أثناء حلها والتي لا يمكن أخذها في الاعتبار منذ البداية.

إن أهم علامة على تكوين القدرة على التفكير هو تكوين القدرة على إبراز الأساسيات ، بشكل مستقل عن التعميمات الجديدة. عندما يفكر الشخص ، لا يقتصر على ذكر هذه الحقيقة أو الحدث أو ذاك ، حتى لو كانت مشرقة وجديدة ومثيرة للاهتمام وغير متوقعة. يذهب التفكير بالضرورة إلى أبعد من ذلك ، ويتعمق في جوهر ظاهرة معينة ويكتشف القانون العام لتطور جميع الظواهر المتجانسة إلى حد ما ، بغض النظر عن مدى اختلافها ظاهريًا عن بعضها البعض.

التلاميذ ليس فقط في الصفوف العليا ، ولكن أيضًا في الصفوف المبتدئين قادرون تمامًا على إبراز الأساسيات في الظواهر والحقائق الفردية باستخدام المواد المتاحة لهم ، ونتيجة لذلك ، الوصول إلى تعميمات جديدة. تُظهر التجربة النفسية والتربوية طويلة المدى لـ V.V. Davydov ، و D.B. Elkonin ، و L.V. Zankov وعلماء نفس آخرين بشكل مقنع أنه حتى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا قادرون على استيعاب - وبشكل عام - مواد أكثر تعقيدًا بكثير مما كانت تبدو عليه قبل المرة الماضية. لا شك أن تفكير تلاميذ المدارس لا يزال لديه احتياطيات وإمكانيات كبيرة للغاية وغير مستغلة. واحدة من المهام الرئيسية

علم النفس والتربية - حتى النهاية للكشف عن جميع الاحتياطيات ، وعلى أساسها ، جعل التدريس أكثر فعالية وإبداعًا.

الأنواع الرئيسية للمهام ، التي سيساهم إدراجها في نظام عمل المعلم مع الطلاب في تكوين مهاراتهم الفكرية ، في المقام الأول مهام البحث (الملاحظات ، إعداد تجربة ، البحث عن إجابة في الأدبيات العلمية ، إلخ) ، المساهمة في تنمية حب الاستطلاع ، والاستقلالية ، والتفكير الاستقرائي. هناك عدد من المهام التي تهدف إلى تطوير التفكير الإبداعي ، من بينها أكثرها شيوعًا: كتابة المقالات ، وتأليف المهام الخاصة بك ، والمهام "الصعبة" حيث تحتاج إلى تخمين أي شرط موجود في شكل ضمني ، ومهام لتصميم الأجهزة أو الأجهزة ، وما إلى ذلك.

مهم جدا تعيينات لإنشاء علاقات السبب والنتيجة ، المساهمة في تنمية التفكير المنطقي ، على نطاق واسع على أساس التحليل والتعميم.

يتم تسهيل تطوير الأنشطة التحليلية والتركيبية بواسطة المهام التي تتطلب اختيار الحل (اقتصادية ، أكثر دقة أو شمولية) من بين تلك المقترحة. (إيجاد حل أقصر لمشكلة حسابية).

يلعب دور مهم في تطوير التفكير المنطقي والتعميم مهام المقارنة ، بدءًا من الأبسط - "أقوى من ..." - وانتهاءً بالمقارنات التي تكشف عن تشابه أو اختلاف المفاهيم ، والظواهر المعقدة.

إلى جانب المهام التي توفر المقارنة والاختيار والبحث عن الحل الأكثر عقلانية ، فهو مشروع المهام التي تهدف إلى تنظيم الأعمال العقلية ، تعليم الطلاب أداءها في تسلسل صارم ، يضمن الالتزام به الحصول على النتائج الصحيحة ، أي استعمال

الخوارزميات أو تجميعها. تتشكل عناصر التفكير الخوارزمي في دراسة اللغات الروسية والأجنبية والرياضيات والفيزياء والكيمياء.

تنشأ بعض الصعوبات في العمل التنموي التخمينات والحدس ... في الرياضيات ، هذا هو جلب الطلاب إلى "التنوير" ، والذي يحدث عندما ، بناءً على تحليل الظروف وتعداد الحلول الممكنة للطالب ، يصبح مسار الحل بأكمله واضحًا والعمل الحسابي نفسه لم يعد مهمًا جدًا. يتم تسهيل تكوين التفكير القاطع والتعميم من قبل عدد من المهام المتعلقة بالتحليل والتوليف علامات لتمييز ظاهرة في فئة أو نوع معين. من بينها: تلخيص مهمة تحت نوع معروف بالفعل ، واختيار مفهوم معمم لمجموعة من الكلمات أو الاختيار لمفهوم معمم لمفهوم معين ، وإيجاد قواسم مشتركة في مجموعة من المفاهيم وإسناد مفهوم مناسب لها هذه الميزة العامة.

