Методика обследования по Ушаковой О.С., Струниной Е.М. Развитие речи дошкольников по методу ушаковой
Читайте также
В исследовании принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста.
Методика О.С. Ушаковой состоит из трех серий с заданиями (Приложение №1).
Iсерия - задания на выявление уровня развития словаря и грамматики;
IIсерия - задания на выявление уровня развития звуковой культуры речи;
IIIсерия - задания на выявление уровня развития связной речи.
Вопросы задавались детям в индивидуальном порядке и оценивались по 3-х бальной системе по методике О.С. Ушаковой. Результаты занесены в сводную таблицу обследования речевого развития детей старшего дошкольного возраста
Скачать:
Предварительный просмотр:
Ход обследования
I серия заданий (словарь и грамматика)
1. Ты знаешь уже много слов. Что значит слово кукла, мяч, посуда?
1) Ребенок правильно объясняет значение слов (из нее едят и пьют, это игрушки);
2) называет отдельные признаки, действия;
3) называет 1-2 слова.
2. Что бывает глубоким? мелким? высоким? низким? легким? тяжелым?
1) Выполняет все задания, называет 1-2 слова к Прилагательному (глубокая яма, глубокое море);
2) подбирает слова к 2-3 прилагательным;
3) подбирает слово только к одному прилагательному (высокий забор).
3. Что называют словом ручка?
1) Называет несколько значений этого слова (Ручка пишет. У ребенка ручка. У двери есть ручка);
2) называет два значения этого слова;
3) перечисляет предметы, у которых есть ручка (1-2 слова).
4. Придумай предложение со словом ручка.
1) Составляет грамматически правильно предложение из трех слов;
2) называет два слова (словосочетания);
3) называет только одно слово (ручка).
5. Ручка нужна, чтобы... (писать, держать чашку, держать сумку и т. п.). Ручкой можно... (писать, открывать дверь).
1) Правильно заканчивает разные типы предложений;
2) называет два слова;
6. Взрослый предлагает ребенку ситуацию: «Погулял зайчонок в лесу. Настроение у него веселое. Вернулся он домой такой... (радостный, оживленный, довольный). А если зайчонок был веселый и радостный, то он не просто шел, а... (мчался, несся, летел)».
1) Ребенок правильно подбирает слова, близкие по смыслу (синонимы);
2) называет 2-3 слова;
3) подбирает только одно слово.
Педагог дает другую ситуацию: «Другой братец зайчика пришел невеселый, его обидели. К слову веселый подбери слова, противоположные по смыслу (грустный, печальный, обиженный). А если зайчик был обиженный, он не просто шел, а... (плелся, тащился, брел)»,
1) Правильно подбирает слова, противоположные по смыслу (антонимы);
2) называет 2-3 слова;
3) подбирает только одно слово.
7. Что сделал бы зайчик, если бы встретил волка (лису)? (Убежал бы, спрятался бы, испугался бы.)
1) Правильно называет все слова в сослагательном наклонении;
2) подбирает два слова;
3) называет только одно слово.
8. Скажи зайчику, чтобы он попрыгал, спрятался, потанцевал.
1) Правильно называет слова в повелительном наклонении;
2) подбирает два слова;
3) называет одно слово.
9. Скажи, кто детеныш у зайца? (Зайчонок.) Детеныши? (Зайчата.) У зайца много... (зайчат).
Аналогичные вопросы задаются цро других животных: «У лисы..., волка..., медведя, ежа...»
1) Ребенок называет всех детенышей в правильной грамматической форме;
2) называет правильно только одну форму;
3) не выполняет задание.
10. Назови детенышей собаки, коровы, лошади, овцы (собака - щенок - щенки, много щенят; корова - теленок - телята - двое телят; лошадь - жеребенок - жеребята - много жеребят; овца - ягненок - ягнята - много ягнят).
1) Ребенок называет все слова правильно;
2) называет два-три слова;
3) говорит одно слово.
11. Где живут звери? (Влесу.) Какие слова можно образовать со словом лес? (Лесной, лесник, лесок, лесочек, лесничий, лесовик, ле-совичок.)
1) Называет более двух слов;
2) называет два слова;
3) повторяет заданное слово.
12. Что называют словом игла! Какие иглы ты еще знаешь?
1) Ребенок называет иглы у елки, ежа, у сосны, швейную и медицинскую иглу;
2) называет только одно значение этого слова;
3) повторяет слово за взрослым.
13. Какая игла у ежа? (Острая.) Про что мы говорим: острый, острая, острые?
1) Ребенок называет несколько предметов (острый нож, острая пила, острые ножницы);
2) правильно подбирает два слова;
3) называет одно слово.
14. Что можно делать иглой? Для чего она нужна?
1) Ребенок называет разные действия (шить, вышивать; уколоться);
2) называет два действия (накалывать грибы, шить);
3) называет одно действие (шить).
15. Составь предложение со словом игла.
1) Ребенок составляет сложное предложение (Игла нужна, чтобы шить);
2) составляет простое предложение (Иглой делают укол);
3) называет одно слово.
16. Взрослый говорит, что дети из другого детского сада сказали так: «Папа, иди шепотом», «Мамочка, я тебя громко люблю», «Я ботинки наизнанку надел». Можно ли так сказать? Как сказать правильно?
1) Ребенок правильно исправляет все предложения (Папа, иди тихо. Мамочка, я тебя сильно люблю. Я надел ботинки не на ту ногу);
2) правильно исправляет два предложения;
3) повторяет предложения без изменения.
II серия заданий (звуковая культура речи).
1. В названии каких животных слышится звук л? (Лошадь, волк, слон, белка); звук ль? (Лев, лиса, леопард.)
2. В названии каких животных слышится звук р? (Тигр, корова, баран, жираф.) Звук рь? (Черепаха, курица.)
3. Назови слова, в которых есть звуки с и ш. (Старушка, Саша, сушка.) Звуки ж и з? (Железо.)
1) Ребенок различает твердые и мягкие звуки, дифференцирует шипящие звуки;
2) называет более двух слов;
3) называет одно слово.