يجب أن تلبي أي عملية ، بما في ذلك التعليم ، حاجتين إنسانيتين مهمتين. أحدهما هو الرغبة في فهم العالم ، واكتساب المعرفة ، والآخر هو الرغبة في تكوين الفردانية الخاصة به ، والتطور الفكري للفرد ، ومعرفة أعمق بالعالم ، والاستخدام الكامل لقوى الفرد.

إن تنمية القدرات العقلية والتفكير المستقل هو أساس النشاط العقلي. لا يمكن الحصول على استقلالية التفكير من خلال دراسة من جانب واحد للمعلومات الجاهزة. لذلك ، فإن طرق التعلم التي تتناول التفكير الإنجابي والانتباه والذاكرة ليست كافية. إلى جانبهم ، هناك حاجة إلى طرق تشجع الطلاب على إدراك الواقع بشكل مباشر ، لحل المشكلات النظرية بشكل مستقل. هذه مشكلة التعلم.

الفصل الثاني: تنمية القدرات الفكرية لدى الشباب

تلاميذ المدارس في دروس اللغة الروسية.

الأنشطة البحثية للطلاب الأصغر سنًا في الفصل

اللغة الروسية.

على مدار عدد من السنوات ، اكتسب نظام تدريس اللغة الروسية في الصفوف الابتدائية من GA Bakulina المزيد والمزيد من الاعتراف بين المعلمين. ويهدف إلى تحسين جودة الكلام الشفوي والمكتوب للأطفال ، ويضمن المشاركة النشطة لأطفال المدارس في صياغة وصياغة وحل المشكلات التعليمية.

يوفر هذا النظام مثل هذا التنفيذ للعملية التعليمية ، حيث يتم في نفس الوقت تكوين وتحسين عدد من الصفات الفكرية للفرد في كل مرحلة هيكلية من درس اللغة الروسية أثناء دراسة المواد اللغوية وعلى أساسها.

يتم تحقيق ذلك من خلال إجراء تغييرات معينة في محتوى وتنظيم عملية التعلم مقارنة بالنظام التقليدي.

يتم إجراء تغيير المحتوى على حساب:

إدخال مفردات إضافية أثناء عمل المفردات والهجاء ، والتوحيد ، والتكرار ، والتعميم للدراسة ؛

زيادة حجم استخدام الأمثال والأقوال والعبارات اللغوية في مراحل مختلفة من الدروس ؛

توسيع نطاق العمل بالمفاهيم والمصطلحات ؛

اشتمال محتوى الدروس على أنواع مختلفة من النصوص ذات الطابع التربوي والمعرفي.

يساعد المحتوى التعليمي المحدث على توسيع آفاق الطلاب ، وتعميق المعرفة حول العالم ، ويفضل نمو الطفل كشخص ، وينشط

النشاط العقلي للأطفال ، يجعل من الممكن استخدام خصائص سن المدرسة الابتدائية بشكل مثمر من أجل التنمية الكاملة للقدرات الفكرية للطلاب.

لغرض الإثبات العملي للاستنتاجات ، تم تنفيذ العمل لاختبار فرضية العمل.

تتكون التجربة التربوية من ثلاث مراحل:

تصديق

التكويني

الإشراف

كان الغرض من المرحلة الأولى من العمل هو التحقق من استعداد الطلاب لحل المهام والتمارين البحثية.

لتحديد مستوى تكوين القدرات الفكرية ، من الضروري معرفة موقف كل طفل من دروس اللغة الروسية. تم تقديم استبيان لتحديد موقف تلاميذ المدارس من الموضوع.

رقم العنصر

تختلف المهام الإبداعية فيما بينها حسب الهدف التعليمي ، ودرجة استقلالية الطلاب ، ومستوى الإبداع. إن أهم هدف تعليمي للمهام الإبداعية هو تطوير قدرة الطلاب على التنقل بنجاح في الحياة ، وحل مشاكل الحياة بسرعة وبشكل صحيح ، والقدرة على تطبيق المعرفة والمهارات المكتسبة. تختلف المهام من حيث الصعوبة ، ومثيرة للاهتمام في المحتوى ، وتهدف إلى استكشاف الصفات المختلفة للتفكير الإبداعي.

كل هذا ساهم في التعرف على القدرات الفكرية للطلاب.

يتكون الاختبار من 7 مهام. كان الوقت محدودًا - 40 دقيقة. تم إجراء تقييم مستويات تكوين القدرات الفكرية وفقًا للجدول (الملحق 2).

مستوى القدرة الفكرية

في المرحلة الثانية ، تم اختيار وتجميع تمارين من هذا النوع ، في عملية الأداء التي يطور فيها الطلاب التفكير المنطقي اللفظي والانتباه والذاكرة والقدرات الفكرية. من الدرس إلى الدرس ، تصبح المهام أكثر صعوبة.

مرحلة التعبئة.

الهدف من مرحلة التعبئة هو إشراك الطفل في العمل. يتضمن محتواها مجموعات من التمارين التي تتضمن عمليات مختلفة بالحروف. يتم استخدام مادة الحروف في شكل صورة بيانية للأحرف على بطاقات خاصة ، والتي يمكن لأطفال المدارس إعادة ترتيبها وتبادلها على قماش التنضيد ، أي للقيام بأعمال حقيقية معهم. تم تصميم التمارين لمدة 2-4 دقائق من كل درس وهي مصممة لتحسين أنواع تفكير الطفل: المرئي - الفعال ، البصري - المجازي ، اللفظي - المجازي ، اللفظي - المنطقي. بالتزامن مع التفكير والانتباه والذاكرة والذكاء والملاحظة وتطوير القدرة على الكلام.

ما نوعان من إعادة ترتيب البطاقات التي تحتوي على أحرف ينبغي إجراؤها في الصف السفلي بحيث تكون الأحرف الموجودة أعلى وأسفل بنفس الترتيب؟

ما هي التباديل الأربعة لبطاقات الحروف التي يجب إجراؤها في الصف السفلي بحيث تكون الأحرف في نفس التسلسل في كلا الصفين؟

ما الحرف الذي يمكن إضافته إلى الأحرف ، Ш ، Ч؟ (SCH)

تفاصيل قضاء دقيقة في الخط

في الخط الدقيق ، هناك مرحلتان: الإعدادية والتنفيذية. تتكون المرحلة التحضيرية بدورها من جزأين:

التعريف والصياغة من قبل الطلاب لموضوع دقيقة الخط ؛

يقوم الأطفال بصياغة خطة الإجراءات القادمة لكتابة الرسائل وعناصرها.

في الجزء الأول من المرحلة التحضيرية ، يقوم الطلاب ، باستخدام تقنيات مصممة خصيصًا ، بتحديد الحرف (الحروف) المخصص للكتابة بشكل مستقل. على سبيل المثال ، يعطي المعلم واجبًا: "انظر بعناية إلى هذه الصورة وأخبرني ، ما هو الحرف الذي سنكتبه اليوم؟ هل هو أكثر شيوعًا من غيره؟ كم مرة؟ ما هو الحرف؟

أ ف ص ن

ص ص

ص ص م

يقوم الطلاب بحشد الانتباه والملاحظة والإبداع وتحديد الحرف (الحروف) المطلوب وإعطاء إجابة منطقية كاملة أثناء صياغة موضوع دقيقة من الخط: "اليوم نحن

سنكتب بريد إلكتروني ص... يتم تصويرها في كثير من الأحيان أكثر من غيرها ، أو بالأحرى - 5 مرات ". بالنسبة للجزء الثاني من المرحلة الإعدادية ، يكتب المدرس باللغة

السبورة سلسلة من الحروف ، لكل درس ، مجمعة وفقًا لمبدأ جديد ، وتقدم للأطفال المهمة التالية

على سبيل المثال: "تحديد ترتيب كتابة الأحرف في هذا الصف:

Rra Rrb Rrv Rrg Rr ... "

يشرح الطلاب نظام الكتابة بصوت عالٍ: "حرف P صغير ، مع تبديل الحروف الأبجدية."

في المرحلة التنفيذية ، يكتب الأطفال الصف الأول من الحروف في دفتر ملاحظات ، ويستمرون به بشكل مستقل حتى نهاية السطر.

وهكذا ، لمدة دقيقة من الخط ، لا يقوم الطلاب بتحسين مهاراتهم في الرسم فحسب ، بل يطورون أيضًا مهارات التفكير والانتباه والإبداع والملاحظة والكلام والقدرات التحليلية الاصطناعية.