4. Дается скороговорка, которую надо произнести быстро - медленно, тихо - громко - шепотом. «Тридцать три вагона в ряд тараторят, тарахтят» (или любую другую).
1) Ребенок говорит отчетливо, меняет темп речи, регулирует силу голоса;
2) недостаточно четко произносит;
3) не владеет умением замедлять, убыстрять темп.
5. Произнеси фразу «Я пойду в школу» так, чтобы мы услышали, что это тебя радует, удивляет или ты об этом спрашиваешь.
1) Ребенок передает заданные интонации;
2) передает только вопросительную интонацию;
3) повторяет повествовательную интонацию.
6. Придумай окончание фразы, чтобы получилось складно: «Ежик-ежик, где гулял? (Я грибочки собирал.) Ежик-ежик, где ты был? (Я все по лесу бродил)».
1) Ребенок ритмично заканчивает фразу;
2) отвечает, нарушая ритм;
3) говорит одно слово.
III серия заданий (связная речь).
1. Воспитатель предлагает ребенку описать ежа (по картинке).
1) ребенок составляет описание, в котором присутствуют три структуры части: начало, середина, конец. Это ежик. Он коричневый, колючий. На спине у ежа острые иголки. Они нужны ежу, чтобы накалывать грибы и ягоды. Ежик заботится о своих ежатах;
2) рассказывает, опуская начало (или конец);
3) перечисляет отдельные качества.
2. Воспитатель предлагает серию картинок (3-4), объединенных сюжетом, предлагает ребенку разложить их в последовательности и составить рассказ.
1) Ребенок раскладывает картинки в правильной последовательности, составляет связный рассказ;
2) рассказывает с помощью взрослого;
3) перечисляет нарисованное на картинках.
3. Воспитатель предлагает ребенку составить рассказ (сказку) на самостоятельно выбранную тему.
1) Ребенок придумывает рассказ (сказку), дает свое название;
2) составляет рассказ с помощью взрослого;
3) не справляется с заданием.
Результаты: низкий уровень 1-25баллов, средний уровень 26-50баллов, высокий уровень 51-75баллов.
При диагностическом обследовании детей выявлено, что у дошкольников есть проблемы со словарным запасом, недостаточный уровень развития связной речи, несформированность навыков грамматически правильной речи. У 25% (5 человек) детей группы речь развита на низком уровне, 75% (15 человек) воспитанников имеют средний уровень развития речи. Высокого уровня развития речи у детей выявлено не было. Для наглядности поместим результаты диагностики на график и сводную таблицу развития детей.
его богатству и красоте. Воспитательное воздействие оказывает
и содержание литературных произведений, начиная с произведенийустногонародноготворчества,атакжесодержаниекартин, народных игрушек и пособий развивает у детей любознательность, гордость и уважение к их создателям. Кроме того, такие методы, как рассказывание совместно, группами («командами») предполагает и умение договариваться между собой, в случае необходимости помогать товарищу, уступать ему и т.д.
Ознакомлениедетейслитературой,пересказхудожественных произведений, обучение детей составлению коллективного рассказа способствует формированию не только этических знаний
и нравственных чувств, но и нравственного поведения детей. Работа над смысловой стороной слова, семантическое обога-
щение словаря детей, их развивающаяся лексика может и должна включать введение в речь детей (и в понимание речи) групп слов, обозначающих качества человека, его эмоциональные состояния, оценки поступков человека, так же, как и эстетические качества и оценки.
Принципы обучения родному языку
Основныезадачиразвитияречи-воспитаниезвуковойкуль- туры речи, словарная работа, формирование грамматического строя речи, ее связности при построении развернутого высказывания.
Эти задачи решаются на каждом возрастном этапе, однако от возрастаквозрастуидетпостепенноеусложнениекаждойзадачи именяются методыобучения.Удельныйвестойилиинойзадачи также меняется при переходе от группы к группе. Воспитателю надо представлять основные линии преемственности задач по развитиюречи,которыерешаютсявпредыдущейипоследующей возрастной группе, и комплексный характер развития каждой задачи.
Обогащать словарь через обогащение представлений
Так,всевоспитателизнают,чтонеобходимопополнятьсловарь детей новыми словами. Они стараются называть детям все окружающие их предметы, игрушки. Однако далеко не все заботятся о том, чтобы ребенок осознавал смысл слова, его значение. Особенность словарной работы заключается в том, что она нераз-
рывно связана с обогащением знаний и представлений дошкольников, а значит, такая работа осуществляется в разных видах ознакомления детей с окружающим, с предметами и явлениями быта, повседневной жизни, с природой. Ребенок усваивает словесные обозначения предметов и явлений действительности, их свойств, связей и отношений. Всё это является необходимым звеном для словарной работы в развитии речи детей и обучения их родному языку.
Работа над пониманием слова
Однако для развития речи детей важно не только увеличение запаса слов, но и формирование точного понимания их значения иправильного всмысловом отношенииупотребления.Практика речевого общения постоянно сталкивает детей с различными по значению словами, с синонимами, антонимами. Известно, что у детей дошкольного возраста ориентировка на смысловое содержание очень развита, а правильность высказывания зависит от того, насколько точно передается смысл выбранного слова. Однако речь дошкольника имеет существенное отличие от речи взрослого в отношении смысла, который ребенок вкладывает в произносимые им слова. Зачастую ребенок сам пытается осмыслить слова, вкладывает в их содержание свойственное его опыту понимание.(МножествопримеровтомусобралК.И.Чуковский.) Поэтому в развитии словаря одним из важных направлений должна быть работа над правильным пониманием значения (смысла) слов, развитие точности словоупотребления. Это в дальнейшем определяет культуру речи.
Приемы развития речи
Для решения этих задач служат речевые упражнения, словесные игры, основное назначение которых в том, чтобы развивать у детей внимание к слову, его точному употреблению. Упражнения создают условия для речевой практики детей и пополнения и активизации словаря словами разных частей речи.