ميزات تنفيذ أعمال المفردات والهجاء

يتم تقديم العمل الإملائي والمفردات بمساعدة المهام الخاصة التي تطور القدرات الإبداعية للأطفال ، ويحدد الطلاب الكلمة التي يجب أن يتعرفوا عليها.

كل تقنية لها خصائصها الخاصة في الاستخدام وتحمل حمولة معينة.

الموعد الأول- البحث المصاحب للعمل على الصوتيات وتكرار المادة المدروسة.

1. على سبيل المثال ، يقول المعلم: "إن الكلمة الجديدة التي ستلتقي بها اليوم مخفية في سلسلة من الحروف. انظر بعناية إلى السلسلة ، وابحث عن المقاطع الموجودة فيها بالترتيب التالي: SG ، SGS ، SGS

(С- ساكن ، Г- حرف علة)

من خلال إضافتها بالتسلسل المشار إليه ، ستتعرف على الكلمة ".

KLMNSTTKAVGDSHSHRANVSBVZHPPRDNSMDASHKLFCHNNMTS

(قلم)

من درس إلى درس ، تتغير التخصيصات ومبدأها في التجميع. يتم التعرف على المعنى المعجمي للكلمة قيد الدراسة من خلال طريقة بحث جزئية ، يقوم خلالها الأطفال بتكوين تعريفات ، وإيجاد مفاهيم عامة وميزات أساسية لموضوع معين محدد بكلمة جديدة. يساهم هذا النوع من العمل في إتقان أقوى لتهجئة الكلمة.

2. "قم بإزالة الأحرف التي تشير إلى الحروف الساكنة التي لا صوت لها في هذا الشكل عقليًا ، وسوف تتعرف على الكلمة التي سنتعرف عليها في الدرس."

P F B K T X E W S R H Y W Z Z A (بتولا)

3. "اشطب ذهنيًا الحروف الساكنة غير المزاوجة من حيث الصلابة - النعومة ، وسوف تتعلم كلمة جديدة سنتعرف عليها في الدرس."

F ا NS جي ج ح ا ص SCH ا ذ د(حديقة)

الاستقبال الثاني- يتكون من استخدام الأصفار والأكواد المختلفة لتحديد كلمة جديدة بتعليمات محددة من المعلم.

4. ألق نظرة فاحصة على هذا الرمز:

1 2 3 4 5 6 7 8

1 أ م إن أو آر ك ف يو

2 S D Y L L CH T

والمفتاح الخاص به: 2 - 1 ، 1 - 4 ، 2 - 5 ، 1 - 4 ، 1 - 2 ، 1 - 1

بعد حل مفتاح هذا التشفير ، ستتعلم الكلمة التي سنتعرف عليها في الدرس.

NS ***

يسمح العمل المنهجي باستخدام الرموز والرموز والأصفار بتكوين التفكير المجرد.

تفاصيل دراسة المواد الجديدة.

في الصفوف الابتدائية ، يتم استخدام طريقة البحث الجزئي لدراسة المواد التعليمية الجديدة. تتناوب أسئلة المعلم المصاغة بوضوح مع إجابات الطلاب بطريقة توصل الطلاب بشكل مستقل في نهاية البحث المنطقي إلى الاستنتاج الضروري.

في الصفوف العليا من المدرسة الابتدائية ، يكون استخدام طريقة المشكلة مبررًا وفعالًا تمامًا. إنه ينطوي على إنشاء حالة مشكلة من قبل المعلم ، ودراستها من قبل الطلاب وصياغة استنتاجهم.

إن خلق موقف إشكالي ينطوي على عدة مستويات: مرتفع ، متوسط ​​، منخفض.

لا تحتوي المهمة (الموقف) الإشكالية على مستوى عالٍ على مطالبات ، في المتوسط ​​- 1-2 مطالبات. على مستوى منخفض ، يتم لعب دور المطالبات من خلال الأسئلة والمهام ، والإجابة على الطلاب الذين يصلون إلى النتيجة المرجوة.

على سبيل المثال ، عند دراسة الموضوع: "علامة ناعمة في نهاية الأسماء بعد الأشقاء" ، هناك ثلاثة مستويات ممكنة.

مستوى عال.

اقرأ الكلمات المكتوبة بعناية. أوجد الاختلاف في تهجئتهم. صياغة قاعدة.

ابنة ، طبيبة ، هادئة ، كوخ ، حبوب الجاودار ، سكين.

مستوى متوسط.

اقرأ أعمدة الكلمات المكتوبة بعناية. اشرح كيف يتم تجميعها. صياغة قاعدة لكتاباتهم.

ابنة الطبيب

كوخ هادئ

سكين الجاودار

مستوى منخفض.

اقرأ بعناية الكلمات المكتوبة في العمودين الأول والثاني:

ابنة الطبيب

كوخ هادئ

سكين الجاودار

اجب على الاسئلة التالية:

إلى أي جزء من الكلام تشير إليه كل الكلمات المكتوبة؟

حدد جنس الاسمين الأول والثاني

أعمدة؟

ما هي الحروف الساكنة في نهاية الأسماء في كلا العمودين؟

في نهاية أي الأسماء ومتى تكتب إشارة ناعمة؟

تتطلب المشاركة في البحث من الأطفال أقصى تركيز ، ونشاط عقلي مكثف ، والقدرة على التعبير عن أفكارهم بشكل صحيح ، وتفعيل العملية المعرفية ، وتوفير الطلاقة في الإجراءات التحليلية والتركيبية ، وتعليم المنطق في التفكير.

توحيد المادة المدروسة.

عند دمج المادة المدروسة ، من الممكن تكوين صفات ومهارات فكرية معينة للطلاب بشكل هادف من خلال مجموعة خاصة من التمارين. يهدف كل نوع من المهام إلى تحسين الصفات الفكرية.

مثال على الوظيفة:

اقرأ الجملة وصفها: انشر الجملة وأضف إليها كلمة واحدة مع كل تكرار وكرر كل الكلمات التي قيلت سابقًا.

نزل الضباب على المدينة.

نزل ضباب أبيض على المدينة.

ساد ضباب أبيض ببطء فوق المدينة.

نزل ضباب أبيض ببطء على مدينتنا.

وبالتالي ، فإن التطور الفكري لأطفال المدارس الأصغر سنا في عملية تدريس اللغة الروسية يحدث من خلال إثراء محتواها وتحسين أساليب النشاط العملي للطلاب في الفصل.

فهرس

Aydarova LI المشاكل النفسية لتدريس اللغة الروسية لأطفال المدارس الابتدائية. - م ، 1987.

Arsiriy A. T. مواد مسلية عن اللغة الروسية. - م ، 1995.

Bakulina G.A التنمية الفكرية لأطفال المدارس الصغار في دروس اللغة الروسية. - م: إنساني. إد. مركز فلادوس ، 2001.254 ثانية.

بارانوف إم تي. منهجية اللغة الروسية. - م ، 1990.

Basova N.V. علم أصول التدريس وعلم النفس العملي. - روستوف اون دون 1999.

Blonsky P.P. أعمال تربوية ونفسية مختارة. T. 2. - M. ، 1979.

Vlasenko A.I. أسئلة عامة عن منهجية اللغة الروسية في المدرسة الحديثة. - م ، 1973.

Vlasenkov A.I. تطوير تدريس اللغة الروسية. - م ، 1983.

Galperin P. Ya. ، Kotik N.R نحو علم نفس التفكير الإبداعي // أسئلة علم النفس - 1982. - رقم 5

Galperin P. Ya.، Maryutin T. M.، Meshkov T. A. انتباه طالب. - م ، 1987.

نظرية التدريس Grebenyuk O.S. - م: فلادوس - مطبعة ، 157 ثانية.

Davydov V.V. مشاكل تطوير التعليم. - م: علم أصول التدريس ، 1986 ، 218s.

دافيدوف V.V. نظرية التطور. - م: إنتور ، 244 ثانية.

Dorovsky AI مائة نصيحة لتنمية الأطفال الموهوبين. الآباء والمعلمين والمعلمين. - M. ، Rospedagenstvo ، 1997.

Dmitrov V.M. تنمية القدرات الإبداعية للطلاب // التعليم في المدرسة الحديثة. - 2001.

Zhedek PS استخدام أساليب تطوير التدريس في دروس اللغة الروسية في الصفوف الدنيا. - تومسك. 1992.

Zotov Yu.B. تنظيم درس حديث. - م ، 1984. - 236 ثانية.

Ilnitskaya IA المواقف الإشكالية وطرق إنشائها في الفصل الدراسي. - م: المعرفة ، 1985.234 ثانية.

Kudryavtsev VT التعلم الإشكالي: الأصول ، الجوهر ، المنظور. - م: المعرفة 1991 ، 327 ثانية.