Среди словесных приемов словарной работы особое место занимают лексические упражнения, которые способствуют предупреждению речевых недочетов, активизируют словарь детей, развивают у них внимание к слову и его значению. Они формируютудетейпрактическиенавыки:умениебыстровыбрать
из своего словарного запаса наиболее точное, подходящее слово, составить предложение, различать оттенки в значении слова. Подобные упражнения не требуют предметов и игрушек. В них используются уже знакомые слова.
В упражнениях большое место отводится такому приему как вопрос. От речевой формулировки вопроса зависит направление и содержание их мыслительной деятельности, вопрос должен вызывать умственную активность детей. Ставя перед детьми вопросы, взрослый не просто добивается воспроизведения знаний, аучитдетейобобщать,выделятьглавное,сравнивать,рассуждать. Надочащезадаватьтакиевопросы,как«Можнолитаксказать?», «Как сказать лучше?», «Почему ты думаешь, что так можно сказать?», «Скажи всем, как ты это понимаешь» и т.п.
Игра - самодеятельная детская активность, в которой взрослый может занять то или иное место. Можно влиять на игру косвенно, через ролевое поведение и отдельные предложения, реплики, вопросы. В творческой детской игре бурно развивается речь ребенка, грамматически оформленная речь. Но взрослый не должен ставить перед играющим ребенком дидактические цели, связанные с освоением форм и функций речи. Игры, оказывающие комплексное воздействие на словарь, грамматику, связность речи, должны быть интересными, увлекательными.
Наряду с играми, имеющими широкое общеразвивающее влияние, существуют и дидактические игры, в которых решаются задачи активизации, уточнения той или иной грамматической формы. Например, игры, помогающие освоить родительный падеж множественного числа, повелительное наклонение глагола, согласование слов в роде, способы образования слов (наименований детенышей животных, людей разных профессий, однокоренных слов).
Игры, направленные на обучение детей рассказыванию, развивают у детей умение описать предмет по основным признакам (цвет, форма, величина), действиям; рассказать о животном, об игрушке, по картинке (составить сюжет, развернуть его в соответствии с замыслом).
Дидактическаязадачаоблеченавигровыеситуации,вкоторых отчетливо выступают побудительные мотивы к связному изложениюмыслей.Виграх«Найдемигрушку»,«Угадай,чтовруке?» ребенокотыскиваетзнакомыйемупредмет,азатемрассказывает
о нем. Таким образом, специальные занятия, игры и упражнения решают в комплексе все задачи речевого развития (воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя речи, словарную работу, развитие связной речи).
Критерии оценки речевого развития дошкольника
Высокий уровень развития речи дошкольника включает:
- владение литературными нормами и правилами родного языка, свободное пользование лексикой и грамматикой при выражении своих мыслей и составлении любого типа высказывания;
- развитую культуру общения, умение вступать в контакт со взрослыми и сверстниками: выслушать, ответить, возразить, спросить, объяснить;
- знаниенормиправилречевогоэтикета,умениепользоваться ими в зависимости от ситуации.
Вопросы и задания
1. Что такое «чувство языка»?
2. Нужно ли обучать детей родному языку? Почему?
3. Как связано развитие речи дошкольника с другими сторонами его личностного развития?
4. Какие компоненты включает в себя система обучения родному языку?
5. Перечислитекритерии,покоторымоцениваетсяразвитость речи дошкольника.
Литература
1.СохинФ.А. Психолого-педагогическиеосновыразвитияречи дошкольников. М., 2002.
2. ГвоздевА.Н. Вопросыизучениядетскойречи.Спб:«Детство-
Пресс», 2007.
3. Леонтьев А.А . Язык, речь, речевая деятельность. М.: «КомКнига», 2007.
4. Алексеева М.М ., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения дошкольников родному языку. М., 1997.
5. УшаковаО.С. Теория и практика развития речи дошкольни-
ка. М.: «Сфера», 2008.
Лекция 2. Развитие звуковой стороны речи дошкольников
Что такое фонетика?
Фонетика, изучающая звуковую сторону речи, рассматривает звуковые явления как элементы языковой системы, которые служат для воплощения слов и предложений в материальную звуковую форму.
Лингвисты-Р.А.Аванесов,Г.О.Винокур,В.А.Богородицкий, И.Л. Бодуэн де Куртене, А.Н. Гвоздев, Л.Р. Зиндер, А.А. Потебня, Ф. де Соссюр, А.И. Томсон, Л.В. Щерба - рассматривают звуковую сторону языка с разных точек зрения По Ф. Соссюру, основные единицы языка (слова, словосочетания, предложения) имеютсмысловуюсторону(значение)иматериальную(они-ряд звуков). Такой двусторонностью обладают знаки, у которых есть обозначаемое(смысл)иобозначающее(материальнаяданность). Звуки и их сочетания являются обозначающими. Звуковые единицы языка - звук, слог, такт, фраза - связаны между собой и составляют систему. Звук характеризуется высотой и тембром, слогсостоитизнесколькихзвуков,такт-группаслогов,объеди- ненная одним ударением, фраза (или синтагма) состоит из нескольких тактов, объединенных интонацией. Эти единицы речи, которые обладают самостоятельной протяженностью, называют линейными. Кроме линейных, различают просодические единицы речи. Просодия - от греческого «просодиа», ударение. Просодические единицы речи связаны с ударением и элементами интонации: мелодикой, силой произношения, темпом речи. Ударение, в свою очередь, бывает фразовым, логическим, эмоциональным.
От звукового оформления речи во многом зависит сила воздействия на слушателей, поэтому необходима специальная работа над звуковой стороной речи. Русский язык обладает сложной звуковой системой, поэтому на него обращают внимание многие исследователи, которые занимаются теорией звучащей речи. Именно на основе анализа звукового строя языка создается база для теоретического осмысления процессов, происходящих в языке. Ученые характеризуют звуковые единицы языка с точки зрения образования звука (это артикуляционные свойства языка), звучания (акустические свойства языка) и вос-
приятия (перцептивные качества языка). Все эти единицы взаимосвязаны.
Фонологические средства языка
А.Н. Гвоздев показал, какую большую работу проделывает ребенок, овладевая фонологическими средствами языка. Для усвоенияотдельныхзвуковречиребенкутребуетсяразноевремя. Правильные условия воспитания и обучения ребенка приводят к усвоению грамматической и звуковой стороны слова.
Артикуляционная сторона речи
Исследования лингвистов, психологов, педагогов дают основание полагать, что именно звуковая сторона языка рано становится предметом внимания ребенка (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин, Ф.А. Сохин, М.И. Попова, А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович, Е.И. Негневицкая, Л.Е. Журова, Г.А. Тумакова).
Л.С. Выготский, говоря об усвоении ребенком знаковой стороны языка, подчеркивал, что сначала ребенок овладевает внешней структурой знака, т.е. звуковой. Д.Б. Эльконин писал: «Очевидно, что развитие связной речи у ребенка и тесно связанное с нимусвоениеграмматическогострояневозможнывнеовладения звуковой системой языка» (1989, с. 374). Последнее, по мнению Д.Б. Эльконина, представляет собой основу становления речи ребенка. «Овладение звуковой стороны языка включает два взаимосвязанныхпроцесса:формированиеуребенкавосприятия звуков языка, или, как его называют, фонематического слуха, и формирование произнесения звуков речи» (там же).
Количество правильно произносимых звуков психологи связывают с расширением запаса активно используемых слов (Н.Х. Швачкин, Н.И. Жинкин, Г.Л. Розенгарт-Пупко, М.И. Попова). Отметим также, что методика обучения дошкольников чтению,разработаннаяД.Б.Эльконинымиегопоследователями, основана на действии со звуковой стороной языка (Л.Е. Журова, Н.С. Варенцова, Л.Н. Невская, Н.В. Дурова, Г.А. Тумакова). Обучениечтениюначинаетсясвведенияребенкавзвуковуюдействительность языка, «чтобы обеспечить последующее усвоение грамматики и связанной с ней орфографии» (Л.Е. Журова, 1974,
Звуковая сторона речи дошкольников изучалась в разных аспектах: как развитие восприятия речи и как формирование речедвигательного аппарата (Е.И. Тихеева, О.И. Соловьева, В.И. Рождественская, Е.И. Радина, М.М. Алексеева, А.И. Максаков,М.Ф. Фомичева, Г.А.Тумакова). Многиеисследователиподчеркивают роль развитого осознания детьми фонетической стороны речи. Дети рано начинают замечать недостатки в своей и чужой речи (А.Н. Гвоздев, К.И. Чуковский, М.Е. Хватцев, Д.Б. Эльконин, С.Н. Карпова). От понимания особенностей звуковой стороны речи можно протянуть нить к формированию произвольности речи (Ф.А. Сохин, Г.П. Белякова, Е.М. Струнина, Г.А. Тумакова, М.М. Алексеева).
Фонетические наблюдения детей над артикуляцией создают основу не только для формирования речевого слуха, но и для развития культуры устной речи в ее произносительном аспекте. Л.В. Щерба подчеркивал, что изучение грамматики живого, произносимогоязыкаприучаетученикакнаблюдениюнадсобственной речью: понимая значение слова, он связывает его со звуками, составляющими это слово. Отсюда начинаются наблюдения над произношением слова, явлением чередования гласных и согласных;детиначинаютзадумыватьсянадрольюударенияврусском языке, значением интонации.
Интонация
Работа над звуковой стороной речи с детьми дошкольного возраста включает упражнения, проводимые со всеми элементами фонетики. В построении высказывания чрезвычайно важна ролькаждогоэлементазвуковойкультурыречи,особуюрольпри этом играет интонационная характеристика произносимой речи. Мастера устного рассказа считают диапазон интонаций, расширяющих смысловое содержание речи, беспредельными. А учителя школы считают формирование интонационных навыков важными и для восприятия письменной речи.
Некоторыеисследователисвязываютречевоеразвитиеребенка с процессом овладения интонационной системой языка (Н.М. Аксарина, М.И. Кольцова, Р.В. Тонкова-Ямпольская, О.И. Яровенко).
М.М. Бахтин, рассматривая предложение как единицу языка, подчеркивал, что оно обладает особой грамматической интона-
цией - законченности, пояснения, разделения, перечисления. Особое место он отдает интонации повествовательной, вопросительной, восклицательной и побудительной. А экспрессивную интонацию предложение приобретает только в целом высказывании. Итак, интонация передает не только содержание высказывания, но и его эмоциональные особенности.
Необходимо научить детей правильно пользоваться интонацией,строитьинтонационныйрисуноквысказывания,передавая не только его смысловое значение, но и эмоциональные особенности. Параллельно с этим идет формирование умений правильно пользоваться темпом, громкостью произношения в зависимости от ситуации, отчетливо произносить звуки, слова, фразы, предложения (дикция).
Речевой слух
Практическое владение языком предполагает умение различать на слух и правильно воспроизводить все звуковые единицы родного языка. В педагогических исследованиях подчеркивается, что в период дошкольного детства у ребенка одновременно с интонационной стороной речи развивается и речевой слух - ощущение высоты тона, сила звука, чувство тембра и ритма.
Тон, тембр, паузы, разные типы ударений - являются важными средствами звуковой выразительности речи.
Темп речи
Среди общих характеристик звуковой культуры речи внимание исследователей привлекал такой показатель, как темп, который имеет самое непосредственное отношение к развитию произносимой речи. В литературе имелись лишь беглые указания на повышенную скорость речи дошкольников в связи с недостаточным развитием контроля за своей речью и слабостью тормозных процессов у дошкольников.
А.И.Максаковымбылапредпринятапопыткапроследитьвозможности дошкольников в регуляции темпа речи. Полученные данные свидетельствовали о том, что дети легче ускоряют темп речи, чем замедляют его, темп во многом зависит от содержания высказывания,егосложности.Привоспроизведениидетьмипростых, легких по содержанию рассказов скорость речи взрослого
не оказывала существенного влияния на точность и последовательность передачи текста ребенком. При использовании более сложных текстов правильно передали его лишь те дети, которые слушали рассказ в замедленном темпе. Был сделан вывод о том, что темп речи взрослых имеет немаловажное значение для точного и правильного восприятия и понимания речи детьми дошкольного возраста.