كولاجينا آي يو. علم نفس العمر: دورة الحياة الكاملة للتطور البشري. - م: TI Sfkra ، بمشاركة "Yurayt" ، 2002. 269 ثانية.

كوبالوفا إيه يو. تحسين طرق تدريس اللغة الروسية: (مجموعة مقالات). دليل للمعلمين. - م: التعليم ، 1981.254 ق.

Leontiev A. A. "مدرسة 2100". الاتجاهات ذات الأولوية لتطوير البرنامج التعليمي. - م: "بلاص" 2000 العدد 4 ، 208 ق.

ليرنر آي يا نظام تعليمي لطرق التدريس. - م ، 1976.

ليرنر يا ، الأسس التربوية لطرق التدريس. - م ، 1981 ، 136 ثانية.

ليرنر أنا ، التعلم الإشكالي. - م ، 149 ثانية.

Lvov R. M. طرق تدريس اللغة الروسية في الصفوف الابتدائية. - م ، 2000.462 ثانية.

م الأسئلة العامة لمنهجية اللغة الروسية لفوف. - م ، 1983.

Makhmutov MI منظمة التعلم المشكلة في المدرسة. - م ، 1977.

Makhmutov M.I. تدريب إشكالي / M.I.Makhmutov. - م ، 1975.

مخموتوف مي درس حديث. الطبعة الثانية. - م ، 1985.

Nekrasov T.V. تطوير التعليم في دروس اللغة الروسية في المدرسة الابتدائية. - تومسك 1994.

نيموف رس علم النفس. - م ، 1994.

Palamarchuk K. I. "المدرسة تعلم التفكير". - م: التعليم ، 1987.208s.

Podlasy I.P. Pedagogy. دورة جديدة. - م: إنساني. إد. مركز VLADOS ، 1999: كتاب 1.

Polyakova A.V. واجبات دراسية إبداعية في اللغة الروسية للطلاب في الصفوف 1-4. - م ، 1998.

اللغة الروسية في الصفوف الابتدائية / إد. N. S. Soloveichik ، P. S. Zhedek. - م ، 1997.

مجموعة من عناصر الاختبار للصف 3 / Batalova V. K. ، Katkov E. G. ، Litvinova E. A. - M.: "Intellect-Center" ، 2005. 112s.

Sinitsin V. A. "سأبدأ ، وستستمر ...": دليل للغة الروسية لمعلم في مدرسة ابتدائية. - تشيبوكساري. 1997.

مدرسة Skatkina M.N. تعليم المدرسة الثانوية. - م ، 1982. - 270 ثانية.

Smirnov S.A. Pedagogy. - م ، 1999.452.s

Selevko G. K. تقنيات التعليم الحديثة. –M. ، 1998.

تقاليد Trofimova OV والابتكارات في التعليم الحديث. - ياروسلافل ، 1999.

خارلاموف آي إف علم أصول التدريس. - م ، 1990.

شاموفا تي. - م ، 1982.

Yakimanskaya I. S. تطوير التعليم. - م: التقدم ، 1987.

تطبيق

1. حدد النمط ، تابع السلسلة:آب آف آج _________________________________________________________

2. انظر بعناية في صف الحروف ، وابحث عن كلمة القاموس. V J J M O G U R E Z Z U P N O E ________________

3. اكتب كلمتين. العينة: حور - خشب.أطباق بايك لوحة عصفور زنبق الوادي بيري بلاك بيرد أسماك التوت زهرة ________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. اكتب الكلمات بالتسلسل التالي: قابل للتحقق ، يمكن التحقق منه ، يمكن التحقق منه. أدخل الأحرف المفقودة. ضع خطًا تحت التهجئة. عينة: بلوط ، بلوط - بلوط.

1) دو .. حسنا ، دو ..كي ، دو .. ؛ _______________________________2) zu..ki، zu ..، zu..ok؛ _______________________________3) كولو .. ، كولو..كي ، كولو .. موافق ؛ _______________________________4) الجانب .. ، الجانب .. هو ، الجانب ..كا ؛ ________________________________

5. اصنع وكتب كلمتين مفردتين m r x w z o o o o _______________ _______________

6. اقرأ. استبدل علامة الاستفهام بالرقم الذي تريده. سلم الغابة 1 2 ?

8ب ... فك شفرة الكلمة واكتبها.أ

ص

ب أ

أ

ح

___________________

موقف الطلاب الأصغر سنًا من الموضوع.

رقم العنصر

يوضح هذا الجدول أن اللغة الروسية هي في المركز الأخير