Таким образом, важна роль разных элементов звуковой стороны речи при построении любого высказывания. Каждый из этих элементов по-разному влияет на звуковое оформление изложения текста: от темпа речи, ее громкости во многом зависит понимание его содержания, от дикции также зависит смысловое восприятие произносимого высказывания. В конечном итоге от осознания звуковой стороны речи во многом зависит сила и глубина воздействия высказывания на слушателя.
Конечно, такие характеристики звуковой культуры речи, как темп, громкость, дикция, во многом зависят от индивидуальных особенностей ребенка, его темперамента, условий воспитания и той речевой среды, которая окружает ребенка. Поэтому необходима специальная работа, чтобы научить ребенка в зависимости от речевой ситуации менять как силу голоса, так и темп речи, чтобы пользоваться выразительными средствами речи уместно и осознанно. И эта работа должна проводиться систематически.
Возрастные особенности становления звуковой стороны слов
Принципы работы с детьми младшего дошкольного возраста
Воспитаниезвуковойкультурыречидетеймладшегодошкольного возраста (3–4 года) включает, прежде всего, работу по обучению правильному звукопроизношению.
даетсясучетомтрудностиихпроизнесенияипоследовательности их появления в процессе речевого развития (А.И. Максаков, Г.А. Тумакова).
Исследователи подчеркивали, что наряду с работой над правильным звукопроизношением следует работать над всеми элементами звуковой стороны речи - над темпом речи, силой голоса, интонацией.
В этих умениях заложено наиболее важное условие становления всех сторон речи и особенно ее связности. Работа над интонационнойвыразительностьюречипомогаетизбежатьтаких недостатковвысказывания,какмонотонность,нерасчлененность речи,нечеткостьдикции,замедленный(илиубыстренный)темп, так как от звукового оформления речи зависит понимание содержания и эмоционального смысла высказы вания.
В младшем дошкольном возрасте необходимо научить детей слышать, различать и произносить звуки в словах. Работу над правильным произношением гласных звуков, их дифференциацией необходимо проводить для формирований четкой артикуляции звуков родного языка, а также для того, чтобы приучить детей вслушиваться в речь взрослого, различать на слух отдельные звуки и звукосочетания.
Произношение согласных звуков (их последовательность достаточно подробно обоснована в работах логопедов - [м], [б], [п], [т], [д], [н], [к], [г], [х], [ф], [в], [л], [с], [ц]) готовит органы артикуляционного аппарата к произношению шипящих звуков. Для работы с произношением используются игры и упражнения, направленные на развитие умения детей дифференцировать родственные по месту образования звуки ([п] и [б], [т] и [д], [ф] и [в]) в небольших речевых единицах - слогах: па-па; ба-ба; то-то, до-до и т.п. Затем отрабатывается дифференциация твердых и мягких согласных, дети подводятся к правильному произношению шипящих.
Игры для развития артикуляционного аппарата
Дудочка и колокольчик
Для развития артикуляционного аппарата широко используются звукоподражательные слова, голоса животных. Например, детям даются музыкальные инструменты - дудочка и колоколь-
(СНОСКА: Исследование А.И. Лаврентьевой)
Развитие семантической стороны речи является одним из основных условий становления навыков связной речи и речевого общения дошкольника. Это объясняется тем, что степень сформированности лексико-семантической системы ребенка-дошкольника оказывает непосредственное влияние на его умение точно и адекватно отбирать слова в соответствии с ситуацией общения и контекстом высказывания. «В обучении родному языку центральное место должна занять работа над словом, определяющим свойством которого является семантическое содержание, значение. Именно правильное понимание смысла слов позволяет ребенку вступать в общение со взрослыми и сверстниками», - пишут О.С. Ушакова и Е.М. Струнина. (СНОСКА: См.: «Дошкольное воспитание», 1981 № 2.)
Выявление уровня семантического развития детей дошкольного возраста должно отразить не столько количественный состав его словаря, сколько качественное состояние лексики.
Лексико-семантическая система представляет собой совокупность лексических единиц, связанных между собой семантическими отношениями. В ней зафиксированы все отношения, в которые данная лексическая единица вступает с другими лексическими единицами. Любая вновь поступающая семантическая информация так или иначе перестраивает эту систему, поэтому она находится в постоянном движении. Наиболее интенсивное развитие лексико-семантической системы происходит именно в дошкольном возрасте: ознакомление с окружающей действительностью несет новую информацию о предметах, явлениях и их свойствах, а она, в свою очередь, воплощается в изменениях складывающейся у ребенка лексико-семантической системы. Развитие детей старшего дошкольного возраста представляет собой в определенной степени результат предшествовавшего семантического развития, так как структура основных семантических шкал уже может считаться вполне сложившейся. Видимо, по этой причине диагностика состояния лексико-семантической системы детей 5-6 лет не представляет особых сложностей: дети способны адекватным образом реагировать на слова-стимулы в условиях ассоциативного эксперимента, не испытывают трудностей при подборе синонимов и антонимов, дают толкования значениям слов по просьбе экспериментатора. Но этому результату развития семантической системы ребенка старшего дошкольного возраста, которая уже приближается по своей организации к семантической системе взрослого носителя языка, предшествует длительный процесс ее становления. Этот процесс начинается на самых ранних этапах речевого развития, и к возрасту 2-3 лет у ребенка стихийно складывается некоторая лексико - семантическая система. При этом значения многих слов понимаются неточно, что обусловлено, в частности, небогатым речевым и коммуникативным опытом ребенка. Существенные семантические связи не учитываются, а несущественные начинают играть неоправданно важную роль, что и вызывает неадекватное употребление слов в ситуациях речевого общения.
(СНОСКА: Исследование А.И. Лаврентьевой)
Развитие семантической стороны речи является одним из основных условий становления навыков связной речи и речевого общения дошкольника. Это объясняется тем, что степень сформированности лексико-семантической системы ребенка-дошкольника оказывает непосредственное влияние на его умение точно и адекватно отбирать слова в соответствии с ситуацией общения и контекстом высказывания. «В обучении родному языку центральное место должна занять работа над словом, определяющим свойством которого является семантическое содержание, значение. Именно правильное понимание смысла слов позволяет ребенку вступать в общение со взрослыми и сверстниками», - пишут О.С. Ушакова и Е.М. Струнина. (СНОСКА: См.: «Дошкольное воспитание», 1981 № 2.)
Выявление уровня семантического развития детей дошкольного возраста должно отразить не столько количественный состав его словаря, сколько качественное состояние лексики.
Лексико-семантическая система представляет собой совокупность лексических единиц, связанных между собой семантическими отношениями. В ней зафиксированы все отношения, в которые данная лексическая единица вступает с другими лексическими единицами. Любая вновь поступающая семантическая информация так или иначе перестраивает эту систему, поэтому она находится в постоянном движении. Наиболее интенсивное развитие лексико-семантической системы происходит именно в дошкольном возрасте: ознакомление с окружающей действительностью несет новую информацию о предметах, явлениях и их свойствах, а она, в свою очередь, воплощается в изменениях складывающейся у ребенка лексико-семантической системы. Развитие детей старшего дошкольного возраста представляет собой в определенной степени результат предшествовавшего семантического развития, так как структура основных семантических шкал уже может считаться вполне сложившейся. Видимо, по этой причине диагностика состояния лексико-семантической системы детей 5-6 лет не представляет особых сложностей: дети способны адекватным образом реагировать на слова-стимулы в условиях ассоциативного эксперимента, не испытывают трудностей при подборе синонимов и антонимов, дают толкования значениям слов по просьбе экспериментатора. Но этому результату развития семантической системы ребенка старшего дошкольного возраста, которая уже приближается по своей организации к семантической системе взрослого носителя языка, предшествует длительный процесс ее становления. Этот процесс начинается на самых ранних этапах речевого развития, и к возрасту 2-3 лет у ребенка стихийно складывается некоторая лексико - семантическая система. При этом значения многих слов понимаются неточно, что обусловлено, в частности, небогатым речевым и коммуникативным опытом ребенка. Существенные семантические связи не учитываются , а несущественные начинают играть неоправданно важную роль, что и вызывает неадекватное употребление слов в ситуациях речевого общения.
Специальная работа педагогов, направленная на формирование лексико-семантической системы, призвана преодолевать эти стихийные моменты, помогать детям учиться вычленять важную семантическую информацию. Но специальному обучению, претендующему на успех, должна предшествовать теоретически обоснованная диагностика семантического развития ребенка на данном возрастном этапе, в данной точке развития лексико - семантической системы. Известно, что у каждого конкретного ребенка свой путь в язык и, следовательно, свой способ овладения богатейшей системой языковых значений, пронизывающей все уровни языка. Поэтому методика диагностики семантического развития младших дошкольников должна помочь педагогу выявить индивидуальные особенности ребенка в освоении им лексических единиц и их отношений и на основе знания этих индивидуальных особенностей в каждом конкретном случае строить дальнейшую работу по формированию осознания детьми языковых значений и их связей с другими языковыми значениями.
Диагностике семантического развития ребенка младшего дошкольного возраста, а также коррекции его семантического развития в дальнейшем поможет знание главной закономерности рассматриваемого этапа становления лексико-семантической системы. Как показали работы некоторых психолингвистов, а также наши наблюдения, первоначально дети овладевают операциями противопоставления языковых элементов, в том числе элементов лексики. Возможно, это объясняется тем, что элементы языковой системы на любом ее ярусе (фонологическом, грамматическом, семантическом) функционируют в совокупности с противопоставляемыми им коррелятами. Овладевая семантическим уровнем языковой системы, ребенок осваивает прежде всего шкалы противопоставлений, или антонимические шкалы. Эти шкалы образуют определенную структуру, и новые семантические элементы, поступающие «на вход», занимают свое место в пределах этой структуры. Усвоив «полярные» точки антонимической шкалы , ребенок затем овладевает некоторыми ее промежуточными точками: только усвоив значения полярных слов горячий и холодный, ребенок может овладеть значением промежуточных слов теплый и прохладный и т. п.
Опираясь на положение о ситуативное мышления детей раннего и младшего дошкольного возраста, а также учитывая большую роль личного опыта при использовании языковых знаков в их речевой деятельности, мы предположили, что выявление того смыслового содержания, которое младшие дошкольники вкладывают в слова, может происходить в условиях игровых речевых ситуаций, поскольку эти условия максимально приближаются к естественным.
Детям младшего дошкольного возраста лучше предлагать задания, которые связаны между собой общей темой или определенным сюжетом. Это позволит создать и поддерживать В процессе обследования эмоциональный контакт экепериментатоpa с испытуемыми, а заинтересованность ребенка в развитии сюжета, сопереживание героям сказки или рассказа, «придумываемых» совместно со взрослым в настоящий момент, вызовут стремление к наиболее точным ответам, отображающим более или.менее адекватно семантические связи в языковом сознании ребенка. Таким образом, все обследование можно проводить, используя один и тот же сюжет. Экспериментатор начинает каждое очередное предложение, а завершить его предоставляет ребенку Строить же предложения следует таким образом, чтобы они были не только связаны между собой , но чтобы и способ завершения их ребенком отражал состояние той или иной части его лексико-семантической системы.
Нашей задачей было выявление не только особенностей системной организации значений лексических единиц, но и грамматических элементов языка. Мы рассматривали систему организации значений некоторых словообразовательных элементов, в частности суффиксов, обозначающих детенышей животных, уменьшительно-ласкательных суффиксов, некоторых префиксов, а также понимание детьми младшего дошкольного возраста значений некоторых предлогов. Затрагивались особенности овладения значениями некоторых формообразующих аффиксов, не изменяющих лексическое значение слова (род, число, падеж существительных и прилагательных; вид глагола и т. п.).
В первую очередь проверялось умение называть предметы, их действия и качества, способность относить названия предметов к тематическим группам (I группа заданий); далее рассматривались навыки использования в речи противопоставляемых языковых единиц (II группа заданий); выявлялись навыки, позволяющие оперировать значениями грамматических элементов языка, а также навыки семантического отбора слов в связном монологическом высказывании (III группа заданий). При этом соблюдалась последовательность в развитии сюжета.
Для проведения обследования семантического развития младших дошкольников с использованием описанной системы заданий требуются следующие наглядные пособия: две куклы (большая и маленькая), три мета (большой, средний и маленький), две елки (высокая и низкая), два карандаша (длинный и короткий), зайчик, кукольная мебель (стул и шкаф); картинки - предметы посуды, предметы мебели, предметы одежды, два дома (большой и маленький), два человечка (веселый и грустный), две дорожки (широкая и узкая), изображение девочки, которая моет руки, изображение улицы в светлое и темное время суток; утка, утенок, утята; свинья, поросенок, поросята; лошадь, жеребенок, жеребята; курица, цыпленок, цыплята; собака, щенок, щенята.
Продолжительность беседы с одним ребенком составляет не более 20 минут. Все дети без исключения выразили желание участвовать в обследовании.
Ниже предлагается система заданий, разработанная нами для обследования семантического развития младших дошкольников. В скобках указываются возможные варианты ответов.
I группа заданий.
Что это? (Кукла, куколка.)
Какая она? (Большая, маленькая, нарядная, красивая...) Если ребенок затрудняется ответить на этот вопрос , можно
Что куклы делают? Что куклы умеют (любят) делать? (Играть, рисовать, танцевать...)
Куклы захотели поиграть. Что они взяли? (Мячики.)
Какой этот мячик? (Синий, разноцветный, красивый, круглый...)
А что могут куклы делать с мячиками? (Играть, кидать, катать...)
Давай покатаем мячик вместе с куклами. Вот мячик к тебе прикатился, а теперь он от тебя... (укатился).
Куклы, мячики, кубики, пирамидки - как это все мы можем назвать одним словом? (Игрушки.)
Давай посмотрим, что надето на куклах. (Платье, брюки, кофта). Платья, рубашки, кофточки, брюки - как это все мы можем назвать одним словом? (Одежда.)
Теперь куклам пора кушать. Что они поставят на стол? (Тарелки, чашки, блюдца...) Тарелки, чашки, блюдца, кастрюли - как это все мы можем назвать одним словом? (Посуда.)
Куклы будут пользоваться и мебелью. А какую мебель ты знаешь? (Стол, стул, шкаф, диван, кресло...)
группа заданий.
Куклы покушали и захотели рисовать. Большая кукла возьмет длинный карандаш, а маленькая - ... (короткий).
Вот какой рисунок нарисовала большая кукла. На этом рисунке два человечка. Один - веселый, а второй - ... (грустный).
Маленькая кукла нарисовала два дома: большой и маленький. А как мы можем назвать маленький дом? (Домик, домишко.)
А как называются люди, которые строят дома? (Строители.)
Куклы устали рисовать и пошли гулять в лес. Начался дождик. Большая кукла спряталась от дождя под высокой елкой , а маленькая - ... (под низкой).
Дождь кончился, и куклы пошли домой. Большая кукла пошла по широкой дорожке, а маленькая- ... (по узкой).
Придя с прогулки, куклы стали мыть руки. Какой водой они мыли руки? (Горячей, холодной...)
Сначала у кукол руки были грязными, а когда они их вымыли, руки стали... (чистыми).
Куклы покушали, поиграли, посмотрели в окно и увидели, что на улице стало... (темно).
группа заданий.
Кто-то пришел в гости к куклам. Кто это? (Заяц.) Как его можно ласково назвать? (Зайка, заинька, зайчик, зайчишка.)
Зайчик решил поиграть с куклами в прятки. Куда он спрятался? (На стул, под стул, за шкаф.)
А теперь давай посмотрим вместе с куклами картинки, которые им принес зайка.
Это мама-свинка. Кто детеныш у мамы-свинки? (Поросенок:) На этой картинке нарисованы... (поросята). У мамы-свинки много... (поросят).
Это мама-лошадь. Кто детеныш у мамы-лошадки? (Жеребенок.) На картинке нарисованы... (жеребята).
Это мама-курочка. Кто детеныш у мамы-курочки? (Цыпленок.) На картинке нарисованы... (цыплята). У курочки много... (цыплят).
Это мама-собачка. Кто детеныш у мамы-собачки? (Щенок.) На этой картинке нарисованы... (щенята). У собачки много... (щенят).
Задание 23 выявляет понимание значений как словообразовательных, так и формообразовательных элементов: проверяется умение образовывать названия детенышей животных, а также умение изменять слова по числам и падежам.
группа заданий.
Какая из игрушек, лежащих на столе, тебе больше нравится? (Кукла, мячик, елочка, зайчик...) Расскажи об этой игрушке.
Проведенное нами обследование семантического развития младших дошкольников подтвердило, что наряду с общей тенденцией, связанной с овладением стратегиями противопоставления и характерной для всех обследованных детей, имеют место некоторые весьма существенные индивидуальные особенности, отражающие процесс становления лексико-семантической системы в каждом конкретном случае.
Сравнение и оценка тех или иных элементов ситуаций вызывает появление в лексико - семантической системе ребенка антонимических шкал параметрических и качественнооценочных прилагательных. Однако для многих детей характерно такое состояние системы этих шкал , при котором наблюдается «склеивание» шкал. Эта тенденция проявляется в том, что все антонимические шкалы параметрических имен прилагательных (длинный - короткий, высокий -низкий, широкий - узкий, толстый - тонкий и т. п.) включаются в шкалу «большой - маленький», а все антонимические шкалы качественно-оценочных имен прилагательных (добрый - злой, умный - глупый, чистый - грязный, темный - светлый, веселый - грустный и т. п.) включаются в шкалу «хороший-плохой». При этом встречается «смешивание» членов различных антонимических пар: У этой куклы волосы длинные, а у той - маленькие. Этот карандаш тонкий, а тот- большой («склеивание» шкал параметрических прилагательных); Сейчас на улице стало темно, а днем было не темно, а хорошо («склеивание» шкал качественно-оценочных имен прилагательных); Эта ленточка широкая, а та - низкая. Маленькая куколка придет по узкой дорожке, а большая - по толстой («смешивание» шкал параметрических имен прилагательных); Этот
Веселый, а второй - не веселый, а злой и грязный («смешивание» шкал качественно - оценочных имен прилагательных).
Индивидуальные особенности, характерные для становления семантической системы различных детей, проявляются и в способе организации лексических единиц: у одних детей слова организованы по тематическому принципу («темы» для группировки - материал, назначение предметов и т. п.), а в других по ситуационному; они воспринимаются детьми как элементы той или иной ситуации (ситуация укладывания спать, прогулки в парке).
Обращают на себя внимание индивидуальные особенности, отражающие понимание детьми значений грамматических элементов (словообразовательных и формообразовательных). Одни дети с легкостью оперируют значениями словообразовательных аффиксов, затрудняясь в то же время в случаях, когда требуется изменить форму слова: от слова заяц ребенок способен образовать несколько слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами (зайка, зайчик, зайчонок, заинька, зайчуленька), но не способен пользоваться аффиксами, изменяющими слово и падеж существительного (Это цыпленок. У мамы-курочки много цыпленок). Другие дети, напротив, адекватно используют в своей речевой деятельности предлоги и формообразовательные аффиксы, но не могут образовывать названия детенышей животных. Все эти индивидуальные особенности детерминируются типом речевого (коммуникативного) поведения ребенка. Они должны учитываться педагогом в процессе специальной работы по формированию лексико-семантической системы в его языковом сознании путем создания игровых речевых (коммуникативных) ситуаций, изменяющих семантический статус лексических единиц.
Таким образом, успешность специальной педагогической работы, направленной на формирование осознания значений языковых элементов и отношений , в которые эти значения вступают в пределах семантической системы языка, Находится в прямой зависимости от качественного выявления Исходного состояния этой системы на основе наиболее приемлемой для данного возраста диагностической методики. Уровень же сформированное™ системы семантических связей слов является важнейшей предпосылкой успешности дальнейшего обучения дошкольника.
Для комфортного пребывания, жизни и развития в обществе необходим речевой навык. Наиболее важно формирование такого фактора в период дошкольного возраста . Для этой цели существуют специальные программы, технологии и занятия. Оптимальная методика развития речи детей дошкольного периода позволяет освоить общение, научиться существовать в социуме. Это играет важную роль в полноценном познании окружающего мира, усвоении новой информации и применении знаний на практике.
Цель развития
Существует несколько ступеней формирования речевого фактора человека, но одним из самых важным периодов является дошкольный возраст. В этот момент дети стремятся к получению знаний о различных вещах и явлениях, к общению и активной деятельности в детском саду, в семье или обществе. Для эффективного развития важно обеспечить комфортные условия, а также технологии.
Каждая методика по развитию речи детей имеет определенную цель. Для эффективного решения какой-либо проблемы важно определить необходимый результат. Главной целью применения таких методов является развитие речевых навыков у детей. Также при этом осваивается не просто речь, а правильное общение, грамотное изложение. Подобные техники обучения направлены на решение следующих задач:
- Совершенствование звуковой культуры речи у детей;
- Пополнение, активация и применение словарного запаса;
- Совершенствование грамматики речи;
- Освоение связного и четкого произношения звуков;
- Обучение детей родному языку; Получение заинтересованности у ребенка к слаженному, художественному слову.
Основой построения любой методики является освоение простых навыков, а затем переход к более сложным знаниям. Такой подход позволяет осуществлять обучение детей наиболее оптимально, а также способствует качественному приобретению и усвоению знаний.
Речевые навыки и развитие ребенка проходит несколько этапов. В возрасте трех лет, после накопления некоторого словарного запаса, происходит активное его использование. В данный момент необходима методика развития речи. Таким образом, можно эффективно закрепить полученные ребенком знания, способствовать заинтересованности в процессе образования и качественному усвоению данных.
В детском саду используются различные методы, которые способствуют активному развитию, коррекции и совершенствованию навыка речи. В случаях, когда присутствуют какие-либо проблемы, необходим индивидуальный и правильный подход. Для этой цели следует учитывать возрастную категорию детей, особенности развития речевого фактора и применяемые технологии.
Методы и технологии
Различные технологии для развития речи детей предполагают выполнение особенного подхода. Таким образом, осуществляется воздействие на навыки, психологическое состояние и практическое использование знаний. Существуют методы, которые применяются в детском саду, а также в домашних условиях. Участие родителей в данном процессе способствует полноценному обучению и образованию ребенка.
Для осуществления процесса существуют различные пособия. Одним из самых популярных является книга Ушакова О. С., которая предназначена для педагогов. Такая технология развития речи детей направлена на совершенствование звукового произношения. Также метод для детей более старшего возраста в детском саду предусматривает полноценный подход к обучению, применение всех навыков на практике.
Каждая методика развития речи детей дошкольного периода имеет четкую цель и план осуществления. Технология Ушакова также предполагает структурированный подход, то есть обучение начинается от простых моментов к сложным. В таком процессе важно учитывать причины, которые мешают оптимальному формированию речевых навыков. Таковыми являются следующие факторы:
- Недостаток уровня внимания родителей;
- Односложный тип общения взрослых с ребенком;
- Индивидуальные особенности психологического развития.
Различные технологии развития речи детей позволяют осуществить правильный и оптимальный процесс обучения. Такие действия применяются в детском дошкольном учреждении, а также в школе. Эффективная диагностика влияющих причин - это важное обстоятельство для развития речи детей.